Uczenie mowy
ROZPOCZYNAJĄC PROGRAM VERBAL BEHAVIOR
ROZDZIAŁ 1

1. CO TO JEST ABA/VBA?

Skrót ABA oznacza naukę Stosowanej Analizy Zachowania. ABA oferuje strukturę potrzebną do obserwacji zachowań człowieka, wyjaśnia co powoduje te zachowania i jak można je zwiększyć lub zredukować. Podstawowe informacje jakich potrzebujecie odnośnie procedur nauczania obejmują:
shaping / kształtowanie/, prompting /podpowiadanie, pomoc/, fading /stopniowa redukcja pomocy/, chaining /łączenie w łańcuch/ i differential reinforcement /zróżnicowane nagradzanie/. Poniżej przedstawiamy uproszczone wyjaśnienia tych terminów.

a) SHAPING - proces w którym stopniowo redukujemy istniejące zachowanie dziecka zmierzając do zachowania jakie pragniemy uzyskać. Zazwyczaj stopniowo podwyższamy wymagania zanim damy dziecku nagrodę. Np. jeśli dziecko uczy się słów, możemy tylko poprosić je o dotknięcie przedmiotu przed jego otrzymaniem, później możemy wymagać pierwszego dźwięku na jaki słowo się zaczyna, pierwszej sylaby i w końcu całego słowa.

b) PROMPTING - pomoc udzielana przez nauczyciela w celu zwiększania się prawidłowych odpowiedzi. Jedna z zasadniczych różnic miedzy tradycyjnymi programami ABA a programem Verbal Behavior /zachowanie językowe/ jest użycie procedury "nauczania bez błędów" w programie Verbal Behavior i użycie procedury  "nie, nie, pomoc" w  tradycyjnych programach ABA. Podpowiedzi różnią się stopniem intensywności. Najbardziej intensywna pomoc to pomoc fizyczna, następnie jest modelowanie, pomoc słowna, pomoc wizualna, wskazywanie palcem lub pomoc w ramach bodźca, np. bliskość /kładziemy blisko dziecka przedmiot ,który ma pokazać/. Powinniśmy zawsze używać najmniej intensywnej formy pomocy, która sprawi ,że nastąpi pożądane zachowanie. Np. na początku ucząc dziecko dotykania przedmiotów lub obrazków , będziemy musieli położyć jego rękę na przedmiocie.

c) FADING  - jest to ogromnie ważna część procesu nauczania ,aby dzieci nie stały się uzależnione od pomocy /podpowiedzi/. Wszelkie podpowiedzi jakich używamy są stopniowo usuwane, w miarę jak dziecko osiąga sukcesy, do momentu w którym dziecko może odpowiedzieć prawidłowo bez żadnych podpowiedzi. Wykorzystując powyższy przykład, gdybyśmy chcieli nauczyć dziecko dotykać piłkę, to możemy zacząć od pomocy fizycznej przesuwając jego rękę w kierunku piłki, a następnie udzielać mniejszej pomocy fizycznej dotykając tylko jego łokcia, następnie wskazując piłkę palcem itd. do momentu, w którym dziecko będzie w stanie dotknąć piłkę, kiedy się o to prosi.  /Większość dzieci nie potrzebowałaby  aż tak wielu podpowiedzi, aby nauczyć się dotykać jakiś przedmiot./

c) CHAINING - umiejętności , których uczy się dziecko, rozbijane są na małe części składowe, a następnie te części łączone są w łańcuch . Podczas nauczania nowych umiejętności posługujemy się często techniką łączenia w łańcuch od początku /do przodu/ lub od końca /do tylu/. Przykładem łączenia w łańcuch od początku /do przodu/ jest uczenie dziecka ,aby powiedziało zdanie, dodając jedno słowo za każdym razem. /Powiedz "Ja", powiedz "Ja kocham", powiedz "Ja kocham ciebie."/  Gdybyśmy uczyli tego samego zdania posługując się procedurą łączenia w łańcuch od końca / do tylu/  to uczylibyśmy dziecko mówić zdanie od końca. / Powiedz "ciebie", powiedz "kocham ciebie", powiedz "Ja kocham ciebie"/

e) DIFFERENTIAL REINFORCEMENT - Wzmacnianie /nagradzanie/ jest być może najważniejsza częścią nauczania! Obejmuje reakcje na zachowanie dziecka , która najprawdopodobniej wzmocni to zachowanie. Termin "zróżnicowane" odnosi się do tego, że zmieniamy poziom wzmacniania /nagradzania/ w zależności od reakcji dziecka. "Trudne" zadania mogą być nagradzane większymi nagrodami lub częściej, natomiast "łatwe" zadania mogą być nagradzane mniejszymi nagrodami lub rzadziej. Musimy systematycznie zmieniać nagradzanie ,aby dziecko w końcu reagowało prawidłowo przy naturalnym rozkładzie nagród /od czasu do czasu/ i przy użyciu naturalnych typów nagród / nagrody społeczne/.

2. CO TO JEST DISCRETE TRIAL TEACHING? / NAUCZANIE W ODRĘBNYCH PRÓBACH? /

DTT  to technika używana zarówno w tradycyjnych programach ABA jak i w programach Verbal Behavior.

Technika ta obejmuje

a) rozbicie umiejętności na małe części

b) nauczanie każdej części /”podumiejętności” / dopóki dziecko jej nie opanuje

c) skoncentrowane nauczanie

d) udzielanie pomocy i redukcje pomocy

e) wykorzystywanie procedur wzmacniania /nagradzania/

Każda sesja terapeutyczna obejmuje wielokrotne próby, każda próba ma wyraźny początek /polecenie/, po którym następuje zachowanie /reakcja dziecka/ i konsekwencja /nagroda lub pomoc i redukcja pomocy/.

ROZDZIAŁ  2

WIELKIE  POCZĄTKI

Ogromnie ważne jest rozpoczęcie i rozwój stosunku terapeutycznego / dziecko - terapeuta/ w bardzo ostrożny sposób. Krytyczne znaczenie ma to ,aby dziecko cieszyło się kiedy przebywa z ludźmi i aby  uważało uczenie się za "dobrą rzecz"! Pierwszym zadaniem terapeuty jest nauczenie dziecka, że kiedy on się pojawia ,to dzieją się dobre rzeczy!

W terminologii behawioralnej, musisz "skojarzyć siebie z nagrodami". Można to osiągnąć wieloma sposobami, lecz pierwszym z nich jest uważna obserwacja dziecka i utrzymywanie z nim kontaktu w sposób, który jest dla niego przyjemny. Obserwujcie jakiego rodzaju dotyk lubi dziecko, jakiego rodzaju głosy mu się podobają, jak reaguje na różne wyrazy twarzy, jakie zabawki preferuje. Zbliż się do dziecka kiedy wydaje się ,że nudzi się i bez żadnych warunków daj mu coś ,co mu się podoba. Baw się z dzieckiem nie wymagając żadnych reakcji. Czasami pomocne jest posiadanie "specjalnego" jedzenia lub zabawki, które są dostępne wtedy, gdy obecny jest terapeuta. Prowadzi to do tego, że terapeuta staje się "uwarunkowanym wzmocnieniem". Będziesz wiedział, że osiągnąłeś sukces, jeśli dziecko będzie szczęśliwe w momencie kiedy przychodzisz!

Ważne czynniki, które trzeba uwzględnić w tym etapie / na początku stosunku
terapeutycznego/ to:

a) Nie odciągaj dziecka od przyjemnego zajęcia, w momencie kiedy przychodzi terapeuta. Na przykład, nie najlepsze jest oglądanie ulubionego wideo tuż przed przyjściem terapeuty!

b) Nie wymagaj reakcji. Innymi słowy, nie wydawaj dziecku żadnych poleceń typu "chodź tutaj", "usiądź", "spójrz na to", itp.

c) Utrzymuj kontakt z dzieckiem w ożywiony i wesoły sposób, aby dziecko CHCIAŁO być z tobą.

Wymaganie pierwszej reakcji:

W ramach programu Verbal Behavior , najważniejszą rzeczą, którą należy nauczyć dziecko jest jak prosić o rzeczy, których pragnie /Manding/. Dzieje się tak dlatego, że dziecko zwykle posiada motywację ,aby komunikować się w celu otrzymania tych rzeczy. Zazwyczaj widzimy wielki skok w umiejętnościach komunikacyjnych kiedy dziecko uczy się prosić o to ,czego pragnie.  Dzieci uczą się, że "kiedy mówię to dostaję" i to daje im bardzo dużo władzy. Część takiego uczenia powinna odbywać się już w pierwszym etapie. Na przykład, jeśli widzisz, że dziecko sięga po konkretną zabawkę /samochód/, możesz powiedzieć "samochód". Trzymaj samochód przez sekundę, żeby zobaczyć czy dziecko powtórzy usłyszane słowo. Nawet jeśli dziecko nie powtórzy słowa, daj mu samochód. Możesz także spróbować uzyskać odpowiedź dziecka w postaci tak zwanego uzupełnienia /fill -in/, które później zostanie przekształcone w prośbę /mand/. Możesz powiedzieć "Pobawmy się samochodami, następnie powtórzyć "Pobawmy się ......" i czekać czy dziecko powtórzy brakujące słowo.

Inna pożyteczna technika to umieszczenie pożądanego przedmiotu w zasięgu wzroku dziecka , lecz tak, aby nie mogło ono otrzymać tego przedmiotu bez pomocy dorosłego i danie dziecku wyboru nazywając każdy z przedmiotów. "Chciałeś samochód czy książkę?". Jeśli dziecko nie odpowiada, chociaż wiesz, że może wypowiedzieć to słowo, to konieczne jest nauczenie dziecka ,aby było chętne do współpracy w innych zadaniach wymagających naśladowania w okresie gdy uczysz dziecko proszenia o pożądane przedmioty /verbal mands/.

Należy rozważyć następujące ważne czynniki kiedy zaczynamy wymagać odpowiedzi:

a) Nigdy nie wymagaj reakcji jeśli nie możesz podpowiedzieć /pomoc/ dziecku. Na przykład, nie mów "Powiedz samochód", trzymając w ręku samochód, jeśli dziecko nie potrafi konsekwentnie naśladować. Dzieje się tak dlatego, że nie możemy fizycznie "zmusić dziecka" do powiedzenia słowa. Nie chcemy aby dziecko ćwiczyło się w NIE wykonywaniu poleceń.

b) Jeśli wydajesz polecenie, takie jak "Usiądź", musisz fizycznie skłonić dziecko ,aby usiadło, jeśli tego nie robi samo. Jak powyżej, nie chcemy aby dziecko ćwiczyło się w NIE wykonywaniu poleceń.

c) Upewnij się, że pierwsze polecenia jakie wydajesz dziecku to te, które może wykonać i nagradzaj dziecko "solidnie " /tzn. dużymi i wieloma nagrodami/ za posłuszeństwo. Pierwsze zadania mogą obejmować naśladowanie niewerbalne. /non-verbal imitation/ /czyli naśladowanie gestów itp./, polecenia typu :"Chodź tutaj" /z drugim dorosłym, który może pomóc dziecku w wykonaniu polecenia/,"Usiądź","Dotknij...",dopasuj, przyłóż kawałek puzzla do puzzla, itp.

d) Nigdy nie używaj nagrody w formie  "przekupstwa". W istocie wabimy dziecko trzymając nagrodę w zasięgu jego wzroku i wymagając odpowiedzi, zanim dziecko ją otrzyma.  Jednakże, nie możemy używać nagrody jako "obietnicy". Na przykład, jeśli chcesz ,aby dziecko przyszło do ciebie, trzymaj w ręku coś, co mu się podoba i daj mu to kiedy do ciebie przyjdzie!

e) Nawet w przypadku dzieci, które wydają dźwięki, lecz te dźwięki nie podlegają jeszcze kontroli  /tzn. np. dziecko nie mówi "BA" po poleceniu "Powiedz BA"/, obrazki lub gesty mogą być pomocne w nauczaniu dziecka jak prosić o rzeczy, których nazwy może wypowiedzieć. Dzieje się tak dlatego, że możesz pomóc dziecku w wykonaniu gestu lub wręczeniu obrazka ,lecz nie możesz fizycznie pomóc dziecku w mówieniu. Zazwyczaj dziecko szybko zaczyna używać słów funkcjonalnie, jeśli jest zdolne je wypowiedzieć, w momencie gdy zrozumie "zasadę" proszenia.

Traktowanie negatywnego zachowania

Dziecko nie powinno nigdy zdobyć dostępu do nagrody poprzez negatywne zachowanie. Jest to często trudne na początku stosunku terapeutycznego /dziecko - terapeuta/ ponieważ dziecko w przeszłości mogło być wielokrotnie nagradzane za negatywne zachowanie. Często dzieci płaczą i krzyczą, kiedy ich potrzeby nie są zaspokajane. Ponieważ dziecko nie jest w stanie komunikować swoich potrzeb w bardziej efektywny sposób, rodzice próbują zgadnąć czego dziecko chce kiedy krzyczy ,oferując mu wszystkie ulubione przedmioty. Taka reakcja wzmacnia krzyki i inne negatywne zachowania! Ignorowanie krzyków i niewłaściwego zachowania może na początku wywołać wzrost tego zachowania, lecz bardzo ważne jest , aby wszyscy pracujący z dzieckiem nie " poddawali się" niewłaściwemu zachowaniu. Spróbujcie nie zwracać uwagi na niewłaściwe zachowanie, jeśli dziecko krzyczy ponieważ czegoś pragnie. Odejdźcie na bok, zaczerpnijcie głęboki oddech i zachowajcie zimną krew! Kiedy dziecko się uspokoi, użyjcie obrazków , gestów lub pokazujcie mu przedmioty, dopóki nie zrozumiecie czego chce. Jeśli wiecie, czego chce dziecko, to możecie wykorzystać procedurę odliczania. Powiedzcie "Nie płacz" lub coś podobnego i zacznijcie liczyć kiedy dziecko przestaje płakać, nawet jeśli na początku dziecko robi to, aby złapać oddech. Zaczynajcie procedurę od nowa za każdym razem, gdy dziecko zaczyna płakać. Kiedy dziecko przerywa płacz na określony czas /licz od jednego do trzech, a stopniowo do dziesięciu/ i daj dziecku to, czego pragnie.

Jeśli dziecko zachowuje się niewłaściwie /krzyczy, protestuje, itp./ ponieważ wydaliście mu polecenie którego nie chce wykonać, spokojnie pomóżcie mu w najmniej intensywny sposób w wykonaniu polecenia. Jeśli poprosiliście dziecko, aby usiadło a ono krzyczy, spokojnie doprowadźcie dziecko do krzesła, sprawcie aby usiadło na kilka sekund, a następnie pozwólcie mu wstać /TYLKO wtedy kiedy nie krzyczy!/ Bardzo ważna rzeczą dotyczącą negatywnego zachowania jest uczenie się z niego. Jeśli dziecko zachowuje się niewłaściwie, to znaczy, że procedury nauczania muszą być zmienione. Zwróćcie uwagę na nagrody, częstotliwość dawania nagród i stopień trudności zadań dawanych dziecku ,aby dowiedzieć się co trzeba zmienić. Ogromnie ważne jest, aby negatywne zachowania nie były wzmacniane, lecz najbardziej pożądane jest stosowanie dobrych procedur nauczania, aby nie dochodziło do takich zachowań.

Najbardziej istotne rzeczy, o których należy pamiętać na początku stosunku terapeutycznego /dziecko- terapeuta/ to radość, rozbawianie dziecka i uczenie go, że nauka jest radością a komunikacja to siła! Dziecko musi nauczyć się , ze jego życie staje się lepsze kiedy podporządkowuje się prośbom

ROZDZIAŁ 3

ZASADY WZMACNIANIA / NAGRADZANIA /

1. Wzmocnienia powinny być wzmacniające. Cos co jest wzmacniające dla jednego dziecka może być wstrętne dla innego! Rzeczy, które dla dziecka są nagrodą w pewnym okresie, mogą nie być nagroda w późniejszym okresie.

2. Wzmocnienie powinno być uwarunkowane. Wzmocnienia /nagrody/ powinny być dostępne tylko kiedy następuje pożądane zachowanie, aby nagrody nie straciły swej siły. /Nie uwarunkowane wzmocnienia mogą być oferowane kiedy próbujemy skojarzyć terapeutę lub niepożądane zajęcie z nagrodą./

3. Należy stosować rozmaite wzmocnienia. Celem tego jest zagwarantowanie, że wzmocnienie utrzyma swa wartość, jak również stworzenie możliwości zróżnicowanego nagradzania.

4. Zawsze łączcie społeczne wzmocnienia z pierwotnymi wzmocnieniami. /Np. pochwałę z cukierkiem./

5. Nieustannie poszukujcie nowych wzmocnień. Obserwacja autostymulacyjnych zachowań dziecka pomoże wam w określeniu, co może mu się podobać.

6. Używajcie nagród odpowiednich dla wieku dziecka. Powiększy to akceptację dziecka ze strony rówieśników i prawdopodobieństwo tego, że dziecko spotka takie nagrody w naturalnym środowisku.

7. Nieprzewidywalność i nowość w wielkim stopniu podnoszą wartość nagród. Niespodzianki są zwykle przyjemne i wysoko motywujące. Torba lub pudełko z
niespodziankami mogą być bardzo pomocne.

8. Na początku wzmocnienie powinno występować natychmiast po pożądanym zachowaniu.  Musicie upewnić się, że dziecko kojarzy swe zachowanie z nagrodą. Wzmocnienie jest najbardziej skuteczne, jeśli następuje w ciągu pół sekundy po zachowaniu dziecka.

9. Należy wprowadzić zmienny program dawania nagród i realizować go konsekwentnie.

10. Wzmocnienie powinno być stopniowo redukowane w miarę jak dziecko uczy się nowej umiejętności. Łatwe zadania powinny być nagradzane stosunkowo rzadko.

11. Rozważcie moment, w  którym dajecie nagrodę - nie przerywajcie pracy dziecka aby dać mu nagrodę i zmierzajcie do tego, aby konkretna nagroda /np. cukierek/ dawana była po serii reakcji dziecka.

12. Z upływem czasu zmieniajcie nagrody, aby stały się one bardziej naturalne i praktyczne - takie jak np. pochwala, „kciuki do góry”.

13. Nie używajcie nagród w formie przekupstwa. Nie przyzwyczajajcie dziecka do tego, ze przed wykonaniem zadania słyszy jaką dostanie nagrodę.  Nie przypominajcie dziecku o nagrodzie jaka dostałoby, gdyby  nie zachowywało się nieprawidłowo. Kiedy zachowanie dziecka pogarsza się, nie oferujcie mu dodatkowych nagród , aby je uspokoić.

14. Stosujcie zróżnicowane nagradzanie. Oferujcie najlepsze nagrody za najlepsze zachowania lub „najtrudniejsze” zadania  i oferujcie mniejsze nagrody  za łatwiejsze zadania lub redukcje negatywnych zachowań.

ROZDZIAŁ 4

TERMINY  I  DEFINICJE

/UWAGA: Poniższe definicje są przeznaczone dla osób bez rozległej wiedzy na temat behawioryzmu, a ich celem jest ułatwienie korzystania z procedur nauczania opisanych w tym podręczniku.
W konsekwencji, definicje mogą nie być "precyzyjne" z behawioralnego punktu
widzenia./

Establishing Operation  ( =Motywacja) / EO/

a) tymczasowo zwiększa skuteczność lub wartość wzmocnienia /nagrody/.
b) tymczasowo zwiększa zachowania, którym w przeszłości towarzyszyło to wzmocnienie.

Czynniki, które wpływają na EO :

1/ Pozbawienie - jeśli przez pewien czas nie posiadałeś pożądanego przedmiotu.
   /Podnosi wartość tego przedmiotu/.  Np. jeśli jesteś na diecie, to pizza staje się bardzo pożądana.

2/ Nasycenie - jeśli ostatnio posiadałeś bardzo dużo pożądanego przedmiotu. /Zmniejsza wartość tego przedmiotu/. Np. jeśli jesz pizzę codziennie podczas lunchu, to możesz już jej nie chcieć.

3/ Rywalizujące pragnienie - wartość innego zachowania jest cenniejsza.  /Zmniejsza wartość/. Np. dziecko naprawdę chciało pobawić się pewną zabawką, lecz zadałeś mu tak wiele pytań, że wartość ucieczki przewyższyła wartość tej zabawki.

Przykłady :

1/ Jeśli masz mało gotówki, to fakt ten tymczasowo zwiększa wartość dodatkowych pieniędzy i wywołuje zachowania /np. dodatkowa praca/, które w przeszłości umożliwiły ci uzyskanie pieniędzy.

2/ Jeśli dziecko ma ukochaną zabawkę, którą nie bawiło się przez dłuższy czas, to wartość tej zabawki tymczasowo wzrasta i wywołuje wzrost zachowań /np. mówienie, krzyk/, które w przeszłości umożliwiły dziecku otrzymanie zabawki.

3/ Jeśli dziecko znajduje się w hałaśliwym otoczeniu, które jest dla niego nieprzyjemne, to otoczenie to tymczasowo zwiększa wartość ucieczki i prowadzi do typów zachowań /np. bicie, gryzienie,  krzyk, mówienie "Chodźmy"/, które w przeszłości doprowadziły do ucieczki.

Wzmocnienie  - Coś ,co następuje po pewnym zachowaniu i co zwiększa występowanie takiego samego zachowania w takich samych warunkach w przyszłości.

1/ Wzmocnienie pozytywne - Dawanie dziecku czegoś, co jest dla niego przyjemne /nagroda/ po wystąpieniu konkretnego zachowania. Wywołuje częstsze występowanie tego samego zachowania w takich samych warunkach w przyszłości.

Przykłady :

a) Dziecko chce ciastko i krzyczy bez przerwy, podczas gdy jego rodzice szukają tego czego chce. Następnym razem gdy dziecko będzie chciało zjeść ciastko, najprawdopodobniej będzie krzyczeć, aby je otrzymać.

b/ Dziecko chce bawić się piłką i wykonuje znak "piłka" w języku migowym. Rodzic daje mu piłkę, więc następnym razem kiedy dziecko będzie chciało otrzymać piłkę ponownie wykona znak "piłka".

Wzmocnienie negatywne - usuniecie czegoś nieprzyjemnego dla dziecka, powodujące częstsze występowanie takiego samego zachowania w przyszłości.

Przykłady:

a) Dziecko uważa obecność swego brata za niepokojącą. Gryzie swego brata. Matka przychodzi i wyprowadza brata z pokoju. Zwiększa to prawdopodobieństwo tego, że dziecko ugryzie swego brata kiedy ponownie będzie chciało się go pozbyć.

b) Dziecko przebywające w przedszkolu uważa, ze czas "w kółku" jest nieprzyjemny i zaczyna krzyczeć. Nauczyciel usuwa dziecko z "kółka" /TIME OUT/. Zwiększa to prawdopodobieństwo tego, że dziecko będzie krzyczeć, kiedy następnym razem będzie chciało opuścić "kólko"

Kara - Zastosowanie czegoś, co jest nieprzyjemne dla dziecka lub odebranie mu czegoś, co jest dla niego przyjemne, po wystąpieniu pewnego zachowania. Prowadzi do redukcji tego zachowania.

Bodziec - Cokolwiek dana osoba doświadcza za pośrednictwem swych zmysłów. Wszystko, co można zobaczyć, usłyszeć, powąchać, poczuć lub posmakować. Różni ludzie odbierają te same wrażenia w odmienny sposób. Bodziec, który dla jednej osoby jest przyjemny, może być bolesny lub wstrętny dla innej osoby. Niektóre bodźce nie wywołują ani bólu ani przyjemności i nie zostały skojarzone z niczym innym /bodźce neutralne/.
Bodziec może zostać skojarzony z innym wydarzeniem, jeśli następuje po nim wzmocnienie lub kara. Wtedy staje się bodźcem różnicującym / Discriminative Stimulus/. Innymi słowy, kiedy ten bodziec jest obecny, wskazuje na dostępność lub możliwość nagrody lub kary. Jeśli bodziec kojarzy się z niedostępnością wzmocnienia /nagrody/, to wtedy określany jest nazwą : warunek S - Delta.

Przykłady :

* Bodziec neutralny - Tata mówi do dziecka "Dotknij psa" i dziecko pierwszy raz słyszy to zdanie. Dziecko słyszy wypowiadane słowa, lecz nie kojarzą mu się one z niczym pozytywnym ani negatywnym.

* Bodziec różnicujący - Dziecko siedzi na kolanach taty i patrzy na książkę.
Tata mówi : "Znajdź psa" i prowadzi rękę dziecka w kierunku obrazka psa /pomoc fizyczna. Kiedy dziecko dotyka psa, tata obejmuje dziecko i mówi "Wspaniale!". Dziecko uważa tę sytuację za przyjemną /wzmacniającą/  i w konsekwencji  kiedy tata obraca stronę i mówi ponownie "Znajdź psa", dziecko dotyka psa nie czekając na pomoc taty. Ponieważ dotykaniu psa towarzyszyła w przeszłości nagroda, usłyszenie polecenia "Znajdź psa" w obecności psa sugeruje dziecku, ze prawdopodobnie otrzyma nagrodę, jeśli  dotknie ponownie psa.

* S - Delta  - Posłużymy się powyższym przykładem. Jeśli dziecko zamiast dotknąć psa dotknie kota, to tata nie obejmie dziecka i nie powie "Wspaniale!". Dotykanie kota po usłyszeniu polecenia "Dotknij psa" zostało skojarzone z niedostępnością wzmocnienia /nagrody/.

ROZDZIAŁ 5

BEHAWIORALNA KLASYFIKACJA JĘZYKA

MAND  - proszenie o coś. "Czysty mand" następuje jedynie w rezultacie pragnienia posiadania przedmiotu a nie w odpowiedzi na pytanie "Co chcesz?"

Przykłady:
"Mogę zjeść ciastko?"
"Gdzie jest mama?"

RECEPTIVE - wykonywanie poleceń lub podporządkowywanie się prośbom innych.

Przykłady:
"Znajdź Cookie Monster" /Dziecko dotyka obrazek/
"Proszę wyrzucić talerz do śmieci" /Dziecko wykonuje polecenie/
"Co robi TU TU ?' /Dziecko dotyka pociąg/

TACT - nazywanie przedmiotu, czynności lub właściwości przedmiotu, który jest OBECNY /widzimy go/ lub czegoś z czym osoba wchodzi w kontakt. "Czysty tact" nie jest związany z pragnieniem posiadania przedmiotu, który nazywamy.

Przykłady:
"Jak to się nazywa?" /Dziecko nazywa przedmiot/
"Jaki jest pies?" /Dziecko mówi "miękki"/
"Co robi TU TU ? /Dziecko mówi "pociąg"/
"Co widzisz?" /Dziecko mówi "Widzę ptaka lecącego po niebie."/

INTRAVERBAL - odpowiedz na wypowiedz innej osoby, dotycząca przedmiotu, czynności lub właściwości przedmiotu, który NIE jest OBECNY /nie widzimy go/. /Odpowiadanie na pytania lub prowadzenie rozmów/.

Przykłady:
"Wlazł kotek na ... " /Dziecko mówi "płotek"/
"Co robi TU TU ? /Dziecko mówi "pociąg"/
"Co robiłeś dzisiaj w szkole?" /Dziecko mówi "Namalowałem obrazek"/

ECHOIC - dokładne powtarzanie słów innej osoby /echo/.

Przykłady:
"Chcesz wyjść na dwór?" /Dziecko mówi "Chcesz wyjść na dwór?"/
Mama mówi "Samochód" /Dziecko mówi "Samochód"/

FFC - skrót ten odnosi się do "cech" /features/, "funkcji"/functions/ i "kategorii" /classes/.
W momencie, gdy dziecko potrafi prosić o przedmioty w swym środowisku, potrafi rozpoznawać przedmioty i nazywać je, zaczynamy uczyć dziecko cech, funkcji i kategorii, aby dziecko nauczyło się skojarzeń lub związków między słowami /"intraverbal connections"/. Cechy obejmują części i opisy przedmiotów /np. banan jest żółty, kot ma cztery nogi/. Funkcje obejmują czynności, które zazwyczaj towarzysza danym przedmiotom, czyli to co robimy z tymi przedmiotami /np. pędzlem -malujemy/, a kategorie to grupy, do których należą przedmioty/np. kot to zwierze/.
W odniesieniu do cech, funkcji i kategorii /FFC/ uczymy dziecko odpowiedzi w zakresie rozumienia języka /receptive/, nazywania /tact/ i odpowiadania na wypowiedzi innych /intraverbal/, aby dziecko mogło odpowiadać na pytania i rozmawiać o rzeczach, kiedy nie są one obecne.

/* wyjaśnienie tłumacza :

Przykłady:

RECEPTIVE FFC - kładziemy przed dzieckiem but, jabłko i długopis i wydajemy polecenie "Pokaż mi owoc" /dziecko pokazuje jabłko/.Dziecko rozumie nazwę kategorii /owoc/ i wybiera jabłko.

TACT FFC - kładziemy przed dzieckiem banana, pędzel i telefon i pytamy
"Powiedz mi czym malujemy".
Dziecko odpowiada "pędzlem".
Dziecko rozumie pytanie dotyczące funkcji przedmiotu i nazywa ten przedmiot
/"pędzel"/.

INTRAVERBAL FFC - NIE kładziemy przed dzieckiem żadnych przedmiotów lub
obrazków - są one NIEOBECNE. Dziecko reaguje tylko na nasze słowa.

1/ TERAPEUTA: "Powiedz mi jakiś owoc"
    DZIECKO: "Banan"
   /Dziecko rozumie nazwę kategorii <class> i odpowiada prawidłowo./

2/ TERAPEUTA : "Powiedz mi czym czeszemy włosy?"
    DZIECKO : "Grzebieniem"
  /Dziecko rozumie pytanie o funkcje przedmiotu <function> i odpowiada
prawiłowo./

3/ TERAPEUTA : "Jakie zwierze ma paski?"
    DZIECKO : "Zebra."
  /Dziecko rozumie pytanie zawierające cechę charakterystyczna przedmiotu
<feature> i odpowiada prawidłowo./

Przykłady:

BANAN
Cechy - jest żółty, ma skórę, jest długi.
Funkcje - jemy go, obieramy go.
Kategoria - żywność, coś do jedzenia.

W początkowej fazie nauczania dziecko odpowiada dotykając lub nazywając przedmiot, kiedy terapeuta wymienia jego cechę, funkcje lub kategorie /FUNCTION, FEATURE, CLASS/. Po opanowaniu przez dziecko około trzydziestu różnych przedmiotów zaczynamy nauczanie tzw. odwrócenia /REVERSAL/, co pozwoli dziecku na definiowanie i opisywanie rzeczy.

Np. pytamy dziecko "Co wiesz o bananie?" i dziecko odpowiada wykorzystując wcześniej opanowane zdania : "Banan jest żółty i długi. Banan ma skórkę.Banan to cos do jedzenia."

Rozmowy stanowią zazwyczaj kombinacje pytań i próśb /MAND/, nazywania /TACT/, reakcji na słowa innych /INTRAVERBAL/ i sporadycznych reakcji receptywnych /RECEPTIVE/ czyli wykonywania poleceń innych.

Oto przykład:

SAM : "Cześć! Jak się czujesz?" /MAND/
FRED: "W porządku. Lecz mam ostatnio sporo pracy!" /TACT, INTRAVERBAL/
         "Chciałbym pojechać na wakacje." /TACT/ "A co u ciebie? /MAND/
SAM: "Właśnie wróciłem z wakacji." /INTRAVERBAL/. Jestem gotowy aby zabrać
się z powrotem do pracy. /TACT/
FRED: "Naprawdę? Gdzie byłeś?" /MAND/
SAM: "Pojechaliśmy na tydzień nad morze." /INTRAVERBAL/ "Chcesz zobaczyć moje fotografie?" /MAND/
FRED : "Pewnie." /INTRAVERBAL/
SAM: "Daj mi tamta torbę." /MAND - Sam, RECEPTIVE - Fred./
         "W środku są moje fotografie. /TACT/. "W tym domu mieszkaliśmy."/TACT/
        "A tu jedno z dzieci zasypuje mnie piaskiem."/TACT/
FRED: "Czy podobał ci się dom, w którym mieszkałeś?" /MAND/
SAM: "Tak. Był wspaniały." /INTRAVERBAL/
FRED : "Czy mógłbyś mi podać numer biura podróży?"/MAND/." Też chciałbym się
tam  zatrzymać."/TACT/. "Proszę napisz na tym papierze." /MAND - Fred,
RECEPTIVE -ROZDZIAŁ 6

OCENIAJĄC REAKCJE DZIECKA NA ŚRODOWISKO

Wiele dzieci reaguje odmiennie na rozmaite bodźce sensoryczne. Zrozumienie profilu reakcji każdego dziecka na środowisko może pomoc rodzicom i terapeutom  w określeniu typów zabawek i aktywności, które mogą podobać się dziecku, jak również w określeniu typów bodźców, które powinny lub nie powinny być używane w trakcie nauczania lub nagradzania dziecka.

                                    DŹWIĘK

1. Jak dziecko reaguje na głośne i ciche dźwięki? Czy dziecko reaguje w inny sposób jeśli spodziewa  się dźwięku i w inny sposób, jeśli dźwięk jest nagły i niespodziewany?

2. Jak dziecko reaguje gdy zmieniacie wysokość swego głosu? Jak dziecko reaguje na bardzo niskie tony a  jak na bardzo wysokie tony głosu? Czy dziecko zdaje się preferować glosy męskie czy kobiece?

3. Jak dziecko reaguje na muzykę? Czy próbuje śpiewać piosenki nawet jeśli słowa są niezrozumiale?

4.Czy dziecko potrafi naśladować różne rytmy podczas uderzania bębenka lub
ksylofonu? Czy potrafi powtórzyć prawidłowo określona liczbę uderzeń lub rytm
uderzeń?

5.Czy glos dziecka ma odpowiednia sile? Czy dziecko zmienia sile głosu w zależności od sytuacji? /mówi cicho lub głośno/

6. Ile sylab mają zdania, które dziecko może konsekwentnie naśladować?

7. Jak dziecko reaguje na "mówiące zabawki"? Czy ma tendencje do zachowań autostymulacyjnych związanych z tymi zabawkami kiedy jest samo? /Np. naciska nieustannie guziki/

8. Czy dziecko potrafi uzupełniać słowa w książeczkach z rymowanymi tekstami lub słowa piosenek bez wielkiej ilości "uczenia"?

                                         BODŹCE  WIZUALNE

1. Czy dziecko rozpoznaje fotografie? Jak reaguje na rysunki? Czy dziecko
reaguje w odmienny sposób jeśli zmieniacie kontrast kolorów w rysunkach /np. brązowy na jasnobrązowym lub czarny na białym/ lub podkreślacie tło /jaskrawe tło/ ?

2. Jak dziecko reaguje na różne rodzaje oświetlenia? Czy zachowuje się inaczej jeśli pali się światło jarzeniowe, łagodne światło lub jaskrawe światło?

3. Czy dziecko reaguje inaczej na bodźce poruszające się i inaczej na bodźce nieruchome ?

4. Czy dziecko reaguje inaczej na bodźce wzrokowe jeśli porusza się ?

5. Czy dziecko ma tendencje do zachowań autostymulacyjnych związanych z
obracaniem lub poruszaniem przedmiotów ?

6. Czy dziecko potrafi układać puzzle ? Jeśli tak, to jakie rodzaje ? Czy potrafi układać puzzle, jeśli kawałki odwrócone są do góry nogami ?

7. Czy dziecko potrafi rozkładać zabawki na części i składać je w całość ?

8. Czy dziecko przewiduje trasę do znanych miejsc ?  Czy dziecko może znaleźć znane przedmioty jeśli zostały przemieszczone ?

9. Czy dziecko reaguje raczej na szczegóły obrazków a nie na cale obrazki ?


            RUCH ,  DOTYK   I  ŚWIADOMOŚĆ  CIAŁA  W  PRZESTRZENI

1. Czy dziecko wydaje się być "nieustannie w ruchu"  czy jest bardziej bierne ?

2. Czy ruchy dziecka są monotonne /powtarzające się/ czy są chaotyczne ?

3. Jak dziecko reaguje na huśtanie, obracanie lub taniec w waszych ramionach ?

4. Czy istnieje różnica w reakcji dziecka na gwałtowne ruchy w porównaniu z powolnymi, spokojnymi ruchami ?

5. Jak dziecko reaguje na małe pomieszczenia ? Jak reaguje na dużą przestrzeń ?

6. Czy dziecko chodzi po przedmiotach czy raczej wokół nich ?

7. Jak dziecko reaguje na różnego rodzaju powierzchnie ubrań lub zabawek ? /
gładkość - szorstkość materiałów/

8. Czy dziecko reaguje inaczej na uściski i inaczej na łagodny dotyk ?  Czy istnieje różnica w reakcji dziecka na powolny rytmiczny masaż i na krótkie mocne dotknięcia ? Czy dziecko reaguje w odmienny sposób na dotykanie różnych części swego ciała ?

9. Czy dziecko toleruje mycie zębów i twarzy ?  Czy często wkłada do ust różne przedmioty ?

10. Czy dziecko je potrawy o rozmaitej konsystencji ?

11. Czy dziecko ma tendencje do zachowań autostymulacyjnych związanych z manipulowaniem przedmiotami lub częściami ciała ?

12. Czy dziecko potrafi połączyć w sekwencje pewna ilość ruchów aby wykonać zadanie ?

13. Czy dziecko potrafi połączyć w sekwencje wiele różnych czynności z zabawkami ?

14. Jakie jest napięcie mięśniowe dziecka ? Czy mięśnie dziecka są wiotkie czy sztywne ?

Czy napięcie mięśniowe zmienia się gdy dziecko wykonuje celowe ruchy ?

                                    SMAK

1. Czy dziecko je wiele potraw o różnych smakach ? Czy wydaje się, ze dziecko preferuje potrawy o specyficznym smaku /pikantne, słone, słodkie lub neutralne/ ?

2. Czy dziecko liże lub wkłada do ust przedmioty przed wejściem w kontakt z nimi ?


                                   ZAPACH

1. Czy wydaje się, ze dziecko jest wrażliwe na perfumy, środki czyszczące
lub inne substancje chemiczne ?

2. Czy istnieją zapachy, które wydają się przyjemne dla dziecka ?

3. Czy dziecko często wącha przedmioty, przed wejściem w kontakt z nimi ?

4. Czy dziecko angażuje się w zachowania autostymulacyjne związane z zapachami ?

Sam/.

ROZDZIAŁ  9

UCZENIE DZIECKA WYRAŻANIA  PRÓŚB

W momencie ,gdy istnieje wiele rzeczy, którymi dziecko się interesuje /wzmocnienia/, a terapeuta skojarzył swoją osobę z tymi wzmocnieniami /stał się uwarunkowanym wzmocnieniem/, uczymy dziecko prosić o przedmioty i aktywności. Istnieje wiele różnych sposobów, aby to uczynić, opartych zarówno na obecnych umiejętnościach dziecka jak i na sposobie, w jakim dziecko reaguje na różne rzeczy /bodźce/ w swoim środowisku. Pamiętajcie o korzystaniu z "rozsądku nauczyciela". Zapytajcie siebie "Jak mogę sprawić, aby dziecko zareagowało tak jak chcę ?" Następnie określcie jak możecie przenieść te reakcje dziecka do nowych warunków.

Ważną rzeczą, o której musimy pamiętać jest to, że ostatecznym celem jest nauczenie dziecka komunikacji werbalnej. Wielu rodziców waha się odnośnie zastosowania jakiejkolwiek formy komunikacji alternatywnej lub wzmacniającej, ponieważ obawiają się, że oznacza to rezygnację z uczenia dziecka języka mówionego. Jest to absolutnie błędne. Istnieje wielka ilość badań naukowych wskazujących na to, że uczenie dziecka korzystania z systemu komunikacji alternatywnej w celu wyrażania próśb /manding/ w istocie zwiększa prawdopodobieństwo, że dziecko rozwinie mowę. Ponadto, nawet jeśli wykorzystujemy system komunikacji wzmacniającej aby nauczyć dziecko wyrażania próśb, istnieje wiele rzeczy ,które powinny stanowić część programu edukacyjnego dziecka w celu zwiększenia jego zdolności do produkowania mowy. Stosowanie systemu komunikacji alternatywnej daje dziecku środek komunikacji w okresie gdy prowadzona jest nauka mowy.

Bardzo ważną rzeczą, która należy wziąć pod uwagę, jest to, że uczenie dziecka wyrażania próśb przy zastosowaniu jakiejkolwiek formy komunikacji pokazuje dziecku, że komunikacja ma moc.
Stosowana forma komunikacji umożliwia dziecku dostęp do rzeczy, których pragnie i może zastąpić wiele negatywnych zachowań jakimi dziecko posługuje się obecnie w celu wyrażenia swych potrzeb.  Umożliwia mu otrzymywanie nagród od ludzi, co z kolei sprawia, że ludzie staja się bardziej atrakcyjni /wzmacniający/ dla dziecka. Ponadto, daje dziecku umiejętność, którą później możemy przenieść do innych funkcji języka.

Istnieją "za" i "przeciw" związane z każdą formą komunikacji, lecz decyzja o wyborze jednej z nich powinna być oparta na specyfice dziecka, jak również środowiska, w którym spędza ono większość swego czasu. Istnieje wiele różnych systemów komunikacji uważanych za "najlepszy wybór " przez różnych profesjonalistów, lecz "najlepszy" wybór lub wybory, to te które najlepiej pasują do konkretnego dziecka i środowiska, w którym przebywa ono na co dzień. Najlepiej ,aby  decyzję dotyczącą wyboru formy komunikacji dziecka podjęła grupa ludzi znających dziecko i aby decyzji tej nie podejmowano biorąc pod uwagę przede wszystkim umiejętności terapeuty lub cechy programu, w którym uczestniczy dziecko. Oczywiście należy wziąć pod uwagę te czynniki ,ponieważ chcemy być pewni, że instruktor posiada niezbędne umiejętności a środowisko może wesprzeć wybraną formę komunikacji, lecz potrzeby dziecka powinny stanowić priorytet.

Niektórzy ludzie uważają, że w danym czasie lepiej jest uczyć dziecko tylko jednej formy komunikacji. Jednakże stwierdziliśmy, że nie jest to zawsze konieczne czy w istocie korzystne. Różne sytuacje mogą sprzyjać odmiennym formom komunikacji, wykorzystywanie różnych form komunikacji może ułatwić dziecku nauczenie się proszenia o więcej rzeczy, w krótszym okresie czasu. Na początku powinniśmy jednak unikać stosowania wielorakich form komunikacji aby prosić o ten sam przedmiot. Następująca sytuacja może posłużyć jako ilustracja naszej tezy.

Brian jest trzyletnim chłopcem, który żyje w domu z czwórką dzieci w wieku poniżej sześciu lat. Brian nauczył się korzystać z systemu wymiany fotografii aby wyrażać prośby. Fotografie zostały umieszczone w miejscach związanych z przedmiotami lub aktywnościami, o które prosił /np. fotografia soku na lodowce/, aby ułatwić mu dostęp do systemu komunikacji. Rodzeństwo Briana często usuwało fotografie z miejsc, w których były umieszczone i w konsekwencji chłopiec nie miał do nich dostępu. Następnie fotografie umieszczono w książce i nauczono Briana , aby wykonywał gest oznaczający książkę, kiedy chciał o coś poprosić. W ciągu dnia Brian miał wielu opiekunów i  przebywał w wielu środowiskach. Często zapominano zabrać jego książkę lub umieszczano ją na niewłaściwym miejscu i dziecko nie miało do niej dostępu. Zdecydowano, że byłoby korzystne nauczyć Briana posługiwania się językiem migowym, ponieważ jego ręce byłyby zawsze w jego dyspozycji. Fotografie były nadal używane podczas posiłków ponieważ sytuacja i wybór rzeczy o jakie mógł prosić były stosunkowo niezmienne. Brian nauczył się prosić o zabawki i aktywności posługując się językiem migowym i używał nadal fotografii aby prosić o jedzenie.

Dwie najważniejsze rzeczy, o których należy pamiętać odnośnie nauki wyrażania próśb przy zastosowaniu dowolnej formy komunikacji to :

1. Dziecko musi pragnąć przedmiotów. /musza istnieć przedmioty, zajęcia itp., których pragnie/.
2. Dziecko musi posiadać zdolność reagowania na bodźce, które wykorzystujemy ucząc go wyrażania   próśb.

ROZDZIAŁ  11

NAUKA  WYMIANY  PRZEDMIOTÓW / OBRAZKÓW  W CELU WYRAŻANIA PRÓŚB

Jeżeli stwierdziliście, że w danym czasie system wymiany stanowi najlepszą formę komunikacji dziecka, to musicie zdecydować czy będziecie używać przedmiotów czy obrazków /czy przedmiotów i obrazków/.
Te decyzje należy podjąć, biorąc pod uwagę aktualne możliwości dziecka, jak również ograniczenia /możliwości/ środowisk, w których dziecko zazwyczaj przebywa. Po podjęciu tej decyzji zespół terapeutyczny musi wybrać najbardziej odpowiednie bodźce, które będą wykorzystywane podczas nauki wymiany. Jeśli zastosujecie system wymiany przedmiotów, to zgromadźcie przedmioty które dziecko będzie używać jako reprezentatywne próbki.

 Następujące sugestie mogą pomoc w zgromadzeniu tych przedmiotów :

* Plastikowy kubeczek, który dziecko będzie używać, aby prosić o napoje.
* Kilka kawałków ulubionych smakołyków dziecka, przyklejonych taśma klejącą do tekturki.
* Kilka kawałków ulubionego jedzenia dziecka w przezroczystym pudelku od kasety magnetofonowej, zalepionym taśmą klejącą.
* Próbka ulubionego przedmiotu w przezroczystym pudelku od kasety wideo.

Jeśli zastosujecie system wymiany obrazków, to określcie jakiego rodzaju obrazki są najlepsze dla danego dziecka. Pamiętajcie, że nie jest zawsze konieczne ,aby dziecko potrafiło dopasowywać obrazki do przedmiotów, zanim rozpoczniecie naukę wymiany. Kiedy nagradzamy dziecko za wymienianie obrazka na pożądany przedmiot dając mu ten przedmiot, kojarzymy obrazek i przedmiot.
Jednakże, jeśli dziecko ma szczególne trudności w rozróżnianiu obrazków, to oceńcie ponownie bodźce, aby stwierdzić jakich zmian można dokonać, aby pomoc dziecku w rozróżnianiu lub aby zdecydować, że trzeba zastosować innego rodzaju bodźce. Możemy wybrać :

* Fotografie
* Kawałki opakowań ulubionych przedmiotów
* Kawałki pudelek od ulubionych zabawek
* Rysunki

Następnie określcie jakie przedmioty lub aktywności wykorzystacie, aby zacząć uczyć dziecko stosowania wybranego systemu wymiany. Zacznijcie od ulubionych przedmiotów lub aktywności dziecka. Należy upewnić się, że dziecko naprawdę pragnie przedmioty lub aktywności na początku sesji terapeutycznej. Dajcie dziecku kawałek /np. kawałek czekolady/ i obserwujcie czy dziecko pokazuje, że chce więcej, sięga  po przedmiot lub patrzy na ten przedmiot. Pamiętajcie, że nie możecie nauczyć dziecka proszenia o coś, czego nie chce w danym momencie !

Początkowe kroki w nauce systemu wymiany wymagają obecności dwóch terapeutów. Połóżcie pożądany przedmiot przed dzieckiem, lecz nie w zasięgu jego rak. Na początku nauki pomocne jest wykorzystywanie małych przedmiotów /np. chips/ lub przedmiotów, które można podzielić na małe części, aby zapewnić dużo praktyki. Przedmiot lub obrazek, który zostanie użyty w wymianie, umieszcza się miedzy dzieckiem a pożądanym przedmiotem. Jeden z terapeutów siedzi naprzeciwko dziecka, blisko pożądanego przedmiotu. Drugi terapeuta siedzi za dzieckiem, aby mu podpowiadać. Na początku nauki ważne jest, aby żaden z terapeutów nie mówił nic zanim dziecko otrzyma pożądany przedmiot, ponieważ chcemy ,aby reakcja dziecka wynikała z pragnienia dziecka i nie stanowiła rezultatu tego, co powiedzieli lub zrobili terapeuci.

1. W momencie, gdy dziecko sięga po pożądany przedmiot terapeuta siedzący za dzieckiem , fizycznie pomaga dziecku w złapaniu przedmiotu lub obrazka używanego w wymianie i wręczeniu go terapeucie, który siedzi naprzeciwko i wyciąga rękę w kierunku dziecka. Jak tylko przedmiot lub obrazek znajdzie się w ręce terapeuty, mówi on nazwę pożądanego przedmiotu i daje dziecku ten przedmiot. Powinno to odbywać się bardzo szybko. Kontynuujcie udzielanie pełnej pomocy dziecku do momentu, w którym dziecko bierze przedmiot lub obrazek i wręcza terapeucie bez żadnej pomocy. Nie udzielajcie dziecku wskazówek werbalnych podczas tego procesu. (wyj .tł.. Jest to ogromnie ważne, ponieważ najtrudniej jest zredukować pomoc werbalną <verbal prompt>).

2. Dodajcie przedmiot lub obrazek symbolizujący coś, czego dziecko nie chce, jako element rozpraszający uwagę. Zmieniajcie pozycje przedmiotów lub obrazków na stole, aby dziecko musiało patrzeć na obrazki lub przedmioty w celu wybrania tego, którego pragnie.

3. Stopniowo zredukujcie pomoc w postaci wyciągniętej ręki terapeuty.

4. Stopniowo zredukujcie obecność jednego z terapeutów.  Stopniowo oddalajcie się od dziecka, aby musiało przyjść do was ,aby otrzymać pożądany przedmiot.

5. Stopniowo uczcie dziecko proszenia o inne pożądane przedmioty i aktywności.

6. Stopniowo zwiększajcie ilość obrazków lub przedmiotów, spośród których dziecko dokonuje wyboru.

7. Trzymajcie obrazki lub przedmioty w miejscu, do którego dziecko ma zawsze dostęp. Jeśli nie jest to możliwe, nauczcie dziecko, aby prosiło o książeczkę lub pudełko , w którym przechowywane są obrazki lub przedmioty.

8. Upewnijcie się, że uczycie dziecko wymiany przedmiotów z wieloma osobami, aby dziecko nie nauczyło się kojarzyć tej aktywności z jedną osobą

ROZDZIAŁ 12

PROCEDURY NAUCZANIA  - PROŚBY WOKALNE

Zawsze pamiętajcie:

* Jeśli chcecie, aby dziecko zareagowało w pewien sposób, to znajdźcie warunki, w których dziecko reaguje w taki sam lub podobny sposób, a następnie przenieście te reakcje dziecka do nowych warunków.

* Bardziej prawdopodobne jest ,że dziecko w nowych warunkach -powtórzy słowo, które powiedziało przed chwilą.

* Podpowiadajcie dziecku w ciągu dwóch - trzech sekund. Starajcie się, aby dziecko nieustannie odnosiło sukcesy.

CO ROBIMY, JEŚLI  DZIECKO  WYDAJE DŹWIĘKI , LECZ  BARDZO  MAŁO  MOŻNA  ZROZUMIEĆ?

Kontynuujcie nagradzanie tych wokalizacji w naturalnym środowisku dziecka. Jeśli słowo nawet w minimalnym przybliżeniu brzmi jak nazwa czegoś, o co dziecko mogłoby prosić, to dajcie dziecku ten przedmiot wypowiadając słowo w prawidłowy sposób. Konkretne dźwięki można stopniowo kształtować (shaping), aby brzmiały bardziej jak nazwa pożądanego przedmiotu. Mamy nadzieje, że dziecko posługuje się również jakąś formą komunikacji alternatywnej aby wyrażać prośby - taką jak znaki języka migowego lub system wymiany, aby nieznane osoby mogły rozumieć prośby dziecka. Jeśli dziecko używa systemu komunikacji alternatywnej, to można zastosować następującą procedurę w przypadku "silnych próśb" (strong mands tj. prośby wyrażane często i bez podpowiadania).
Ważne jest natychmiastowe nagradzanie wszelkich nowych próśb, jakich uczy się dziecko. Zawsze akceptujcie prośby dziecka, niezależnie od formy komunikacji jaką stosuje. Np. jeśli dziecko przynosi wam kartę aby poprosić o trochę soku, nie mówcie "Powiedz sok" (Dziecko to już zrobiło !). Stosowanie takiej procedury zbyt wcześnie mogłoby doprowadzić do tego, że dziecko zaniecha prób wyrażania próśb przy zastosowaniu systemu komunikacji alternatywnej.
1. Kiedy dziecko wykonuje znak języka migowego lub stosuje system wymiany aby poprosić o coś, dajcie mu trochę tego, o co poprosiło.
2. Kiedy dziecko skończyło tę niewielką ilość, powiedzcie nazwę przedmiotu, o który dziecko prosi. Dajcie mu natychmiast więcej przedmiotu, jeśli dziecko próbuje was naśladować. Można to zrobić do trzech razy w przypadku większości dzieci, jednakże jeśli dziecko w przeszłości wybuchało gniewem lub płakało całkiem szybko, to zróbcie to tylko jeden raz, a następnie dajcie dziecku przedmiot, nawet jeśli nie odpowiada.

CHCEMY ABY NAUKA BYŁA ZABAWĄ, A DZIECKO ZAWSZE ODNOSIŁO SUKCESY!

Jeśli dziecko prosi o przedmiot, którego nazwa jest trudna do wymówienia, to możecie spróbować powiedzieć tylko początkowy dźwięk lub pierwszą sylabę słowa, aby zobaczyć czy dziecko spróbuje je naśladować. Jeśli to zrobiliście, to możecie spróbować podpowiedzieć dziecku aby poprosiło ponownie używając swojego systemu komunikacji alternatywnej.

3. Wyraźnie powiedzcie nazwę przedmiotu gdy dajecie ten przedmiot dziecku.

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO WYPOWIADA WYRAŹNIE WIELE SŁÓW SPONTANICZNIE NAŚLADUJĄC LECZ NIE NAŚLADUJE NAS KIEDY JE O TO PROSIMY ?
1. Procedura transferu od uzupełniania do proszenia (fill-in to mand transfer)

Jeśli dziecko uzupełnia, to być może w takiej sytuacji możecie uzyskać pożądaną odpowiedź. Np. jeśli mówicie "Dmuchaj bańki " wiele razy podczas dmuchania baniek, powiedzcie "Dmuchaj ..." i zatrzymajcie się, aby zobaczyć czy dziecko uzupełni " Bańki " Ponieważ dziecko właśnie powiedziało słowo "bańki " bardziej prawdopodobne jest, że powie je ponownie, wiec powiedzcie „Co chcesz ? " Dziecko powinno powiedzieć znowu słowo "bańki "  Jeśli tego nie robi, odpowiedzcie sami na pytanie i kontynuujcie. Ważne jest unikanie polecenia "Powiedz..." do momentu, w którym umiejętności naśladowcze dziecka znajdą się pod kontrolą polecenia (instructional control), ponieważ nie możemy fizycznie pomóc dziecku w mówieniu. Takie działanie w istocie uczy dziecko, aby nie wykonywało polecenia "Powiedz..."

            TERAPEUTA : "Dmuchaj bańki, dmuchaj ..."
            DZIECKO     : " bańki"
            TERAPEUTA : "Co chcesz?"
            DZIECKO     : " bańki "

2. Zwiększcie prawdopodobieństwo naśladowania słów: " Udawajcie głupiego "- kiedy dziecko wyciąga rękę w kierunku przedmiotu powiedzcie nazwę przedmiotu "pytającym " tonem. Np., jeśli dziecko sięga po piłkę na półce, powiedzcie " Piłka?" Zróbcie to nie więcej niż trzy razy zanim dacie dziecku piłkę. Jeśli dziecko w przeszłości w takich warunkach wpadało w gniew, zróbcie to tylko raz. Możecie również zaoferować dziecku dwie rzeczy do wyboru. Upewnijcie się, że mówicie jedynie nazwę przedmiotu, aby uniknąć sytuacji, w której dziecko naśladuje "Czy chcesz?"

  3. Sprawcie, aby dziecko naśladowało słowa na waszą prośbę. Uczcie dziecko naśladowania innych rzeczy takich jak ruchy, gdzie możecie pomóc dziecku w naśladowaniu. Można to robić śpiewając piosenki lub bawiąc się zabawkami. Naszym celem jest, aby naśladowanie ruchów znalazło się pod kontrolą polecenia "Zrób to " Np. możecie razem z dzieckiem sypać ryż do miski. W momencie, kiedy dziecko zaczyna sypać powiedzcie " Zrób to " zanim wysypiecie ryż. Następnie w momencie, kiedy dziecko sypie ryż nagródźcie je obficie. Trzeba to robić z wieloma różnymi czynnościami, abyśmy nieumyślnie nie nauczyli dziecka, że " Zrób to " znaczy " Syp ryż  "! Klaskanie, tupanie nogami i stukanie w stół to czynności, które można nauczyć dziecko, ponieważ możecie z łatwością podpowiedzieć dziecku ruszając za nie jego częściami ciała. W momencie, kiedy dziecko potrafi naśladować sporo ruchów, możecie dokonać transferu od naśladowania ruchów (motor imitation) do naśladowania dźwięków (vocal imitation).

           TERAPEUTA: "Zrób to" (klaszcze)
           DZIECKO     : <reakcja - klaszcze>
           TERAPEUTA: "Zrób to "(stuka w stół)
           DZIECKO     : <reakcja - stuka w stół>
           TERAPEUTA: "Zrób to  - piłka"
           DZIECKO     : "Piłka"
           TERAPEUTA: "Powiedz piłka"
           DZIECKO     : „Piłka,”

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO NAŚLADUJE NAS KONSEKWENTNIE, ABY PROSIĆ O POŻĄDANY PRZEDMIOT, LECZ NIE ODPOWIADA, KIEDY PYTAMY "CO CHCESZ?"

1. Procedura transferu od naśladowania do prośby (echo to mand transfer)

           TERAPEUTA:  "Co chcesz? Piłkę ",  DZIECKO : " Piłkę "
           TERAPEUTA:  "Co chcesz?", DZIECKO : " Piłkę"

Jeśli dziecko powtarza pytanie  „Co chcesz?”  Wypróbujcie jedną z następujących sugestii:

* Powiedzcie pytanie ciszej niż nazwę przedmiotu.
* Zatrzymajcie się na krótko między pytaniem a odpowiedzią.
* Powiedzcie początkowy dźwięk nazwy przedmiotu, którego pragnie dziecko.

           TERAPEUTA:  "Co chcesz?  P ..."
           DZIECKO : " Piłkę"

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO ODPOWIADA, KIEDY PYTAMY, „CO CHCESZ?”, LECZ NIE ODPOWIADA, GDY DAJEMY MU DO WYBORU DWIE RZECZY? 

Chcemy, aby dziecko potrafiło mówić ludziom, co chce w różnych warunkach. Jeśli osoby z otoczenia dziecka (przedszkole, szkoła itp.) będą oferować mu rzeczy do wyboru, to ważne jest abyśmy nauczyli dziecko odpowiadania na różne sposoby, w jaki ludzie mogą oferować mu wybór.
1. Procedura transferu do nowego pytania:      

TERAPEUTA: (Trzymając piłkę i ciastko) "Co chcesz?",  DZIECKO : " Piłkę"

TERAPEUTA: „Chcesz piłkę czy ciastko?”  , DZIECKO : " Piłkę"

     Niektóre dzieci mogą konsekwentnie odpowiadać mówiąc nazwę przedmiotu, która znajduje się na końcu pytania. Jeśli tak się dzieje, to pomocne mogą być " ćwiczenia " z pewnymi bardzo preferowanymi i nie preferowanymi przedmiotami, mówienie najpierw nazwy preferowanego przedmiotu i zwiększanie siły głosu podczas wymawiania nazwy preferowanego przedmiotu. Możecie również spróbować podpowiedzieć dziecku mówiąc pierwszy dźwięk nazwy pożądanego przedmiotu po zadaniu pytania.

    2. Zacznijcie od pojedynczych słow.:

        TERAPEUTA: (trzymając piłkę i ciastko) "Piłkę? Ciastko?", DZIECKO :" Piłkę "
        TERAPEUTA: "Chcesz piłkę czy ciastko?" , DZIECKO : " Piłkę "

    3. Pomóżcie dziecku mówiąc słowo, aby je naśladowało:

TERAPEUTA: (trzyma w rękach piłkę i ciastko i widzi, ze dziecko sięga po ciastko) "Chcesz piłkę czy ciastko? Ciastko" , DZIECKO : "Ciastko ", TERAPEUTA: "Chcesz piłkę czy ciastko?", DZIECKO:" Ciastko"


CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO PROSI JEDYNIE WTEDY, GDY PYTAMY : „CO CHCESZ?”.

Niektóre dzieci mogły nauczyć się, że mogą prosić o rzeczy tylko, jeśli ktoś najpierw do nich mówi. Jak stwierdziliśmy wcześniej „czysty mand” wynika wyłącznie z faktu, że dziecko pragnie czegoś, więc chcemy, aby dziecko potrafiło także prosić o rzeczy, kiedy nikt nie zapytał, „Co chcesz?”

TERAPEUTA: "Co chcesz?" (lub wybór)
DZIECKO : "Ciastko"
TERAPEUTA: <daje dziecku niewielki kawałek ciastka, a następnie po prostu patrzy na dziecko wyczekująco.>
DZIECKO  : "Ciastko "
TERAPEUTA: <daje dziecku większy kawałek ciastka.>
Lub, jeśli dziecko nie mówi nic, spróbujcie podpowiedzieć mu mówiąc pierwszy dźwięk słowa (podpowiedź fonematyczna).

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO WRĘCZA NAM KARTĘ PECS W MOMENCIE, GDY MÓWI NAM, CO CHCE I CHCEMY NAUCZYĆ DZIECKO, ABY PROSIŁO NAS, KIEDY NIE MA KARTY? 

Jeśli dziecko potrafi mówić, chcemy nauczyć je, aby prosiło o rzeczy bez obrazków, aby mogło prosić nawet wtedy, kiedy obrazek jest niedostępny.

       DZIECKO  : (wręczając terapeucie obrazek z ciastkiem): "Ciastko"
       TERAPEUTA:  <daje dziecku mały kawałek ciastka>
       TERAPEUTA: (chowając obrazek za swymi plecami): "Co chcesz?", DZIECKO : "Ciastko "

Jeśli dziecko nie odpowiada, to terapeuta może podpowiedzieć mu mówiąc początkowy dźwięk słowa, całe słowo lub na chwilkę pokazując kartę PECS, aby dziecko mogło ją zobaczyć.

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO POTRAFI PROSIĆ JEDYNIE O RZECZY KTÓRE WIDZI?

  TERAPEUTA: (ciastko jest widoczne), "Co chcesz?",  DZIECKO: "Ciastko" (Dziecko dostaje mały kawałek ciastka) , TERAPEUTA: (chowając ciastko pod stołem): "Co chcesz?", DZIECKO: "Ciastko" (Dziecko dostaje większy kawałek ciastka)

Pozwólcie dziecku, aby obserwowało, jak powoli przesuwacie przedmiot do miejsca, w którym jest zwykle przechowywany, nie na widoku, kontynuując dalsze próby.

CO ROBIMY JEŚLI CHCEMY, ABY DZIECKO NAUCZYŁO SIĘ, MÓWIĆ "JA CHCĘ" PRZED POWIEDZENIEM NAM, CZEGO PRAGNIE?

  Niektórzy ludzie uczą dziecko tego zwrotu bardzo wcześnie w programie nauczania. Należy rozważyć jak dużo " wartości " dodaje ten zwrot w oczach dziecka w porównaniu z tym, o ile trudniejsze staje się wyrażanie próśb. Jeśli mówienie jest dla dziecka całkiem trudne, to dodanie tego zwrotu mogłoby wywołać znaczną frustracje dziecka. Inny problem, który pojawia się często, gdy do programu dziecka wprowadzamy zbyt wcześnie tzw. zwroty wprowadzające (carrier phrases) to fakt, iż dziecko używa te zwroty nieprawidłowo w celu wyrażania wszystkich próśb. Np. dziecko mogłoby zacząć prosić : " Ja chcę chodzenie " lub "Ja chcę spanie" !

W przypadku większości dzieci, najlepiej jest uczyć pierwszych próśb w formie jednego słowa. Uczy to dziecko, które konkretnie słowo sprawi, ze otrzyma to, czego pragnie, a jednocześnie ułatwia procedurę transferu prośby do innych funkcji języka. Np., jeśli uczymy dziecko, aby prosiło "Włóż but"  to, kiedy spróbujemy nauczyć dziecko, aby nazywało but (tact), dziecko może mówić : "Włóż but ", Zwykle najlepiej jest poczekać do momentu, w którym dziecko prosi o wiele rzeczy i czynności, zanim dodamy zwroty wprowadzające (carrier phrases). Kiedy dodajemy do programu zwroty wprowadzające ważne jest, aby uczyć wielu z nich, a nie po prostu jednego? Niektóre zwroty, których można nauczyć dziecko to: "Weź", " Daj mi " i " Bawmy się ".  Można ich łatwo nauczyć stosując modelowanie, jeśli dziecko potrafi prosić o wiele rzeczy, lecz na  początku należy je ćwiczyć tylko z najsilniejszymi prośbami (tj. prośbami wyrażanymi przez dziecko często, bez żadnych podpowiedzi).

        DZIECKO : "Ciastko"
        TERAPEUTA: "Powiedz, daj mi ciastko"
        DZIECKO  : "Daj mi ciastko"
        TERAPEUTA: "Co mogę ci dać?",  DZIECKO : "Daj mi ciastko" (dziecko dostaje kawałek ciastka)
        TERAPEUTA: "Powiedz, chcę ciastko"
        DZIECKO: " Chcę ciastko" (dziecko dostaje kawałek ciastka)
        TERAPEUTA : "Co chcesz?",  DZIECKO: "Chcę ciastko" (dziecko dostaje kawałek ciastka)

   LUB

        DZIECKO : " Piłka"
        TERAPEUTA: "Powiedz, bawmy się piłką"
        DZIECKO : "Bawmy się piłką"
        TERAPEUTA : "W co chcesz się bawić?",  DZIECKO : "Bawmy się piłką"

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO POTRAFI PROSIĆ O PRZEDMIOTY, LECZ NIE O CZYNNOŚCI?

Czynności można nauczyć w kontekście przyjemnych (wzmacniających) aktywności. Np. jeśli dziecko prosi o " huśtawkę" to możecie zastosować uzupełnianie (fill-in) i modelowanie słowa podczas uczenia dziecka proszenia o "popchnięcie"
DZIECKO:: "Huśtawka" , TERAPEUTA: (sadza dziecko na huśtawce i zaczyna popychać huśtawkę mówiąc): „Będę popychać, będę popychać, będę... " , DZIECKO : "popychać" , TERAPEUTA: "Co mam zrobić?" , DZIECKO : "popychać"
     LUB:
DZIECKO : "Huśtawka" , TERAPEUTA: (sadza dziecko na huśtawce i zaczyna popychać huśtawkę mówiąc) " Powiedz popchnij " , DZIECKO  : „Popchnij " , TERAPEUTA: "Co mam zrobić? ", DZIECKO: „Popchnij"

Upewnijcie się, że uczycie dziecko prawidłowej formy gramatycznej słowa, aby wyrażać prośbę o czynności. Niektóre dzieci potrafią nazywać (tact) czynności zanim potrafią o nie prosić. W konsekwencji mogą stosować taką samą formę gramatyczną słowa w przypadku proszenia o czynności.


CO ROBIMY JEŚLI LICZBA RZECZY, KTÓRYCH PRAGNIE DZIECKO JEST OGRANICZONA I W KONSEKWENCJI DZIECKO NIE PROSI BARDZO CZĘSTO?

Nieustannie szukajcie nowych przedmiotów lub aktywności, którymi mogłoby zainteresować się dziecko, biorąc pod uwagę sposób, w jaki dziecko reaguje na dźwięki, widoki, dotyk, zapachy i smaki
(bodźce). Możecie również zwiększyć liczbę rzeczy, o które prosi dziecko, stopniowo wprowadzając nowe prośby, niezbędne, aby otrzymać pożądany przedmiot. Np., jeśli dziecko chce się wykąpać, to wartość zdejmowania ubrań może być całkiem silna w tym momencie. Upewnijcie się, że nie dodajecie nowych próśb zbyt szybko i nie dodajecie zbyt wielu próśb za jednym razem, ponieważ dziecko może strącić
zainteresowanie przedmiotem lub aktywnością (może strącić motywacje). Jeżeli dziecku naprawdę podobają się banki mydlane to wartość otworzenia pojemnika z płynem, wyciągnięcia pałeczki i dmuchania staje się całkiem silna.

ROZDZIAŁ 13

UCZENIE MÓWIĄCYCH DZIECI JAK PROSIĆ O POŻĄDANE PRZEDMIOTY /MANDS/


Odnośne terminy behawioralne:

REINFORCEMENT - wzmocnienie. Cos co następuje po pojawieniu się zachowania i co zwiększa prawdopodobieństwo, że to samo zachowanie wystąpi w przyszłości.

POSITIVE REINFORCEMENT - wzmocnienie pozytywne.  Dawanie lub stosowanie czegoś, co dana osoba uważa za pożądane. Zwiększa prawdopodobieństwo, że dane zachowanie wystąpi w przyszłości.

NEGATIVE REINFORCEMENT - wzmocnienie negatywne. Usuwanie czegoś, co dana osoba uważa za nieprzyjemne. Zwiększa prawdopodobieństwo, że dane zachowanie wystąpi w przyszłości.

ESTABLISHING OPERATION - /=motywacja/. Tymczasowo zwiększa /lub zmniejsza/ wartość wzmocnienia /nagrody/ i tymczasowo wywołuje wzrost /lub redukcje/ zachowań, po których w przeszłości występowało to wzmocnienie.

MANDING - proszenie. Zachowanie językowe znajdujące się pod kontrola motywacji /EO/. Dziecko
inicjuje komunikacje ponieważ "pragnie" czegoś.

PROMPTING - podpowiadanie /pomoc/. Zachowanie nauczyciela, które umożliwia dziecku osiągnięcie
sukcesu w wykonaniu zadania.

EXTINCTION - wygaszanie. Usuwanie lub odmowa wzmocnienia, które utrwala /utrzymuje/ dane zachowanie.

W momencie, gdy istnieje wiele rzeczy, którymi dziecko się interesuje czyli wiele pragnień /potencjalnych wzmocnień/ a terapeuta skutecznie skojarzył swoja osobę ze wzmacnianiem  /nagradzaniem/, uczymy dziecko proszenia o rzeczy, których pragnie.
Można nauczyć dziecko proszenia o żywność, zabawki, czynności, zabawę fizyczną i o wszelkie inne rzeczy, które są interesujące dla dziecka.

Proszenie to najważniejsza rzecz, której uczymy dziecko. Proszenie /manding/ uczy dziecko, że komunikacja to siła. Daje dziecku pewną kontrolę nad jego światem i może zastąpić wiele negatywnych zachowań istniejących w repertuarze dziecka.

Ponadto, w momencie gdy dziecko potrafi prosić, możemy wykorzystać tę umiejętność ,aby nauczyć je wielu innych funkcji języka. Dla wielu dzieci z autyzmem proszenie może być szczególnie trudne.Dzieci autystyczne mogą wypowiadać słowa, lecz niekoniecznie używać tych słów w wielu celach / różne funkcje języka/.  Jak wszyscy wiemy, fakt że dziecko potrafi wypowiedzieć słowo "piłka" nie oznacza, że może ono poprosić o piłkę, kiedy jej pragnie.

Istnieją dwa priorytety, które trzeba wziąć pod uwagę w trakcie uczenia mówiącego dziecka jak prosić o pożądane przedmioty. Po pierwsze, musimy być pewni, że dziecko naprawdę chce dany przedmiot w danym momencie /posiada motywacje <EO>/. Nieproduktywne są próby uczenia dziecka ,aby prosiło o coś, czego nie chce.  Zaoferowanie dziecku niewielkiej ilości czegoś i obserwowanie czy dziecko chce więcej danego przedmiotu lub bawienie się tym przedmiotem do momentu, w którym dziecko zaangażuje się w kontakt z terapeutą , może stworzyć motywacje /pragnienie/. Po drugie musimy nauczyć dziecko, że metody, dzięki którym otrzymywało rzeczy w przeszłości /np. płacz, krzyk, echolalia/ nie przynoszą już żadnych rezultatów. Robimy to nie wzmacniając /nie nagradzając/ "starych" sposobów proszenia stosowanych przez dziecko /wygaszanie/ i ucząc dziecko nowego sposobu proszenia o rzeczy.

Niektóre dzieci wydają dźwięki, lecz nikt nie rozumie co one mówią. Ich wokalizacje mogą brzmieć jak zdania i mogą być absolutnie niezrozumiałe lub mogą zawierać jedno lub dwa zrozumiałe słowa. Jest to etap rozwoju, jaki przechodzi większość dzieci i czasem określany jest mianem "gwary" /niezrozumiałej mowy/. Tego typu wypowiedzi są czasem ignorowane ponieważ inni nie rozumieją, co dziecko próbuje powiedzieć.

Inne dzieci mogą wypowiadać słowa z dobrą artykulacją, lecz jedynie wtedy ,gdy naśladują kogoś innego. Mogą spontanicznie powtarzać słowa zaraz po ich usłyszeniu, lecz nie proszą o to ,czego pragną. Np. kiedy ktoś pyta "Co chcesz?" mówią w odpowiedzi "Co chcesz?". Czasem to zjawisko jest określane nazwą "natychmiastowa echolalia". Takie reakcje dziecka często nie spełniają żadnej funkcji, chyba że zostały uprzednio wzmocnione /nagrodzone/.

Dzieje się tak wtedy, gdy po wypowiedzi echolalicznej dziecko otrzymuje to, czego chce. Np. zwróćcie uwagę na interakcję miedzy matką a dzieckiem w następującej sytuacji : Matka mówi: "Chcesz sok ?" i dziecko powtarza "Chcesz sok ?" Następnie matka daje dziecku sok. Matka w istocie nauczyła dziecko mówić "Chcesz sok ?" , aby poprosić o sok. Czasami dzieci spontanicznie naśladują mowę, lecz nie czynią tego /nie naśladują słów/ na nasza prośbę. Np. kiedy nauczyciel mówi "Powiedz sok", dziecko nie mówi nic. Takie zjawisko określa się czasem jako naśladowanie nie znajdujące się pod kontrolą polecenia.

Inne dzieci posiadają zdolność używania zwrotów usłyszanych w pewnej sytuacji, w innej sytuacji. Mogą np. powtarzać słowa, które słyszą w ulubionym filmie, w innej,  lecz podobnej sytuacji. Czasami te słowa wypowiadane są w sposób "Cut and Paste" /Wytnij i Wklej/. Innymi słowy, dziecko używa tych słów w celu podobnym do tego, któremu służyły w sytuacji, w jakiej dziecko po raz pierwszy usłyszało te słowa /ten zwrot/. Weźmy przykład dziecka, które mówi "To był bardzo głodny lew" za każdym razem, kiedy chce coś zjeść. Być może dziecko wypowiada te słowa w takiej sytuacji, ponieważ w momencie, kiedy oglądało ulubione wideo lub słuchało ulubionej historii jeden z bohaterów powiedział to zdanie i wtedy dziecko otrzymało coś do zjedzenia.
Czasami takie użycie języka określane jest jako "echolalia odroczona" .Czasami tego rodzaju język staje się bardzo funkcjonalny w środowisku rodzinnym dziecka ponieważ rodzice także oglądali wideo i mogą
zinterpretować słowa dziecka. Rodzice nagradzają /wzmacniają/ stosowanie przez dziecko tego typu języka ponieważ reagują w sposób pożądany dla dziecka /wzmocnienie/. Np. w opisanej sytuacji, ponieważ rodzice widzieli film , w momencie gdy dziecko mówi "To był bardzo głodny lew" interpretują jego słowa jako oznakę, że dziecko jest głodne i dają mu jedzenie. Takie zachowanie rodziców wzmacnia używanie tego zdania jako prośby o jedzenie /mand/. Problem pojawia się wtedy, gdy dziecko opuszcza środowisko domowe. Inni nie maja pojęcia, co dziecko próbuje powiedzieć i w konsekwencji nie nagradzają /nie wzmacniają/ prośby dziecka. Może to prowadzić do frustracji i wybuchów gniewu, ponieważ dziecko nie jest w stanie komunikować swych potrzeb.

Istotne czynniki  jakie należy wziąć pod uwagę podczas uczenia mówiących dzieci jak prosić o pożądane przedmioty

1. Nawet jeśli dzieci potrafią mówić posługując się długimi zdaniami , zacznijcie od uczenia  pojedynczych słów. Zagwarantuje to, że dziecko nauczy się, KTÓRE słowo wywołuje otrzymanie pożądanego przedmiotu i będzie  to również przydatne kiedy, w późniejszym okresie, podejmiemy próbę transferu odpowiedzi dziecka do innych funkcji języka. Zazwyczaj najlepiej jest poczekać z wprowadzeniem zwrotów typu "Ja chcę" i "Daj mi" /carrier phrases/ do momentu, w którym dziecko posiada rozwinięte umiejętności naśladowcze i udało się wam przenieść wiele odpowiedzi dziecka z proszenia do nazywania /mand to tact transfer/.

2. Upewnijcie się, że uczycie dziecko wszelkich warunków /okoliczności/, w których wyrażane są prośby. "Prawdziwy mand" znajduje się jedynie pod kontrola pragnienia /EO/, co oznacza, że nikt uprzednio nie powiedział nic dziecku.

/Wyjaśnienie tłumacza : Dziecko SAMO prosi o coś,  jego  pragnienie  wywołuje prośbę/.

Ważne jest uczenie "prawdziwych próśb" określanych tez mianem "pure mand"  /"czysty mand"/. Jednakże istotne jest również nauczenie dziecka, aby odpowiadało w innych warunkach, np. kiedy ktoś pyta dziecko co chce, którą rzecz chce /dziecko dokonuje wyboru/,  kiedy przedmiot ,o który prosi dziecko jest widoczny i kiedy jest niewidoczny. /Wyj. tł.: prośba o niewidoczny przedmiot jest zadaniem trudniejszym niż prośba o widoczny przedmiot, ponieważ  dziecko musi "przypomnieć" sobie czego pragnie, a nie tylko wydobyć z pamięci nazwę  pożądanego przedmiotu/.

Upewnijcie się, że dziecko jest w stanie dostrzec różnice między różnymi warunkami /okolicznościami w jakich wyrażamy prośby/, zanim rozpoczniecie nauczanie.

3. Kiedy uczycie dziecko wyrażania próśb upewnijcie się, że nauczycie je najpierw nazw przedmiotów, zanim rozpoczniecie nauczanie kolorów i innych przymiotników. Np. jeśli dziecko lubi kolorować obrazki to upewnijcie się, że dziecko potrafi poprosić o kredkę lub mazak, przed nauczeniem go jak prosić o poszczególne kolory. W przeciwnym razie słowa oznaczające kolory mogą "zastąpić" nazwę przedmiotu, kiedy dziecko prosi o ten przedmiot.

4. Słowa takie jak "więcej" i "proszę" powinny być traktowane jako przymiotniki i nie powinno się ich uczyć jak długo dziecko nie jest w stanie poprosić o przedmiot używając jego nazwy. Na początku nauki języka należy zachować ostrożność odnośnie wprowadzania tego typu słów, ponieważ zwiększają one długość i stopień trudności wymaganej odpowiedzi bez dodawania żadnej prawdziwej "wartości".

5.Wprowadzajac zwroty typu "Ja chcę" i "Daj mi" /carrier phrases/ upewnijcie się, że uczycie dziecko rozmaitych zwrotów w kontekście tej samej aktywności lub w tych samych warunkach. Uczcie dziecko zarówno zwrotów jakie zastosuje w kontaktach z innymi dziećmi jak i zwrotów, którymi będzie się posługiwać w rozmowie z dorosłymi. Np. zdanie "Czy mógłbym wziąć samochód?" może być dobre w rozmowie z nauczycielami i rodzicami, lecz nie na placu zabaw w przedszkolu.

6. Upewnijcie się, że dziecko nie otrzymuje nigdy niczego za negatywne zachowanie. Na początku nauki możecie zauważyć eskalację negatywnych zachowań dziecka /tzw. extinction burst - wybuch podczas wygaszania/, które służyły mu w przeszłości w celu uzyskania pożądanych przedmiotów. Ważne jest, aby nie reagować na takie negatywne zachowania. Jeśli takie zachowania przynoszą efekty, to nie ma potrzeby używania słów !

7. Unikajcie sytuacji, w których dziecko "musi mówić zanim coś dostanie". Wykorzystujcie wszelkie strategie pomocy /podpowiadania/, takie jak znaki języka migowego, obrazki i "uzupełnienia" /fill-in/, które są niezbędne, aby umożliwić dziecku dostęp do nagrody.

8. Kiedy próbujemy nauczyć dzieci nazywania przedmiotów, czynności, pozycji i właściwości /rzeczowniki, czasowniki, przyimki, przymiotniki i przysłówki/ o wiele łatwiej jest zacząć od wyrażania próśb /mand/, a następnie dokonać transferu do nazywania /mand to tact transfer/. Np. jeśli chcecie ,aby dziecko nazywało właściwość "ciemno", byłoby łatwiej znaleźć takie warunki, w których dziecko pragnęłoby ciemności /np. bawiąc się latarkami/ i nauczyć je aby prosiło o "ciemność", a następnie przenieść tę odpowiedź dziecka do innej funkcji języka, takiej jak nazywanie  /'jest ciemno"/.

9. Podczas proszenia /manding/ można osiągnąć również "wygładzenie" nieznacznych błędów artykulacyjnych. Kiedy dziecko uczy się po raz pierwszy wymawiać pewne słowo możecie zaakceptować każde zrozumiałe przybliżenie. W momencie, gdy dziecko potrafi prosić o dany przedmiot bez żadnej pomocy, powiedzcie mu aby powtórzyło słowo kilka razy zanim dostanie pożądany przedmiot, w celu poprawienia artykulacji tego słowa.  Dajcie dziecku pożądany przedmiot po najlepszej wersji słowa. Każde dziecko jest inne, więc musicie ocenić, ile razy możecie poprosić dziecko o powtórzenie słowa, biorąc pod uwagę sposób w jaki się uczy. Ważne jest ,aby nie prosić dziecka o powtórzenie słowa tak wiele razy, że straci ono zainteresowanie pożądanym przedmiotem  i w ogóle mówieniem.

ROZDZIAŁ 14

UCZENIE DZIECKA NAZYWANIA PRZEDMIOTÓW I OBRAZKÓW /TACT/

W momencie, gdy dziecko potrafi poprosić o wiele rzeczy /MAND/, terapeuci powinni rozpocząć dodawanie nowych zadań miedzy okazjami do proszenia o pożądane przedmioty. Liczba zadań miedzy okazjami do proszenia powinna stopniowo wzrastać i należy oferować dziecku pełną pomoc we wszystkich nowych zadaniach, aby dziecko nieustannie odnosiło sukcesy.
Pełna pomoc oznacza, że terapeuta powinien wszelkimi możliwymi sposobami pomóc dziecku ,aby odpowiedziało prawidłowo. Np., jeśli uczycie dziecko naśladowania ruchów lub wykonywania polecenia ze sfery rozumienia języka, fizycznie pomóżcie dziecku aby wykonało pożądany ruch i dajcie mu nagrodę za udane naśladowanie. Następnie, stopniowo redukujcie pomoc fizyczną do chwili, w której dziecko będzie w stanie wykonać ruch lub polecenie bez pomocy fizycznej. Stopniowo dodawajcie rozmaite zadania między reakcjami dziecka wymagającymi pomocy i reakcjami bez pomocy. Zwykle najlepsze wczesne umiejętności jakie można wprowadzić miedzy prośbami /mands/ obejmują naśladowanie ruchów, dopasowywanie, proste polecenia związane z rozumieniem języka i receptywne ( receptywne= odbiorcze, przyswajane z zewnątrz , podlegające wpływom zewnętrznym. Przyp. tłum. ) rozróżnianie przedmiotów /np. kładziecie na stole przed dzieckiem piłkę i ołówek i mówicie „Pokaż ołówek”/. Dla „początkujących uczniów” /tzn. dla dzieci , które uczą się komunikować/, większość poleceń powinna być wydawana w kontekście  zajęć przyjemnych dla dziecka. Np., naśladowania ruchów można uczyć podczas śpiewania piosenek i zabawy palcami, lub w trakcie bawienia się zabawkami.
Receptywne rozróżnianie przedmiotów może być nauczane podczas zbierania zabawek po zabawie a receptywne rozróżnianie obrazków podczas czytania książek. Prostych poleceń typu „dotknij” lub ”daj mi” można uczyć prosząc dziecko o dotykanie lub dawanie nagród. Jak mówiliśmy wcześniej, uczenie dziecka oddawania innym nagród jest ważną częścią uczenia dziecka proszenia.
Kolejny typ funkcjonalnej komunikacji, którego chcemy nauczyć dziecko to nazywanie /TACT/ przedmiotów, z którymi wchodzi w kontakt. Podczas gdy proszenie o przedmioty przynosi korzyść dziecku, ponieważ dostaje ono to o co prosi, nazywaniu nie towarzyszy tego samego rodzaju nagroda. Innymi słowy, dziecko mówi nazwę czegoś nie dlatego, ze tego chce, lecz ponieważ terapeuta zapytał go o nazwę przedmiotu lub ponieważ weszło w kontakt z przedmiotem i takie zachowanie zostało wzmocnione /nagrodzone/.

”Czysty tact” to używanie języka w celu nazwania lub opisania czegoś z czym wchodzimy w kontakt w danym momencie. Np., jeśli dziecko mówi „To jest moja mama” patrząc na fotografie swojej mamy, to dziecko nazywa /czysty TACT/. W ”prawdziwym życiu” dzieci rzadko demonstrują „czysty TACT”. Innymi słowy, dzieci zwykle nie nazywają rzeczy tylko dlatego, ze wchodzą z nimi w kontakt, lecz ponieważ chcą, aby ludzie wokół nich zauważyli coś albo zwrócili uwagę na dzieci. Np., dwuletnie dziecko razem z mama ogląda książkę i mówi „koń” wskazując palcem obrazek i patrząc na mamę. To zachowanie językowe służy w istocie dwóm funkcjom , nazywaniu /TACT/ i proszeniu o uwagę /MAND/. Rzeczywiście, byłoby trochę dziwne gdyby dziecko wchodziło do pokoju i zaczynało spontanicznie nazywać rzeczy, które widzi! Niestety,
czasami uczy się tego dzieci z autyzmem, kiedy spontaniczne nazywanie rzeczy jest nauczane jako umiejętność odrębna od proszenia o uwagę.

Normalnie rozwijające się dzieci bardzo wcześnie w procesie nauki języka zaczynają nazywać przedmioty w swym środowisku. Dzieci nie robią tego często kiedy są same w pokoju czy po prostu dlatego, że widza coś, lecz w celu zwrócenia uwagi rodzica lub opiekuna na przedmiot. Jest to bardzo ważny punkt do rozpatrzenia. Jeśli chcemy aby dziecko spontanicznie nazywało rzeczy, z którymi wchodzi w kontakt, musimy nieustannie sprawiać aby nasza obecność i uwaga jaka zwracamy na dziecko były wzmacniające /stanowiły nagrodę/.

Aby nauczyć się nowych rzeczy, które mogą obejmować przedmioty lub czynności niekoniecznie interesujące dla dziecka , ważne jest aby dziecko mogło nazywać przedmioty na prośbę. Wczesne nazwy / tzn. pierwsze nazwy w języku dziecka/ zazwyczaj wywodzą się z próśb /MAND/. Najlepiej jest poczekać do momentu, w którym dziecko potrafi prosić o wiele przedmiotów i spontanicznie nazywać przedmioty w swym otoczeniu, zanim wprowadzimy cele /nazwy przedmiotów/, o które dziecko nigdy nie prosiło / nie pragnie ich/. Dzieje się tak dlatego, że takie zachowanie /spontaniczne nazywanie/ jest dowodem tego, iż „mówienie” zostało tak bardzo skojarzone z nagrodami, że samo mówienie stanowi nagrodę dla dziecka. Ponadto, takie zachowanie wskazuje na to, ze grupa terapeutyczna skutecznie skojarzyła się z nagrodami i dziecko uważa uwagę ze strony terapeutów za nagrodę!

Na początku nauczania chcemy aby dziecko nauczyło się nazywać przedmioty /TACT/ kiedy słyszy różnego rodzaju pytania takie jak np. „Co to jest?”, ”Jak to się nazywa?”, jak również nazywać przedmioty kiedy terapeuta tylko wskazuje przedmiot i nie zadaje pytania. Ponadto, jak mówiliśmy uprzednio, chcemy aby dziecko było w stanie nazywać przedmioty próbując przyciągnąć naszą uwagę do tych przedmiotów. Chcemy być pewni, że kiedy uczymy dziecko nazywać przedmioty, uczymy je odpowiadać w „elastyczny” sposób, a nie tylko wtedy gdy dziecko słyszy pytanie „Co to jest?” Można to osiągnąć stosując tak zwane procedury transferu. Gdy dziecko potrafi odpowiedzieć na pytanie „Co to jest?”, zadajcie mu inne pytanie.

Np.  TERAPEUTA: „Co to jest?”
       UCZEŃ :  „Krowa'.
       TERAPEUTA : „Jak to się nazywa?”
       UCZEŃ :  „Krowa”.

Opisana powyżej funkcja języka / zachowania językowego/ jest nauczana w taki sam sposób zarówno w przypadku dzieci wydających dźwięki jak i dzieci posługujących się językiem migowym. Jednakże o wiele trudniej jest nauczyć tej funkcji dzieci, które posługują się innymi formami komunikacji /np. tablice komunikacyjne, wymiana obrazków, wymiana przedmiotów/. Dzieje się tak dlatego, że kiedy dziecko posługujące się innymi formami komunikacji nazywa coś,  to w istocie dopasowuje.
W przypadku dziecka posługującego się tablica komunikacyjna, jeśli terapeuta pyta „Co to jest?” trzymając w ręku piłkę, to dziecko odpowiada dotykając obrazek piłki na swej tablicy. Jeśli dziecko nie otrzymuje przedmiotu po dotknięciu obrazka, to jego zachowanie nie jest prawdziwa prośba /MAND/ i nie jest także nazywaniem /TACT/, ponieważ dziecko dopasowuje obrazek do przedmiotu.

Istnieją cztery podstawowe sposoby nauczenia dziecka nazywania przedmiotów. Pierwszy sposób wykorzystuje umiejętności dziecka w zakresie proszenia o przedmioty /MANDING/ i przekształca je w = nazywanie /TACT/. /proceduratransferu/. Prośby /MAND/ używane w tej procedurze powinny być doskonale opanowane przez dziecko. Innymi słowy, dziecko powinno konsekwentnie prosić o przedmiot, bez żadnej pomocy, w kontaktach z wieloma ludźmi i w wielu środowiskach. Jeśli procedura transferu jest stosowana zbyt wcześnie,  zanim dziecko bez żadnego trudu prosi o pożądane przedmioty, to dziecko może łatwo połączyć wymagane reakcje w łańcuch. Np. dziecko może „nauczyć się”, że ma powiedzieć nazwę tego czego pragnie, tupnąć nogami, wstać i ponownie powiedzieć nazwę,  aby dostać to, czego pragnie!

1. Co robimy w przypadku, gdy dziecko potrafi prosić o wiele rzeczy, lecz
nie odpowiada gdy pytamy „Co to jest?”

Mand to tact transfer /procedura transferu od prośby do nazywania/.

Nazwa tej procedury jest myląca ponieważ na początku prosimy dziecko, aby nazwało przedmiot. Na początku nauki dziecko w istocie prosi o przedmiot w odpowiedzi na nowe pytanie. Jednakże, w miarę jak stopniowo dodajemy różne zadania między początkowym nazwaniem przedmiotu /TACT/a prośba o ten przedmiot /MAND/, dziecko uczy się nazywać przedmiot kiedy się o to prosi. Na początku dziecko najprawdopodobniej będzie odpowiadać mówiąc słowo lub robiąc znak oznaczający przedmiot, ponieważ w przeszłości było nagradzane otrzymując ten przedmiot. Upewnijcie, się ze miedzy nazwaniem przedmiotu a
prośbą o ten przedmiot wydajecie dziecku polecenia, które świetnie opanowało. Chcemy uczyć dziecka tylko jednej umiejętności za każdym razem !

TERAPEUTA: /trzymając w ręku ulubiona nagrodę/ "Co to jest?"
UCZEŃ:  "Piłka"
TERAPEUTA :  "Co chcesz ?"
UCZEŃ : "Piłkę." /Dziecko otrzymuje piłkę i bawi się nią przez chwile/
TERAPEUTA: "Daj mi piłkę."
UCZEŃ : /Dziecko daje piłkę terapeucie/ / Dziecko nauczyło się wcześniej
oddawać innym nagrody./
TERAPEUTA : "Co to jest?"
DZIECKO :"Piłka"
TERAPEUTA : "Zrób to " /Uderzając piłkę młotkiem/
DZIECKO : /Uderza młotkiem piłkę/ / Wcześniej opanowana umiejętność/
TERAPEUTA : "Daj mi młotek"
DZIECKO :  /Daje młotek/ /Wcześniej opanowana umiejętność/
TERAPEUTA : "Co chcesz? "
DZIECKO :  "Piłkę"

W przypadku niektórych dzieci można to również osiągnąć prezentując najpierw zadanie proszenia o przedmiot /MAND/, a następnie zadanie nazywania przedmiotu /TACT/. Np. natychmiast po poproszeniu o piłkę i otrzymaniu jej terapeuta może zapytać dziecko: "Co to jest?" . Dziecko może "nazwać" piłkę , szczególnie jeśli terapeuta umieści jego rękę na piłce przerywając zabawę, lecz inne dzieci, ponieważ nie pragną otrzymać piłki, mogą nie odpowiedzieć. Wtedy terapeuta znajduje się w trudnej sytuacji gdyż nie może nakłonić dziecka do odpowiedzi. Jeśli dziecko nie naśladuje słów na prośbę terapeuty, to wtedy terapeuta powinien sam odpowiedzieć na pytanie i kontynuować terapie. W przypadku dzieci, które łatwo uzupełniająbrakujące słowa , tego rodzaju zadanie można przekształcić w zadanie typu
fill -in /uzupełnianie/.

TERAPEUTA : "Co to jest?"
UCZEŃ :  /brak odpowiedzi w ciągu dwóch sekund/
TERAPEUTA : "Piłka. Co to jest? /"p" jako podpowiedź/
DZIECKO :"Piłka"

Pamiętajcie o tym, ze chcemy unikać uczenia dziecka "NIE" odpowiadania na pytania, wiec jeśli dziecko nie odpowiada w tej sytuacji, to należy zastosować inna procedurę transferu.

Można zastosować druga procedurę obejmującą wykorzystanie opanowanych przez dziecko próśb./MAND/. W procedurze tej terapeuta posiada dwie spośród ulubionych rzeczy dziecka. Najpierw zdecydujcie, której z dwóch rzeczy dziecko pragnie bardziej i użyjcie ja jako nagrodę. Wykorzystajcie drugi z przedmiotów do nauczania nazywania /TACT/

/Terapeuta ma cukierka i książkę i stwierdził, że dziecko naprawdę chce oglądać książkę, lecz weźmie
cukierka jeśli mu się zaoferuje/

TERAPEUTA : /podnosi cukierka/ "Co to jest?"
DZIECKO : "Cukierek"
TERAPEUTA : "Wspaniale. Co chcesz?" / wyciąga książkę/
DZIECKO : "Książkę".

2. Co robimy jeśli dziecko potrafi pokazywać obrazki lecz nie odpowiada,
kiedy pytamy "Co to jest?"

Receptive to tact transfer / Procedura transferu od receptywnego rozróżniania obrazków do nazywania obrazków/ - Łatwo jest podpowiedzieć dziecku w receptywnym rozróżnianiu obrazka lub przedmiotu fizycznie pomagając mu w dotknięciu pożądanego obiektu /pomoc fizyczna/ lub modelując prawidłową odpowiedź /pomoc, która dziecko naśladuje/. Wiele dzieci zacznie spontanicznie nazywać przedmioty pokazując je. Jeśli tak się dzieje, to receptywne rozróżnianie /receptive/ można łatwo przekształcić w nazywanie /TACT/, ponieważ dziecko prawdopodobnie powtórzy swą reakcje.

TERAPEUTA : "Dotknij samochód"
DZIECKO : "Samochód" / pokazując samochód/
TERAPEUTA: "Co to jest?"
DZIECKO : "Samochód".

Jeśli dziecko nie odpowiada w takich warunkach, to terapeuta może powiedzieć pierwsza głoskę, aby pomoc dziecku /podpowiedz fonematyczna/. Jeśli dziecko nadal nie odpowiada, to należy udzielić pełnej odpowiedzi. Pamiętajcie o udzielaniu pomocy w ciągu 2 - 3 sekund.

3. Co robimy jeśli dziecko potrafi konsekwentnie naśladować słowa kiedy
mówimy "Powiedz .... "
lecz nie odpowiada kiedy pytamy "Co to jest?"

Echo to tact transfer /Procedura transferu od naśladowania słowa do nazywania przedmiotu/.
Jak poprzednio, wykorzystujemy opanowana przez dziecko opowiedz i przenosimy ja w nowe warunki.

TERAPEUTA : "Powiedz samochód"
DZIECKO: "Samochód"
TERAPEUTA : "Co to jest?"
DZIECKO : " Samochód".

4.Co robimy jeśli dziecko potrafi uzupełniać słowa podczas wielu codziennych czynności lecz nie odpowiada kiedy pytamy "Co to jest?"

Fill-in to tact transfer / Procedura transferu od uzupełniania do nazywania/ Jeśli dziecko w przeszłości odpowiadało w zadaniach typu fill-in /uzupełnianie/ to te odpowiedz można łatwo przekształcić w nazywanie /TACT/. Pamiętajcie, ze odpowiedz typu fill-in nie wymaga koniecznie reakcji ze strony dziecka i dlatego często łatwiej jest wykorzystać tę procedurę, co pomaga nam w unikaniu zadawania zbyt wielu pytań na początku nauki języka. W momencie gdy dziecko konsekwentnie uzupełnia nazwę przedmiotu zacznijcie
procedurę transferu do nazywania. /TACT/

TERAPEUTA: "Myjemy ręce w .... "
DZIECKO : " umywalce'.
TERAPEUTA : "Co to jest?"

DZIECKO :  "Umywalka".

ROZDZIAŁ 15

PROCEDURY  TRANSFERU

Naszym celem jest uczenie dziecka w taki sposób, aby odnosiło ono nieustannie sukcesy.  Jeden sposób, aby to osiągnąć ,to oferowanie dziecku pełnej pomocy /podpowiedzi/ i stopniowa redukcja pomocy.  Inny sposób, aby to zrobić to korzystanie z procedur transferu.

Transfer można określić jako wykorzystanie odpowiedzi dziecka, której udziela ono w jednej sytuacji i nauczenie go , aby odpowiadało w ten sam lub w podobny sposób w innej sytuacji. Kiedykolwiek chcesz nauczyć dziecko jakiejś umiejętności, pomyśl o warunkach w jakich dziecko może udzielić takiej samej lub podobnej odpowiedzi i wykorzystaj te odpowiedź jako punkt startowy.

Bardziej prawdopodobne jest, że dziecko  powtórzy to samo zachowane lub powie to samo słowo, jeśli uczyniło to uprzednio. Stopniowo zwiększaj "dystans" między odpowiedziami do momentu, w którym dziecko potrafi odpowiedzieć na nowe polecenie bez żadnej pomocy. Oto parę przykładów procedury transferu:

1. Dziecko potrafi naśladować ciebie, kiedy klaszczesz i chcesz nauczyć je, aby reagowało na polecenie "Klaskaj".

    TERAPEUTA : "Zrób tak" /klaszcze/
    DZIECKO     : /klaszcze/
    TERAPEUTA : "Klaskaj"  /klaszcze/
     DZIECKO    : /klaszcze/
    TERAPEUTA : "Klaskaj".
     DZIECKO    : /klaszcze/

Reakcja dziecka /klaskanie/ znajduje się teraz pod kontrola polecenia "Klaskaj".

2. Dziecko potrafi prosić o samochód i chcesz nauczyć je nazywać samochód /tact/.
    Można tu zastosować rozmaite procedury transferu.

   a) Pokaz dziecku samochód

   TERAPEUTA : "Co to jest?"
   DZIECKO     : "Samochód"
   TERAPEUTA : "Co chcesz ?"
   DZIECKO     : "Samochód."

   W tym momencie istnieje połączenie prośby /mand/ i nazywania /tact/. Stopniowo dodawaj  inne  zadania między nazywaniem samochodu /tact/ a proszeniem o samochód /mand/.

    b) Weź dwie rzeczy, o które dziecko prosi z największą łatwością.

Zdecyduj, której z dwóch rzeczy dziecko pragnie bardziej i pozwól mu poprosić o tę rzecz.

    TERAPEUTA : "Co to jest ?"
     DZIECKO    : /nazywa mniej preferowany przedmiot/
    TERAPEUTA: "Co chcesz ?"
    DZIECKO     : /prosi o bardziej preferowany przedmiot/

    c) Procedura transferu od receptywnego rozróżniania przedmiotów do nazywania przedmiotów.
Pokaż dziecku obrazki przedmiotów, o które dziecko konsekwentnie prosi.

     TERAPEUTA : "Dotknij <nazwa przedmiotu>/
     DZIECKO     : /Dotyka <przedmiot>/
     TERAPEUTA : "Co to jest ?"
     DZIECKO     : /nazywa <przedmiot>/

    /Zazwyczaj najlepiej jest udzielać dziecku pełnej pomocy w nazywaniu przedmiotu /tact/ do momentu, w którym dziecko zaczyna spontanicznie nazywać przedmiot dotykając go./

    d) Procedura transferu od naśladowania wypowiedzianego słowa do nazywania

     TERAPEUTA : "Powiedz samochód"
     DZIECKO     : "Samochód."
     TERAPEUTA : "Co to jest ?"
     DZIECKO     : "Samochód."

3. Dziecko potrafi nazwać samochód /tact/ lecz nie potrafi nazwać go ,gdy podajemy jego cechę, funkcję lub kategorię /feature, function, class/.

   TERAPEUTA : "Co to jest ?"
   DZIECKO     : "Samochód."
   TERAPEUTA : "Co mama prowadzi ?"
   DZIECKO      : "Samochód."

4. Dziecko potrafi wykonywać różne czynności na twoje polecenie i chcesz nauczyć je nazywania czynności.

   TERAPEUTA : "Klaskaj"
   DZIECKO      : /klaszcze/
   TERAPEUTA : "Co robisz ? Klaszczę." /pełna podpowiedź ponieważ forma czasownika jest inna/
   DZIECKO     : "Klaszczę".
   TERAPEUTA : " Co robisz ?"
   DZiECKO     : " Klaszczę".

5. Dziecko potrafi uzupełniać brakujące słowa /fill-in/ i chcesz nauczyć je odpowiadania na pytania.

    TERAPEUTA : " Śpimy w ..."
     DZIECKO     : "łóżku."
     TERAPEUTA : "Gdzie śpimy ?"
     DZIECKO     : " W łóżku."

6. Dziecko potrafi odpowiedzieć na pytanie "Gdzie śpimy ?", lecz tyko jeśli widzi obrazek przedstawiający łóżko i chcesz nauczyć je odpowiedzi na to pytanie bez obecności obrazka /intraverbal/.

    TERAPEUTA : /kładzie przed dzieckiem obrazek przedstawiający łóżko /
"Gdzie śpimy ? "
    DZIECKO     :  "W łóżku.
    TERAPEUTA : /usuwa obrazek z pola widzenia dziecka/ " Gdzie śpimy ?"
    DZIECKO     : "W łóżku."

ROZDZIAŁ 16

PROCEDURY KOREKCJI  I  PODPOWIADANIA

Wprowadzanie nowych celów

Za każdym razem ,gdy wprowadzamy nowy cel lub jeśli myślimy, że dziecko prawdopodobnie nie udzieli prawidłowej odpowiedzi, mamy do wyboru jedna z trzech wymienionych niżej strategii :

1. Procedura transferu od uprzednio opanowanej odpowiedzi.

   TERAPEUTA : "Płyn mała ....."
   DZIECKO      : "Rybko"
   TERAPEUTA : "Co to jest?"
   DZIECKO      : "Rybka".

2. Po zadaniu dziecku pytania udziel natychmiast prawidłowej odpowiedzi /pomoc ze zwłoką zero sekund/.

   TERAPEUTA : "Co to jest? Ryba."
   DZIECKO      : "Ryba"

W każdym z powyższych przypadków udzielasz pomocy dziecku, aby odpowiedziało prawidłowo.

3. W przypadku niektórych dzieci, które reagują na podpowiedz "przed próbą" /tzn. przed zadaniem pytania/, istnieje trzecia możliwość - pomoc przed zadaniem pytania.

    TERAPEUTA : "To jest ryba ? Co to jest ?"
    DZIECKO      : "Ryba"

Nie odpowiadanie

Jeśli dziecko nie odpowiada w ciągu 2-3 sekund po zadaniu pytania, udziel prawidłowej odpowiedzi, czekaj aż dziecko powtórzy odpowiedz /naśladowanie/, a następnie zadaj ponownie pytanie aby uzyskać odpowiedz dziecka bez podpowiedzi /jeśli jest to możliwe/.

   TERAPEUTA : "Gdzie śpimy?"
   DZIECKO      :  /nie odpowiada w ciągu 2-3 sekund po zadaniu pytania/
   TERAPEUTA : "W łóżku"
   DZIECKO      :  "W łóżku".
   TERAPEUTA : "Gdzie śpimy?"
   DZIECKO      : "W łóżku."

Nieprawidłowe odpowiadanie

Jeśli dziecko odpowiada nieprawidłowo, powtórz pytanie i natychmiast udziel odpowiedzi /pomoc ze zwłoką zero sekund/ i czekaj aż dziecko powtórzy odpowiedź /naśladowanie/. Następnie zadaj ponownie pytanie aby uzyskać odpowiedz bez podpowiedzi.

   TERAPEUTA : "Co to jest?"
    DZIECKO     : "Mu"
   TERAPEUTA : "Co to jest? Krowa."
    DZIECKO     : "Krowa"
    TERAPEUTA: "Co to jest ?"
    DZIECKO     : "Krowa".

Redukcja  pomocy

Następnym ważnym krokiem jest stopniowa redukcja podpowiedzi, aby dziecko nie stało się uzależnione od pomocy i aby odpowiedz dziecka znalazła się pod kontrola bodźca /np. fotografii krowy/ i polecenia werbalnego /np. "Co to jest?"/. Można to osiągnąć zadając ponownie pytanie, aby uzyskać odpowiedz dziecka bez pomocy.

   TERAPEUTA : "Co to jest? Ryba."
    DZIECKO     : "Ryba"
   TERAPEUTA : "Co to jest ?"
   DZIECKO      : "Ryba"

Nie zawsze  możliwe jest uzyskanie niezależnej odpowiedzi dziecka /odpowiedzi bez pomocy/ i jeśli tak się dzieje to należy unikać frustrowania dziecka. Dzieci różnią się pod względem zdolności do tolerowania wielokrotnych prób /pytań/ lecz możemy zastosować ogólną zasadę, ze jeśli dziecko nie potrafi odpowiedzieć prawidłowo po trzech próbach, to należy zaakceptować odpowiedź z pomocą i kontynuować terapię.  Dzieci różnią się również pod względem podatności na różne rodzaje podpowiedzi i dlatego ważne jest korzystanie z procedur transferu w celu określenia co działa najlepiej w przypadku danego dziecka.

Stopniowo oddzielajcie odpowiedzi z pomocą od  odpowiedzi niezależnych /bez podpowiedzi/, wydając dziecku "łatwe polecenia", na które dziecko na pewno odpowie prawidłowo, a następnie wracając do "trudnego" polecenia, na które dziecko nie mogło odpowiedzieć bez pomocy. Stopniowo zwiększajcie ilość "łatwych zadań" powracając wciąż do "trudnego zadania" i próbując uzyskać niezależną odpowiedz dziecka /bez podpowiedzi/.

   TERAPEUTA : "Płyń mała .... "
   DZIECKO     :  "rybko"
   TERAPEUTA : "Co to jest ?"
   DZIECKO     : "Rybka"
   TERAPEUTA : "Spójrz na łódkę na wodzie!"
   DZIECKO     :  /patrzy/
   TERAPEUTA : "Co to jest ?" /trzymając rybkę/
   DZIECKO     : "Rybka"
   TERAPEUTA : "Wspaniale, mądrasku !"

Powyższe procedury stanowią część tak zwanego "nauczania bez błędu". Chodzi o to, że nie chcemy czekać na nieprawidłowa odpowiedz dziecka przed udzieleniem mu pomocy /jeśli jest to możliwe/ ponieważ w istocie dziecko "ćwiczy" nieprawidłowe odpowiedzi. Jeśli dziecko odpowiada nieprawidłowo, zadajemy ponownie pytanie ,aby dziecko nie nauczyło się łączyć w łańcuch nieprawidłowych i prawidłowych odpowiedzi. Ponadto, sprawia to, że pytanie i odpowiedź są blisko siebie w czasie. Rozważcie taką alternatywę :

   TERAPEUTA : "Co to jest?"
   DZIECKO     :  "Mu"
   TERAPEUTA : "Nie, to jest krowa."
   DZIECKO     : "Krowa"
   TERAPEUTA: "Bardzo dobrze."

W tym scenariuszu dziecko "ćwiczyło" nieprawidłową odpowiedź równie często jak prawidłową odpowiedź. Ponadto miedzy pytaniem "Co to jest?" a odpowiedzią "Krowa" minęło dużo czasu i wypowiedziano wiele słów. Istnieje prawdopodobieństwo, że dziecko nie nauczy się odpowiadać. "Krowa" w obecności krowy i po usłyszeniu pytania "Co to jest?" jeśli odpowiednie bodźce nie będą prezentowane blisko siebie w czasie a prawidłowa odpowiedz nie będzie natychmiast nagradzana.

Prezentujemy "trudny" cel znacznie częściej lecz mieszamy ten cel z wieloma "łatwymi celami" aby zwiększać ilość kontaktu dziecka z nagrodami. Korzystanie z procedur "nauczania bez błędów" /ERRORLESS TEACHING/ umożliwi dziecku ćwiczenie prawidłowej odpowiedzi wymieszanej z łatwymi odpowiedziami. Jeśli dziecko odpowie prawidłowo na pytanie, którego wcześniej nie opanowało lub na pytanie dotyczące nowego celu, dajcie mu większa nagrodę niż nagrody dawane za opanowane odpowiedzi lub "łatwe odpowiedzi". /zróżnicowane nagradzanie/.

ROZDZIAŁ 17

ZWIĘKSZANIE WOKALIZACJI DZIECKA - UCZENIE MOWY


(Uwaga : Autorka podręcznika zdecydowała się nie korzystać z symboli fonetycznych oznaczających dźwięki, ponieważ odbiorcy tego podręcznika to przede wszystkim rodzice i profesjonaliści z innych dziedzin. Podjęto próbę zapisania słów i dźwięków przy zastosowaniu symboli używanych zazwyczaj podczas nauki czytania. Zrozumiale jest, że czytelnikowi może być trudno zrozumieć zamierzony opis mowy i z tego powodu autorka przeprasza czytelników !)

Wiele dzieci z autyzmem nie potrafi mówić. Jednakże autyzm nie jest "przyczyną" tej niezdolności. Gdyby była to prawda to wszystkie dzieci z autyzmem nie potrafiłyby mówić. Autyzm to etykieta diagnostyczna oparta na grupie zachowań występujących u dziecka, a jednym z tych zachowań jest trudność w komunikacji. Natura tej trudności jest zmienna wśród dzieci z autyzmem.

Nikt naprawdę nie wie, dlaczego niektóre dzieci z autyzmem potrafią mówić, a inne nie. Temple Grandin (wyj.tł. Amerykanka z diagnozą autyzmu posiadająca dwa doktoraty - z biologii i z psychologii ) Pisze, że pamięta, że kiedy była małym dzieckiem i ludzie mówili do niej, to wszystkie dźwięki "tworzyły razem masę pozbawioną znaczenia". Tego rodzaju świadectwa mogłyby sugerować Centralne Zaburzenie Percepcji Słuchowej (Central Auditory Processing Disorder). Niektóre dzieci mające trudności w produkowaniu mowy demonstrują również trudności w naśladowaniu sekwencji ruchów rąk lub innych części ciała. Może to sugerować dyspraksję, czyli trudność łączenia ruchów w sekwencje. Rzadziej spotykamy dzieci posiadające słabe napięcie mięśniowe w policzkach i języku. Takie dzieci mogą prezentować symptomy zgodne z diagnozą dysartrii. Ponadto wiele prawidłowo rozwijających się dzieci mówi stosując pewne "zasady" produkcji mowy, które są nadmiernie generalizowane. Np. nie wypowiadają wszystkich początkowych lub końcowych dźwięków słów. Tego typu zaburzenie mowy znane jest jako Zaburzenie Procesu Fonologicznego (Phonological Process Disorder) i może występować także u dzieci z autyzmem. Powyższe określenia diagnostyczne mogą opisywać warunki współistniejące z autyzmem.
Problem polega na tym, że trudne jest - jeśli nie niemożliwe - określenie "przyczyny" trudności dziecka w sferze mowy, zanim dziecko zacznie mówić. Z drugiej strony, naprawdę nie ma znaczenia, jaka jest "przyczyna", ponieważ nie możemy wejść do mózgu dziecka, aby "naprawić" szkodę.  Możemy jednak zastosować procedury nauczania w celu zwiększenia wokalizacji dziecka i nauczenia go ruchów niezbędnych do produkcji mowy.
W momencie, gdy dziecko zaczyna mówić możemy zanalizować jego mowę, aby uzyskać więcej informacji dotyczących typu zaburzenia występującego u dziecka. Jest to bardzo ważne działanie, ponieważ przeprowadzono wiele badań dotyczących strategii podpowiadania i nauczania najbardziej skutecznych w różnych rodzajach zaburzeń mowy.
Niektóre dzieci z autyzmem są prawie całkowicie milczące. Inne produkują dźwięki, lecz w powtarzający się (monotonny) sposób, bez żadnego widocznego znaczenia lub celu.  Inne dzieci próbują mówić, lecz ich słowa są trudne do rozumienia lub w ogóle niezrozumiałe. Specyficzne zachowania charakterystyczne dla danego dziecka i sposób, w jaki dziecko reaguje na konkretne strategie nauczania i podpowiadania, powinny zasugerować najlepszą metodę przeciwdziałania trudnościom tego dziecka w mówieniu.
W przypadku dziecka niezdolnego do komunikacji za pośrednictwem mowy, najważniejszą rzeczą jest nauczenie dziecka innych sposobów proszenia o rzeczy, których pragnie. Niektórzy rodzice wyrażają obawę, że sprawi to, iż dziecko nie będzie próbowało mówić, lecz wiele badań wskazuje na to, że dzieje się inaczej. W rzeczywistości dzieje się zazwyczaj coś odwrotnego. W momencie, gdy dziecko poznaje "wartość" komunikowania się za pośrednictwem języka migowego lub obrazków i te znaki lub obrazki są nieustannie kojarzone z nagrodami (dziecko otrzymuje rzeczy, których pragnie), zazwyczaj obserwujemy więcej wokalizacji i prób wypowiadania słow. Procedury nauczania dotyczące wyrażania próśb (manding) przy zastosowaniu alternatywnych form komunikacji zostały omówione uprzednio.

Czy moje dziecko ma apraksję ?

Panuje przekonanie, że wiele dzieci z autyzmem ma trudności w łączeniu ruchów w sekwencje i demonstruje "zaburzenia planowania motorycznego" ("motor planning disorders"). Ponownie, jest to określenie diagnostyczne stosowane w celu opisania trudności w wykonaniu serii celowych ruchów w określonym porządku. Zazwyczaj nie występuje słabość mięśni lub inne zaburzenie sensomotoryczne wywołujące trudności dziecka w wykonywaniu ruchów. Niektórzy sugerują, że ten termin jest używany zbyt często w celu opisania trudności w mowie występujących u wielu dzieci z autyzmem. Jak zasugerowaliśmy wcześniej, w całym społeczeństwie istnieje wiele różnych zaburzeń mowy, które można również spotkać u dzieci z autyzmem.

Jak stwierdziliśmy wcześniej, niemożliwe jest postawienie diagnozy apraksji zanim dziecko zacznie mówić. Możemy jednak wnioskować, że mógłby istnieć taki problem, jeśli dziecko ma trudności w celowym wykonywaniu ruchów. Nie wszystkie dzieci, które później demonstrują apraksję mowy, mają takie same trudności w innych częściach ciała, więc nie można zawsze stosować wspomnianej zasady. Gdy spoglądamy na historie dzieci, które później otrzymały diagnozę apraksji, często widzimy ograniczenia w liczbie lub różnorodności dźwięków wydawanych przez dziecko podczas zabawy wokalnej (vocal play). Ponownie, może to być wczesną oznaką, lecz nie wystarczającym dowodem, aby poprzeć diagnozę apraksji u dziecka niemówiacego, ponieważ inne warunki mogą również prowadzić do takich samych zachowań (symptomów).
Logopeda może rozpoznać apraksję, jeśli dziecko zaczynające mówić często popełnia niekonsekwentne błędy, zniekształca samogłoski, mówi z wielkim wysiłkiem i ma ogromne trudności w produkowaniu mowy w dłuższych, bardziej skomplikowanych wypowiedziach.

Co oznaczają te wszystkie różne terminy ?

Apraksja Oralna, Apraksja/Dyspraksja Mowy i Apraksja/Dyspraksja Werbalna to terminy używane, aby postawić diagnozę trudności związanych z produkcją mowy. Przedrostek "a" przed terminem medycznym oznacza zwykle "bez" natomiast przedrostek "dys" oznacza zwykle "częściową utratę lub zaburzenie". W konsekwencji, termin "Apraksja" powinien być stosowany, aby opisać niezdolność do wykonywania celowych ruchów, natomiast termin "Dyspraksja" powinien być stosowany, aby opisać trudności w wykonywaniu celowych ruchów. Jednakże, większość profesjonalistów stosuje te terminy wymiennie. W literaturze profesjonalnej najczęściej dzieje się tak, że termin "Dyspraksja" używany jest przez specjalistów prowadzących terapię zajęciową w odniesieniu do stanu kończyn, a termin "Apraksja" jest stosowany przez logopedów w odniesieniu do organów mowy.

Termin Apraksja Oralna jest często stosowany jako opis niezdolności do wykonywania celowych ruchów umięśnienia organów mowy (wargi, język, miękkie podniebienie). Niektóre dzieci demonstrują symptomy apraksji, kiedy próbują mówić, lecz niekiedy naśladują ruchy bez mowy. Mówi się często, że takie dzieci mają "Apraksję Mowy".

W momencie, gdy dzieci, które uprzednio otrzymały diagnozę apraksji, zaczynają komunikację, często widzimy trudności w innych aspektach języka wymagających układania w sekwencje takich jak łączenie słów w zdania lub opisywanie kolejności zdarzeń w pewnej aktywności. Niektórzy profesjonaliści stosują termin "Apraksja Werbalna” , aby opisać takie trudności.
Ponownie, wielu profesjonalistów stosuje te terminy wymiennie lub w innych celach niż opisane tutaj, dlatego często  najlepiej jest wprost zapytać specjalistę, co oznacza konkretny termin, który stosuje.
Dlaczego ważne jest rozpoznanie zachowań zgodnych z diagnoza Apraksji ? Ważne jest abyśmy pamiętali, ze dzieci mogą komunikować się (prezentować zachowanie werbalne) stosując mowę, gesty, znaki języka migowego lub obrazki i że te wszystkie rodzaje zachowania werbalnego wymagają pewnych serii ruchów.  Liczba i złożoność niezbędnych ruchów jest zmienna i zależy od formy komunikacji. Ruchy to zachowania i możemy ich nauczyć. Gdybyśmy chcieli nauczyć dziecko, aby wykonywało serie ruchów ramionami, rękami, palcami itp. określilibyśmy "punkt startu”, czyli ruch, który dziecko może obecnie wykonać lub którego może się łatwo nauczyć. Następnie zastosowalibyśmy procedurę łączenia w łańcuch albo od końca, albo od początku, aby nauczyć dziecko każdego z wymaganych ruchów. Udzielilibyśmy wszelkiej pomocy (takiej jak modelowanie, pomoc fizyczna, podpowiedź werbalna, pomoc wizualna, itp.) niezbędnej, aby zapewnić, że dziecko będzie mogło wykonać każdy z ruchów w sekwencji. W momencie, gdy dziecko nauczyłoby się wykonywać każdy z ruchów, oferowalibyśmy mu wielokrotne możliwości ćwiczenia tych ruchów w prawidłowej kolejności redukując jednocześnie wszelkie podpowiedzi niezbędne dla dokładnego wykonania.
Np. gdybyśmy chcieli nauczyć dziecko pływania, nauczylibyśmy je każdego z ruchów związanych z pływaniem. Albo zaczęlibyśmy od początku  serii ruchów, ucząc pierwszego, następnie drugiego w połączeniu z pierwszym, itd. (łączenie w łańcuch od początku), albo zaczęlibyśmy od końca serii ruchów, posuwając się do tylu w nauce każdego z nich (łączenie w łańcuch od końca).
Takie same zasady mają zastosowanie podczas uczenia dziecka, aby wykonywało serie ruchów ustami. Mówione słowa różnią się pod względem liczby i złożoności ruchów niezbędnych do ich wymówienia. Nie uczylibyśmy dziecka pływania modelując pełne "uderzenie"( jedno ramię wysunięte do przodu, drugie ramie z tylu i obrócona głowa, następnie głowa w wodzie, podczas gdy drugie ramie posuwa się naprzód itd.) a następnie prosząc dziecko o naśladowanie tej serii ruchów. I, jeśli dziecko wykonałoby te sekwencje nieprawidłowo, nie pokazywalibyśmy mu "uderzenia" jeszcze wiele razy i nie prosilibyśmy o naśladowanie. Dlaczego nie ? Ponieważ dziecko nigdy nie nauczyłoby się pływać !
Za każdym razem dziecko najprawdopodobniej wykonywałoby sekwencje ruchów nieprawidłowo. Czasami ruchy byłyby wykonywane w złej kolejności, a czasami brakowałoby jednego z niezbędnych ruchów. Czasami dziecko mogłoby nawet dodać ruch, który nie byłby potrzebny.
W istocie, tak postępowalibyśmy prosząc dziecko z symptomami zgodnymi z diagnozą apraksji aby naśladowało całe słowo, gdyby dziecko nie potrafiło wykonać ruchów niezbędnych do produkcji dźwięków w prawidłowej kolejności, potrzebnej do wypowiedzenia słowa.

Czy oznacza to, że nie powinniśmy używać całych słów mówiąc do dziecka ?

Absolutnie nie. Ważne jest abyście kojarzyli słowa ze wzmocnieniem wraz z dowolnym systemem komunikacji alternatywnej , jaki stosujecie z dzieckiem. Na przykład, jeśli stosujecie PECS, to powiedzcie nazwę przedmiotu, o który prosi dziecko zarówno przed daniem dziecku tego przedmiotu, jak i po otrzymaniu przez dziecko przedmiotu, aby "skojarzyć" słowo ze wzmocnieniem i aby ułatwić automatyczne wzmacnianie. Autorka podręcznika radzi, aby stosować  raczej pojedyncze  słowa  niż zwroty, w przypadku wszystkich początkujących uczniów. Np. zamiast mówić "Ach, chcesz ciastko ?" W porządku, tu jest ciastko dla ciebie" kiedy dziecko prosi o ciastko wykonując znak języka migowego, dorosły powinien po prostu powiedzieć "Ciastko" przed daniem dziecku ciastka i ponownie po otrzymaniu przez dziecko ciastka. Chcemy aby dziecko, słysząc słowo "Ciastko" (bodziec wokalny), kojarzyło to słowo z ciastkiem  (wzmocnieniem).

Co powinniśmy robić, jeśli dziecko wydaje niewiele dźwięków ?

Za każdym razem, gdy dziecko wydaje jakiś dźwięk, dajcie mu natychmiast jedną z jego największych nagród (automatyczne wzmacnianie). Zacznijcie kojarzyć dźwięki i słowa z ulubionymi zabawkami lub  zajęciami dziecka. Np., jeśli dziecko lubi bawić się piłką, mówcie "ppp" odbijając piłkę i przed daniem dziecku piłki. Jeśli dziecku podoba się muzyka, śpiewajcie dziecku lub puszczajcie piosenki zawierające pewne odrębne (odizolowane) dźwięki, takie jak "Old McDonald" lub "Alphabet Song" z kasety "Sounds Like Fun" firmy Discovery Toys. Zacznijcie opuszczać ostatni dźwięk we frazie, aby zachęcić dziecko do wydania tego dźwięku.
Niektóre dzieci lubią także bawić się zabawkami produkującymi dźwięki i zaczynają spontanicznie wydawać dźwięki, które słyszą. W przypadku tych dzieci, zabawki produkujące dźwięki mogą być pomocne. Upewnijcie się, że wybieracie zabawki produkujące odrębne (odizolowane) dźwięki w prawidłowy sposób i upewnijcie się, że stosujecie prawidłową wymowę tych odrębnych dźwięków podczas kojarzenia (pairing). Np. dźwięki odpowiadające literom "p, t, k, c, sh, f, h, s" powinny być wymawiane bez udźwięcznienia i bez żadnych samogłosek połączonych z tymi głoskami.  Dźwięki "m, n, z " posiadają udźwięcznienie, lecz powinny być wydawane w ciągły sposób, a nie łączone z samogłoskami. Wasz logopeda może pomoc wam w nauczeniu się wydawania tych dźwięków w prawidłowy sposób.
Naszym celem jest zwiększenie ilości i różnorodności dźwięków wydawanych przez dziecko, aby istniało zachowanie (tj. wydawanie dźwięków), które możemy nagradzać !

Co robimy, jeśli dziecko potrafi wydawać dźwięki, lecz nie naśladuje dźwięków, jakie wydajemy ?

Zacznijcie naśladować dźwięki, jakie wydaje dziecko podczas zabawy. Jeśli dziecko wydaje ten sam dźwięk naśladując was, nagrodźcie je obficie. W momencie, gdy dziecko konsekwentnie naśladuje tam i z powrotem (back and forth), dodajcie słowo "Powiedz" jako cześć swego polecenia. Przykład :

            DZIECKO   : "mmm"
            TERAPEUTA : "Powiedz <mmm>"
            DZIECKO  : "mmm" (bardziej prawdopodobne jest, że dziecko powtórzy takie samo
                                  zachowanie w innych warunkach)
Inny sposób, w jaki można to osiągnąć, to budowanie "behawioralnego rozpędu" ("behavioral momentum"). Innymi słowy, sprawcie, aby dziecko naśladowało was kilka razy (wykorzystując zadania uprzednio opanowane przez dziecko), a następnie dodajcie "e". Bardziej prawdopodobne jest, że dziecko zaprezentuje "trudne" zadanie, jeśli poprzedzają je pewne "łatwe" zadania.

Przykład :

             TERAPEUTA : "Zrób to" (dotyka głowę)
             DZIECKO      : <dotyka głowę>
             TERAPEUTA : "Zrób to" (dotyka usta)
             DZIECKO      : <dotyka usta>
             TERAPEUTA : "Zrób to <e>"
             DZIECKO      : "e"

(Później dokonalibyśmy transferu, aby dziecko reagowało na polecenie "Powiedz <e>", a nie na polecenie "Zrób to".)

Niektóre dzieci reagują dobrze na stosowanie podpowiedzi wizualnych lub dotykowych (visual or tactile prompting). Np. program "Easy Does It for Apraxia" firmy LinguiSystems proponuje podpowiedzi palcowe, które można skojarzyć z odrębnymi (odizolowanymi dźwiękami). Program "podpowiedzi" obejmuje strategie podpowiadania dotykowego, które stosuje się systematycznie, aby nauczyć dzieci wydawania konkretnych dźwięków. Można również zastosować mniej "formalne" podpowiedzi wizualne i dotykowe. Podpowiedź stosuje się, aby zwiększyć prawdopodobieństwo, że dziecko odpowie prawidłowo. Podobnie jak w przypadku innych podpowiedzi stosowanych podczas nauczania, takie podpowiedzi powinny być stopniowo redukowane, aby dziecko mogło odpowiedzieć prawidłowo bez podpowiedzi. Reakcji (zachowania) dziecka nie uważa się za "opanowaną" dopóki nie występuje ona konsekwentnie i bez podpowiadania.

Co robimy, jeśli dziecko próbuje powiedzieć słowo "ciastko" ("cookie") wykonując jednocześnie odnośny znak języka migowego, lecz nie wymawia tego słowa prawidłowo?

Kiedy dzieci zaczynają mówić chcemy nagradzać wszelkie produkcje wokalne, wiec w takim wypadku wzmocnilibyście próbę dziecka. Dajcie dziecku ciastko (wzmocnienie), któremu towarzyszy pochwała. Po prostu kontynuujcie mówienie słowa "ciastko" przed i po daniu dziecku ciastka i dawajcie dziecku większy kawałek ciastka (zróżnicowane nagradzanie), za każdym razem, gdy dziecko wydaje dźwięk w połączeniu ze znakiem języka migowego.

W momencie, gdy wokalizacje towarzyszą zawsze prośbie dziecka zacznijcie uczenie dziecka, aby wymawiało dźwięk "k" podczas proszenia o ciastko (cookie).  (Wyj.tł. posługuje się w tłumaczeniu oryginalnym angielskim słowem "cookie", ponieważ cały wywód opiera się na tym słowie.) Poczekajcie do momentu, w którym wokalizacja dziecka towarzysząca znakowi języka migowego stanowić będzie "silna" odpowiedź (tj. odpowiedź występująca konsekwentnie), aby uniknąć niezamierzonego wygaszenia wokalizacji. Upewnijcie się, że dziecko słyszy słowo "ciastko" ("cookie") przed otrzymaniem nagrody. Przykład :

  DZIECKO      : < wykonuje znak "ciastko" i mówi "u" > (konsekwentnie)
  TERAPEUTA : "k"
  DZIECKO      : "k"
  TERAPEUTA : "Cookie" (ciastko) (daje dziecku ciastko).

W momencie, gdy dziecko potrafi konsekwentnie naśladować dźwięk "k", połączcie ten dźwięk z dźwiękiem "u", który dziecko wypowiada już wykonując znak migowy oznaczający "ciastko".

Przykład :

   DZIECKO      : <wykonuje znak "ciastko" i mówi "u"> (konsekwentnie)
   TERAPEUTA : "ku"
   DZIECKO      : "ku"
   TERAPEUTA : "Cookie" (ciastko) (daje dziecku ciastko).

Następnie zacznijcie uczyć dziecko, aby mówiło "kee" w taki sam sposób jak opisano powyżej. W momencie, gdy dziecko potrafi wymawiać konsekwentnie obie sylaby ("ku" i "kee"), połączcie je.
Jeśli, z drugiej strony, dziecko konsekwentnie mówi "e" w momencie gdy prosi o ciastko w języku migowym, to bardziej odpowiednie byłoby uczenie dziecka mówienia słowa "cookie" stosując metodę łączenia w łańcuch od końca. W takim przypadku najpierw uczylibyśmy dziecko wymawiania sylaby "kee", następnie "ku", a następnie połączenia tych sylab.
Dzieci różnią się pod względem łatwości, z jaką uczą się wydawać dźwięki w różnych częściach słów. Np. jedno dziecko mogłoby wymawiać dźwięk "k", lecz tylko na końcu sylaby. W takim wypadku możemy uczyć dziecko, aby mówiło "uk", następnie "ukee", a następnie "cookie". Kolejność, metody  podpowiadania i sposób łączenia w łańcuch (od początku lub od końca) należy wybierać biorąc pod uwagę historię nauki każdego indywidualnego dziecka i najlepiej może je określić logopeda dziecka. Bardzo ważne jest, aby dziecko odnosiło nieustannie sukcesy i dlatego nie prosimy dziecka, aby produkowało sekwencje dźwięków, których nie potrafi wymówić w izolacji, lecz stopniowo budujemy zdolność dziecka do wydawania tych dźwięków (wykonywania niezbędnych ruchów) w prawidłowej kolejności.
Po nauczeniu dziecka sekwencji ruchów, potrzebne są wielokrotne powtórzenia zanim dziecko będzie odpowiadało płynnie. Można to osiągnąć dając dziecku małe kawałki ciastka, co stwarza wiele okazji do "ćwiczenia", lub bawiąc się plastykowymi ciastkami, o które dziecko mogłoby prosić, aby nakarmić swych ulubionych bohaterów (zabawki).
Ważne jest, aby dziecko nie "ćwiczyło" wykonywania ruchów w niewłaściwy sposób. Nie jest rzeczą niezwykłą, że dziecko z apraksją - nawet po wielokrotnym nagradzaniu go za prawidłowe wymawianie słowa "ciastko" - nie jest w stanie powiedzieć tego słowa prawidłowo za każdym razem. Mówi się czasem, że sekwencja ruchów znajduje się pod "kontrolą wolicjonalną" (pod kontrolą woli). Pamiętajcie, że jedną z definiujących "cech" apraksji jest trudność w wykonywaniu "celowych" ruchów (pod kontrolą woli). Jeśli dana osoba może wykonać ruch kiedykolwiek tego pragnie, to można powiedzieć, że ten ruch jest "celowy" lub pod "kontrolą woli".

Nie dzieje się tak często w przypadku dzieci z apraksją. Np. dziecko może mówić słowo "ciastko" skacząc na piłce lub biegając po domu (najprawdopodobniej z powodu automatycznego wzmacniania w przeszłości i w powiązaniu z licznymi nagrodami za mówienie słowa "ciastko"), lecz kiedy pytamy dziecko "Co chcesz ?", a ciastko znajduje się tuz przed nim i istnieje silne pragnienie ciastka (EO), to może ono nie być w stanie powiedzieć słowo "ciastko". Często widzimy pewien wysiłek w okolicy ust dziecka lub dziecko może powiedzieć "toodie, coodie" (zamiast "cookie") lub pewne, zupełnie nie związane serie dźwięków. Niektórzy mogą sugerować, że dziecko naprawdę nie chce ciastka (nie ma silnej motywacji) i dlatego nie odpowiada prawidłowo, lecz najczęściej tak nie jest, jeśli dziecko następnie wybucha złością (powraca do zachowania należącego do takiej samej kategorii reakcji), aby otrzymać ciastko. Innym wyjaśnieniem może być to, że odpowiedź dziecka nie jest jeszcze "silna" (tj. udzielana konsekwentnie i bez podpowiadania) i wymaga więcej kontaktu ze wzmacnianiem.  Jeśli, w takich warunkach, terapeuta prosi dziecko, aby naśladowało słowo "ciastko" nawet do trzech razy i nagradza najlepsze przybliżenia, to dziecko może w istocie "ćwiczyć" w nieprawidłowy sposób ruchy niezbędne do powiedzenia słowa "ciastko" aż trzy razy. Na dodatek, jedna z tych prób zostanie nagrodzona. Podobnie jak podczas nauczania każdej innej umiejętności, im częściej dziecko "ćwiczy" nieprawidłową odpowiedź, tym dłużej trwać będzie nauczanie prawidłowej odpowiedzi. Proponujemy w zamian, aby słowo zostało "rozbite" na części składowe, do poziomu umożliwiającego dziecku prawidłową artykulację.

Przykład :

   DZIECKO     :  "toge" (sięgając po ciastko)
   TERAPEUTA : "Powiedz <ku>"
   DZIECKO      : "ku" (dziecko powiedziało sylabę prawidłowo, wiec nie ma
                             potrzeby oddzielania dźwięków).
   TERAPEUTA : "Powiedz <kukee>"
   DZIECKO      : "kuku" (dziecko nie mogło naśladować obu sylab)
   TERAPEUTA : "Powiedz <kee>"
   DZIECKO      : "kee"
   TERAPEUTA : "Powiedz <ku  kee>" (nieznaczna przerwa miedzy sylabami)
   DZIECKO      : "ku  kee"
   TERAPEUTA : "cookie" (daje dziecku ciastko)

Siła pragnienia (EO) i historia nauki dziecka to ważne czynniki, które trzeba wziąć pod uwagę, gdy decydujemy jak wiele prób może nastąpić przed wzmocnieniem (jak wiele razy dziecko spróbuje powiedzieć słowo "ciastko" zanim dostanie ciastko). Ważne jest, aby dziecko nieustannie odnosiło sukcesy. Jeśli w jakimkolwiek momencie dziecko zaczyna rzadziej wyrażać prośby lub powraca do zachowań, które w przeszłości służyły uzyskaniu pożądanych przedmiotów (wybuchy gniewu itp.), to prawdopodobne jest, że wymagania są zbyt wysokie i należy wprowadzić odpowiednie zmiany w nauczaniu.
Bardzo zalecamy, aby znaki języka migowego lub obrazki PECS były nadal nagradzane, nawet, jeśli dziecko zaczyna stosować prośby wokalne. Może minąć sporo czasu zanim wszyscy w życiu dziecka będą rozumieli jego prośby wokalne i chcemy być pewni, że dziecko nadal posiada środek komunikacji, kiedy inni nie rozumieją jego słów.

Czy to znaczy, że nie powinniśmy nigdy nagradzać słów dziecka, jeśli nie wymawia ich poprawnie?

 Nie. Istnieje wiele słów wymagających tak wielu skomplikowanych ruchów, że może upłynąć sporo czasu zanim dziecko będzie mogło mówić je poprawnie. Zespoły terapeutyczne mogą i powinny zdecydować, które przybliżenia słów będą akceptowane. Wasz logopeda może pomoc wam w określeniu odpowiednich docelowych przybliżeń dla każdego dziecka, lecz poniżej prezentujemy kilka ogólnych wskazówek, które warto wziąć pod uwagę.

1. Łatwiej jest dodawać ruchy do sekwencji ruchów niż je odejmować. Dlatego unikajcie nagradzania wszelkich przybliżeń słów, w których istnieją dodatkowe, zbędne dźwięki. Np. jeśli dziecko nie potrafiłoby powiedzieć słowa "green", lecz mogłoby powiedzieć "gee", byłoby to lepsze przybliżenie niz. "guwee". (wyj.tł. w języku polskim analogiczne odpowiedniki mogłyby stanowić słowa "brudny", "budny" i "bludny").
2. Dźwięki produkowane w tym samym miejscu zwiększają zrozumiałość, więc wybierajcie przybliżenia słów zawierające dźwięki produkowane w tych samych pozycjach, kiedykolwiek jest to możliwe. Np. gdyby dziecko nie mogło powiedzieć słowa "popcorn", lecz mogłoby powiedzieć "bobun", byłoby to lepsze przybliżenie niż "cocun".
3. Unikajcie zbyt wczesnego akcentowania końcowych spółgłosek. Kiedy końcowe spółgłoski są akcentowane w mowie, to zazwyczaj dodaje się dźwięk samogłoskowy do końca słowa. Często prowadzi to do tego, że dzieci dodają całe sylaby do końcówek słów, co jeszcze bardziej redukuje zrozumiałość. Lepiej jest kontynuować pracę nad otwartymi sylabami (bez spółgłosek na końcu), czyli budować sylaby według wzoru spółgłoska - samogłoska (np. "na"), przed podjęciem pracy nad końcowymi spółgłoskami. Np. gdyby dziecko potrafiło powiedzieć "do" zamiast "dog" (pies), to otwarta sylaba byłaby łatwiejsza do zrozumienia niż "dogu" stanowiące rezultat nadmiernego akcentowania końcowej spółgłoski "g". Wprowadzenie słowa "doggie" uczyłoby dziecko nowej sekwencji ruchów zawierającej docelowy dźwięk, a jednocześnie byłoby lepsze od nauczania sylaby typu spółgłoska - samogłoska - spółgłoska ("dog"), co prowadziłoby do "dogu". Autorka tego podręcznika (wyj.tł posiadająca dwudziestoletnie doświadczenie w pracy z dziećmi z autyzmem !) zazwyczaj zaczyna uczyć dziecko sylab typu samogłoska - spółgłoska (np."od"), gdy dziecko potrafi już naśladować bezdźwięczne głoski w izolacji, aby uniknąć tendencji do dodawania dźwięku samogłoskowego na końcu słowa. Np. niektórymi z pierwszych układów głosek według wzoru spółgłoska - samogłoska - spółgłoska mogłyby być słowa "eat" i "up". Pierwszymi układami głosek według wzoru spółgłoska - samogłoska - spółgłoska są słowa, na których końcu znajdują się dźwięki trwające, takie jak np. "mom" lub "bus". Robimy to, aby uniknąć tendencji do dodawania dźwięku samogłoskowego na końcu słowa.

4. Jeśli dziecko nie potrafi wymawiać dźwięków "l, r, w", to można je zastąpić samogłoskami, co wpłynie w nieznacznym stopniu na zrozumiałość słów. Np. jeśli dziecko nie potrafi, powiedzieć dźwięku "l" w słowie "buble" (bańka mydlana), to słowo "buboo" mogłoby być dopuszczalne.

5. Podwojone sylaby (powtarzanie tej samej sylaby dwa razy) są łatwiejsze do wypowiedzenia niż dwie różne sylaby. Wiec, jeśli dziecko nie mogłoby powiedzieć "cookie" (ciastko), to słowo "kuku" stanowiłoby dopuszczalne przybliżenie.

6. Wydawanie bezdźwięcznych spółgłosek, a następnie przechodzenie do samogłosek, zwiększa złożoność ruchów w sekwencji dźwięków. Dlatego mówienie słowa "bye" (spółgłoska dźwięczna + samogłoska) jest łatwiejsze niż mówienie słowa "pie" (spółgłoska bezdźwięczna + samogłoska) Zazwyczaj łatwiej jest mówić słowa zawierające głoski dźwięczne niż bezdźwięczne. Dlatego słowo " dop" stanowiłoby dopuszczalne przybliżenie słowa "top", ponieważ jedyny błąd to dodanie dźwięczności.

7. Przechodzenie od głosek nosowych (m, n, ng) do głosek ustnych (wszystkie inne głoski) wymaga dodatkowego ruchu miękkiego podniebienia, aby skierować powietrze od nosa do ust. Dlatego mówienie słowa "mama" wymaga więcej ruchów niż mówienie słowa "dada" i jest trudniejsze dla dzieci z apraksją. Chociaż te informacje pomogą nam w określeniu stopnia trudności wybranych celów, nie zalecamy wybierania przybliżeń słów zawierających tylko głoski ustne, zamiast nosowych,  ponieważ zrozumiałość słów zmniejszyłaby się ogromnie. Np. nie zalecalibyśmy uczenia słowa "baba" zamiast "mama", chociaż jedyna różnica miedzy nimi to przepływ powietrza przez usta a nie przez nos.

8. Zazwyczaj trudniej jest produkować ruchy przesuwające się od przodu do tylu jamy ustnej (np. w słowach "kite" lub "dog"). W konsekwencji, należy unikać tego rodzaju słów jako wczesnych celów nauczania.

9. Niektóre samogłoski wymagają więcej  niż jednego ruchu, aby je wypowiedzieć (dyftongi). Większość długich samogłosek "a", "i", "o", "u", jak również "ou" (np. w słowie "house") i wokaliczne dźwięki "r" wymagają więcej niż jednego ruchu i te ruchy nie mają punktu "kontaktu", gdzie jedna cześć ust dotyka drugą. W rezultacie, zazwyczaj o wiele trudniej jest nauczyć dziecko tych dźwięków niż krótkich sylab lub spółgłosek, które mają "punkt kontaktu". Należy wziąć to pod uwagę podczas wybierania celów. (wyj.tł. niektóre uwagi nie mają zastosowania w języku polskim, np. różnice iloczasowe nie mają charakteru systemowego w języku polskim. Jednakże, tłumaczę wszystko, aby nie zmieniać treści książki).

10. Kiedy uczycie dzieci wymawiania słów pamiętajcie, że często nie wymawiamy słów fonetycznie dokładnie tak ja są zapisane. Np. słowo "bottle" (butelka) zazwyczaj wymawia się z dźwiękiem "d" a nie "t" w środku i istnieje niewielki ruch między "d" a "l", co prowadzi do tak zwanego "ciemnego l". Gdybyśmy uczyli dziecko, aby wymawiało słowo "bottle" z głoską "t" w środku i z dźwiękiem "ul" na końcu, to słowo brzmiałoby bardzo niezwykle, nadając mowie dziecka nienaturalne brzmienie, brzmienie robota. Autorka podręcznika spotkała dzieci, które uczono wymawiania słów w taki sposób, nie biorąc pod uwagę normalnych zmian dźwięków wynikających z koartykulacji (produkowanie dźwięków w inny sposób z powodu bliskości innych dźwięków danego słowa). Należy unikać tego, jeśli jest to możliwe.

Wydaje się, że moje dziecko nie wykonuje wielu ruchów ustami podczas mówienia. Nie je wielu różnych rodzajów jedzenia i nie znosi, aby dotykano jego usta. Co powinienem zrobić?

Jak dobrze wiemy, dzieci z autyzmem często reagują na wrażenia inaczej niż inni ludzie (nietypowe reakcje na bodźce otoczenia). Niektóre dzieci są tak bardzo wrażliwe na dotyk, że poczucie ich własnego języka, zębów i warg dotykających się wzajemnie może być nieprzyjemne! W przypadku takich dzieci ważne jest przeciwdziałanie ich wrażliwości na dotyk (desensytyzacja). Byłoby trudno nauczyć takie dziecko słowa "mama", jeśli nie może ono znieść, iż jego wargi się dotykają !
Desensytyzacja powinna następować bardzo powoli. Dotykanie innych części ciała dziecka, które mogą być mniej wrażliwe, powinno zachodzić najpierw w połączeniu z nagrodami dziecka. Np. jeśli dziecko lubi oglądać książki, to dotykajcie je podczas tej aktywności. Jeśli lubi oglądać filmy wideo, to przytulcie dziecko i dotykajcie je podczas wspólnego oglądania filmu.
Dzieci z autyzmem zazwyczaj wolą i łatwiej tolerują silny dotyk dłoni niż lekki dotyk. Ponieważ ręka w rękawiczce będzie w końcu służyć desensytyzacji ust, wprowadzamy rękę w rękawiczce jak tylko dziecko może tolerować dotyk nagą ręką Rysujemy buzie na rękawiczce i nazywamy ja "Pan Łaskotek" (Mr. Tickle Guy), aby można go było zdjąć i wyrzucić i aby ręka terapeuty nie była kojarzona z nieprzyjemnymi odczuciami, jakich może doświadczać dziecko.
Desensytyzujemy najpierw policzki i zewnętrzne mięśnie aparatu mowy. W momencie, gdy dziecko może tolerować masaż swych policzków i ust, niewielkie ruchy można skierować do jamy ustnej. Należy to robić powoli i ostrożnie. Czasami najlepiej jest, aby rodzice prowadzili początkową desensytyzację pod nadzorem logopedy, ponieważ rodzic bardziej kojarzy się dziecku z nagrodami.
W momencie, gdy logopeda zaczyna desensytyzacje, może on zastosować przedmioty o wielorakiej powierzchni i o różnych smakach w różnych częściach jamy ustnej. W przypadku dzieci, które jedzą potrawy tylko o pewnej konsystencji, do procedur desensytyzacji można dodać żucie różnego rodzaju substancji.

Moje dziecko potrafi mówić, lecz mówi tak szybko, że nie mogę go zrozumieć i zwykle mówi bardzo cicho. Co mogę zrobić, aby mu pomoc ?

Wiele dzieci z apraksją ma tendencje do mówienia w bardzo szybkim tempie, co jeszcze bardziej redukuje zrozumiałość ich mowy. Samogłoski są zniekształcane i skracane. W momencie, gdy dziecko potrafi już wypowiedzieć wiele spółgłosek, naszym celem powinny stać się samogłoski. Jest to często trudne, ponieważ samogłoski nie mają punktów "kontaktu", a ich wymowa uzależniona jest od pozycji języka i stopnia otwarcia ust.  Stosowanie klocków lub pałeczek do gryzienia, o różnej szerokości, może czasem pomoc w osiągnięciu odpowiedniego stopnia otwarcia ust.
W przypadku dzieci mówiących szybko należy modelować zwolnione tempo mowy. Tempo mowy można zwolnić zwiększając długość (przeciągając) samogłoski. Pamiętajcie, że kiedy uczymy się jakiejkolwiek nowej sekwencji ruchów, na początku mamy tendencje do wykonywania ich wolniej. W momencie, gdy sekwencja ruchów zostanie już opanowana, możecie przyśpieszyć tempo, zbliżając się do normalniejszej prędkości.
Problemy z siłą głosu (głośność) można rozwiązać stosując modelowanie i/lub podpowiedzi wizualne. Jeśli dziecko naśladuje z łatwością, to uczcie je naśladowania różnych natężeń głosu (głośno, cicho, itp.), wykorzystując odizolowane dźwięki a następnie słowa. Czasami może pomoc rysunek schodów lub drabiny używany jako podpowiedź. Połóżcie zabawkę lub żeton na niższych szczeblach drabiny lub stopniach w momencie, gdy modelujecie niskie natężenie głosu (mówicie cicho), lub na wyższym szczeblu lub stopniu w momencie, gdy modelujecie wyższe natężenie głosu (mówicie głośniej). Najpierw nauczcie dziecko odróżniania i produkowania głosów na najwyższym i najniższym poziomie natężenia. Za każdym razem, kiedy uczymy nowej umiejętności pomocne jest często zaczynanie na poziomie największego rozróżnienia (największego kontrastu). Następnie, kiedy dziecko potrafi odróżnić te skrajne poziomy, przesuwamy się w kierunku bardziej subtelnych rozróżnień, w środku skali.

Moje dziecko potrafi powiedzieć wiele słów całkiem wyraźnie, lecz kiedy próbuję nauczyć je aby używało zdania w celu wyrażania próśb, nie może już wypowiedzieć tych słów. Co się dzieje ?

Powszechna cecha charakterystyczna dzieci z apraksją jest to, że ich zdolność do wykonywania opanowanych uprzednio sekwencji ruchów maleje w znacznym stopniu, jeśli wzrasta długość lub złożoność ich wypowiedzi. Autorka sugeruje, że dla dziecka cenniejsza jest zdolność powiedzenia krótkich wyrażeń w sposób zrozumiały dla innych ludzi, niż mówienie dłuższych wyrażeń. Jeśli zwiększacie długość wypowiedzi, to róbcie to w sposób dodający funkcjonalna wartość tej wypowiedzi. Np. bardziej funkcjonalna dla dziecka byłaby zdolność proszenia o "duże ciastko”, kiedy ma do wyboru duże i małe ciastko, niż zdolność proszenia w formie "Ja chcę ciastko". Prośba w formie "duże ciastko" byłaby nie tylko bardziej funkcjonalna, lecz także krótsza i mniej skomplikowana, a więc łatwiejsza do wymówienia.
Jeśli dodaliśmy "zwroty wprowadzające" ("carrier phrases"), takie jak "Ja chcę", "Daj mi", "Czy mogę wziąć..." i dziecko nie potrafi już wymawiać wcześniej opanowanych słów, to zalecamy rezygnację ze zwrotów wprowadzających i skoncentrowanie się na dodawaniu nowych przedmiotów i czynności (nowych wzmocnień) do listy rzeczy, o które dziecko może spontanicznie poprosić i/lub zwiększanie liczby kombinacji dwóch słów, które umożliwią dziecku bardziej precyzyjne wyrażanie próśb (np. "duże lody", "małe ciastko").

Moje dziecko nie ma symptomów zgodnych z diagnoza apraksji, lecz trudno jeszcze zrozumieć wiele słów , które mówi. Co powinienem zrobić ?

Jak stwierdziliśmy wcześniej, u dzieci z autyzmem może występować wiele różnych rodzajów zaburzeń mowy, spotykanych w całym społeczeństwie. Ponadto, w przypadku dzieci w pewnym wieku i na pewnym poziomie rozwoju, trudności w produkowaniu pewnych dźwięków są rozwojowo "odpowiednie" (te trudności stanowią cechę rozwojową). Wasz logopeda może powiedzieć wam, czy  niezdolność dziecka do produkowania pewnych dźwięków jest "prawidłowa" rozwojowo (nie odbiega od normy). Jeśli tak się dzieje, to po prostu modelujcie prawidłowa wymowę po wypowiedzi dziecka, lecz nie próbujcie "uczyć" dziecka, aby wymawiało słowo  prawidłowo. Np. "J" jest jednym z dźwięków pojawiających się później u prawidłowo rozwijających się dzieci, wiec, jeśli wasz trzylatek mówi "duice" zamiast "juice" (sok), to po prostu powtórzcie słowo "juice" po wypowiedzi dziecka i przed daniem mu soku. Prawdopodobne jest, że tego rodzaju "automatyczne wzmacnianie", stanowiące nieodłączną część słuchania prawidłowej wymowy słowa tuż przed otrzymaniem wzmocnienia, doprowadzi do prawidłowej wymowy tego słowa, gdy dziecko do tego dojrzeje.
Niewielkie trudności w artykulacji można stopniowo zmieniać (stosując shaping) w kierunku bardziej precyzyjnej wymowy, w momentach, w których dziecko wyraża prośby. Można to osiągnąć prezentując dziecku model do naśladowania (podpowiedz w formie modelowania). Przykład :

           DZIECKO      : "mi"
           TERAPEUTA : "Powiedz <milk>"
           DZIECKO      : "milk" (mleko)

Zalecamy, aby dziecko próbowało powiedzieć słowo nie więcej niż trzy razy i aby najlepsze przybliżenie (wersja słowa) zostało nagrodzone. (Dziecko dostaje mleko, kiedy wymawia to słowo lepiej).

Moje dziecko często ślini się, a dźwięki, które wydaje są niewyraźne.

 Często są to cechy charakterystyczne dzieci ze słabym umięśnieniem aparatu mowy. Jeśli wasz logopeda stwierdził, że tak się dzieje, to może zaproponować ćwiczenia, które można połączyć z terapią, zmierzające do zwiększenia siły i ruchomości mięśni aparatu mowy. Ćwiczenia wzmacniające siłę i ruchomość narządów mowy mogą być także pomocne w przypadku dzieci, które demonstrują ograniczone lub minimalne ruchy umięśnienia aparatu mowy podczas mówienia, chociaż siła mięśni wydaje się odpowiednia.

Stwierdzono, że ćwiczenia aparatu mowy, zarówno bierne (logopeda wykonuje ruch) jak i czynne (dziecko wykonuje ruchy dmuchając w rogi, gwizdki itp.), często pomagają dzieciom z trudnościami w mowie,  chociaż nie istnieją dowody naukowe, potwierdzające ich skuteczność. Takie ćwiczenia mogą być stosowane jako podpowiedzi, aby pomoc dziecku w wydawaniu konkretnych dźwięków, lecz nie powinny być jedynymi czynnościami podczas terapii. Np. jeśli dziecko nie potrafi zaokrąglić swych ust, to możemy je nauczyć, aby poruszało usta w ten sposób dmuchając banki mydlane lub dmuchając w gwizdek z zaokrąglonym otworem. Ruchy wykonywane podczas takich ćwiczeń powinny być jak najszybciej przenoszone do produkcji mowy.
Ogólnie rzecz biorąc, ważne jest abyśmy pamiętali, ze mówienie powinno być radością ! Produkowanie mowy może być bardzo trudne dla niektórych dzieci, lecz jest mniej trudne, jeśli osoby pracujące z dzieckiem rozumieją cechy charakterystyczne jego zaburzenia i wiedzą jak podpowiadać dziecku skutecznie, aby "budować" odpowiedzi, które dziecko może łatwo wyprodukować. Logopeda doświadczony w pracy z dziećmi z autyzmem jest ważną i niezbędną częścią "zespołu terapeutycznego".

ROZDZIAŁ 18

PROBLEMY Z ZACHOWANIEM

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO PŁACZE, ABY OTRZYMAĆ TO, CZEGO PRAGNIE ?

Procedura odliczania (Counting Procedure).

Procedura ta informuje dziecko, że nagroda nie jest obecnie dostępna (S-Delta). Można ją zastosować, kiedy dziecko chce coś, co może otrzymać, lecz NIE za nieodpowiednie zachowanie. Dziecko zachowuje się negatywnie (płacze, krzyczy, kopie itp.) aby otrzymać coś, czego pragnie.

TERAPEUTA : "Nie płacz." (Zaczyna liczyć jak tylko dziecko przerywa płacz ,aby zaczerpnąć oddech, lecz przerywa liczenie w momencie, gdy dziecko zaczyna ponownie płakać.)
TERAPEUTA : Powtarza "Nie płacz." (Zaczyna liczyć za każdym razem, gdy dziecko przerywa płacz.)
DZIECKO  : (W końcu przestaje płakać przez okres czasu odpowiadający liczeniu do dziesięciu.)
TERAPEUTA :  Podpowiada dziecku zgodnie z obecnym poziomem jego umiejętności , (naśladowanie, znak języka migowego przy pełnej pomocy fizycznej, podpowiedz werbalna  "Co chcesz ?") aby dziecko poprosiło o to, czego pragnie.

W przypadku niektórych dzieci ta procedura może w istocie wywołać eskalację złości dziecka. Jeśli tak się dzieje, to możliwe jest, że obecność terapeuty lub rodzica wciąż sugeruje dziecku, że może otrzymać to, czego chce (bodziec różnicujący, wskazujący na dostępność wzmocnienia). Może tak być szczególnie na początku nauczania, jeśli w przeszłości rodzic lub terapeuta nagradzał napady gniewu. Jeśli tak się dzieje, to rodzic lub terapeuta powinien opuścić pokój ignorując napad gniewu, oczywiście jeśli jest pewien, że dziecko nie robi nic, co mogłoby wywołać obrażenie fizyczne lub zniszczenia). Jak tylko napad złości się skończy, wróćcie do pokoju i podpowiedzcie dziecku ,aby poprosiło w odpowiedni sposób o to, czego pragnie.
Bądźcie świadomi tego, że niektóre dzieci, zwłaszcza dzieci naśladujące z łatwością dźwięki, mogą zacząć wprowadzać odliczanie do swych próśb (mands). Jeśli tak się dzieje, to wykorzystajcie swe palce, aby pokazać upływ czasu, zamiast głośnego liczenia.

CO  ROBIMY  JEŚLI  DZIECKO ZACZYNA PŁAKAĆ LUB KRZYCZEĆ , LECZ WYDAJE SIĘ, ŻE NICZEGO NIE CHCE ?

W takim wypadku, niepożądane zachowanie może stanowić prośbę o uwagę (mand for attention). Rodzice maja naturalną tendencje, aby biec do swego dziecka, gdy jest niespokojne. Uważamy, że naszym "zadaniem" jako rodziców jest zrozumienie co jest nie w porządku. Niestety, dziecko mogło zrozumieć (nauczyć się), że kiedykolwiek chce, aby rodzice zwrócili na nie uwagę, po prostu musi krzyczeć. Czy to oznacza, że powinniście ignorować swoje dziecko kiedy cierpi lub jest niespokojne ?Nie, nie całkowicie. Jeśli dziecko upadło i stłukło sobie kolano, to oczywiście pocieszcie je i nalepcie plaster na jego kolano. Lecz, jeśli dziecko często płacze i kiedy przychodzicie do niego wydaje się, że wszystko jest w porządku, dziecko może płakać ,aby zdobyć waszą uwagę. W takim przypadku ważne jest abyście przestali wzmacniać takie zachowanie poprzez zwracanie uwagi na dziecko.  Zamiast tego, ZWRACAJCIE UWAGĘ NA DZIECKO, KIEDY ZACHOWUJE SIĘ ODPOWIEDNIO. Np. podejdźcie do dziecka kiedy cicho ogląda książkę i zaoferujcie mu wiele uścisków i miłych słów (jeśli dziecku podobają się uściski i miłe słowa !). Nigdy więcej nie zwracajcie uwagi na problematyczne zachowanie.
Izolacja i ignorowanie przyniosą skutek jeśli trudne zachowanie stanowi próbę zdobycia uwagi. Jeśli dziecko zachowuje się w sposób autoagresywny lub destruktywny ,aby zdobyć uwagę, nie zostawiajcie dziecka samego. Powstrzymajcie zachowanie dziecka i ochrońcie je, lecz nie mówcie nic i nie dotykajcie dziecka w "kojący" sposób. Nauczcie dziecko aby używało "słów" , aby powiedzieć wam, że potrzebuje uwagi.
Np. nauczcie dziecko aby mówiło "Chcę uścisk" lub "Chodź pobawić się ze mną" i zwracajcie na dziecko bardzo dużo uwagi, jeśli używa tych słów !

CO ROBIMY JEŚLI  DZIECKO  POTRAFI POWIEDZIEĆ SŁOWO LECZ ODMAWIA PROSZENIA O TO, CZEGO CHCE ?

Rzadko dzieje się tak, że dziecko naprawdę odmawia powiedzenia słowa, jeśli posiada silne pragnienie danego przedmiotu. To ,że dziecko potrafi powiedzieć słowo, aby nazwać coś, nie oznacza, że może poprosić o te rzecz używając tego samego słowa. Nawet jeśli dziecko potrafi niekonsekwentnie używać słowa aby prosić o rzeczy, niektórym dzieciom może być trudno przypomnieć sobie, którego słowa powinny użyć, szczególnie pod presją. Np. wiele dzieci z apraksją potrafi powiedzieć słowo bardzo dobrze naśladując inną osobę lub nawet czasem powiedzieć je prawidłowo bez modelowania, lecz kiedy pytamy dziecko "Co chcesz ?" może ono nie być w stanie znaleźć tego słowa. Najlepszą rzeczą jest podpowiedzenie dziecku, nawet jeśli myślicie że "zna" ono dane słowo. Dajcie dziecku niewielka ilość tego, czego pragnie a następnie spróbujcie uzyskać odpowiedź bez pomocy.
Przykład :

RODZIC : "Co chcesz ?" (dziecko sięga po ciastko) "Ciastko."
DZIECKO : "Ciastko." (rodzic daje dziecku mały kawałek ciastka)
RODZIC  :  "Co chcesz ?" (transfer od naśladowania)
DZIECKO : "Ciastko".
RODZIC  : "Co robisz ?"
DZIECKO : "Jem."
RODZIC  : "Masz racje ! Coś, co jemy to .... " (uzupełnianie FFC)
DZIECKO : "Ciastko."
RODZIC : "Brawo mądrasku ! Co chcesz ?"
DZIECKO : "Ciastko."

CO ROBIMY JEŚLI DZIECKO ZACZYNA  PŁAKAĆ ABY UNIKNĄĆ MIEJSCA LUB SYTUACJI ?

Takie zachowanie oznacza w istocie ucieczkę. Kiedy dziecko zachowuje się w sposób niepożądany ,aby osiągnąć taki cel, ważne jest aby nigdy nie pozwolić dziecku, aby uciekło lub uniknęło stawianych mu wymagań. Jeśli zażądamy czegoś od dziecka, to ważne jest ,aby terapeuta lub rodzic był konsekwentny, nawet jeśli oznacza to udzielenie dziecku pomocy fizycznej aby podporządkowało się prośbie. Następnie musimy przemyśleć nasze strategie nauczania ,aby stwierdzić czy wymagania stawiane dziecku są rozsądne, biorąc pod uwagę poziom umiejętności dziecka. Musimy również spojrzeć na otoczenie dziecka, aby zobaczyć czego dziecko może unikać (oświetlenie, hałasy, zapachy itp.). Ważne jest nauczenie dziecka zachowań zastępujących niepożądane zachowania. Np. możecie nauczyć dziecko, aby prosiło o przerwę. Na początku pozwólcie dziecku na przerwę za każdym razem kiedy o to prosi. Później, kiedy dziecko prosi o przerwę, powiedzcie mu kiedy przerwa będzie dostępna.

CO ROBIMY JEŚLI DO TEJ PORY ZACHOWANIE DZIECKA BYŁO WZMACNIANE
AUTOSTYMULACJĄ (RZECZAMI PRZYJEMNYMI DLA DZIECKA) ?

W takim wypadku musicie fizycznie uniemożliwić zachowanie. Zachowania autostymulacyjne stanowią nagrodę samą w sobie. Jeśli pozwolimy dziecku na kontynuacje autostymulacji, to zachowanie to nasili się. Nauczcie dziecko, aby czerpało radość z interakcji społecznych ( poprzez kojarzenie <pairing>) i nauczcie dziecko innych aktywności, które dostarczają takich samych bodźców sensorycznych jak zachowanie autostymulacyjne, lecz w bardziej odpowiedni i mniej szkodliwy sposób.

ROZDZIAŁ 19

PRZECIWDZIAŁANIE  ZACHOWANIOM  ZANIM  ONE WYSTĄPIĄ

Kiedy mówimy o manipulowaniu warunkami przed wystąpieniem zachowania, mówimy przede wszystkim o sposobach zapobiegania negatywnym zachowaniom. Nie należy tego mylić ze sposobem, w jaki reagujemy po wystąpieniu zachowania, który determinuje czy dane zachowanie będzie kontynuowane w przyszłości. Bardzo ważne jest zrozumienie, że oba czynniki (antecedens i konsekwencja) mogą zmieniać zachowania, lecz z innych powodów. Ponadto, jeśli spróbujemy zająć się każdym z tych czynników osobno, nie będziemy tak skuteczni w dokonywaniu istotnych zmian, jak w przypadku gdy spróbujemy zająć się tymi dwoma czynnikami. W rzeczywistości, jeśli zwracamy uwagę jedynie na warunki poprzedzające zachowanie, to negatywne zachowanie będzie kontynuowane jeśli  sposób w jaki na nie reagujemy wzmacnia to zachowanie.

Manipulowanie warunkami poprzedzającymi zachowanie może obejmować wiele rzeczy, lecz należy brać pod uwagę wiedzę jaką posiadamy na temat konkretnego dziecka, jego reakcji na środowisko i zdolności do rozumienia tego, co dzieje się wokół niego. Ważne jest okazanie wrażliwości na potrzeby dziecka, a jednocześnie uczenie go zdolności do funkcjonowania w społeczeństwie  przy zastosowaniu minimalnych modyfikacji - jedynie tych, które są niezbędne, aby dziecko odnosiło sukcesy. Innymi słowy, możemy zastosować dowolne narzędzia ,aby uczyć dziecko w oparciu o jego aktualne umiejętności, lecz powinniśmy również zastosować metody umożliwiające nam redukcję podpowiedzi, w miarę jak dziecko uczy się nowych umiejętności.

CECHY  CHARAKTERYSTYCZNE DZIECKA

System sensoryczny -

Poznajcie dziecko. Poznajcie jego typowe reakcje na dźwięk, dotyk, zapachy, ruch, smaki itp. Chociaż ważne jest abyśmy okazywali szacunek wobec reakcji dziecka na środowisko, nie możemy wiecznie chronić go przed doświadczeniem sytuacji, która będzie nieprzyjemna dla jego zmysłów. W przypadku niektórych dzieci oznaczałoby to odgrodzenie ich od reszty świata na zawsze !Jeśli  spodziewacie się, że dziecko będzie miało trudności w danej sytuacji z powodu swego systemu sensorycznego, zaplanujcie stopniowa desensytyzację dziecka w zakresie, w jakim jest to możliwe. Aby to osiągnąć wprowadzamy dziecko w nową sytuację na krótkie okresy czasu i nagradzamy je za jego zdolność do tolerowania tej sytuacji przez coraz dłuższe okresy czasu. Czasami reakcja dziecka jest tak silna, ze desensytyzacja nie będzie skuteczna. Jeśli tak się dzieje, to ważne jest wybranie dla dziecka środowisk edukacyjnych, które biorą pod uwagę sposób reagowania dziecka na różne bodźce środowiska. Pomocne może okazać się również "kojarzenie" (pairing) nieznacznie awersyjnych warunków z rzeczami, które są dla dziecka wzmacniające, takimi jak jego ulubiona zabawka, książka lub jedzenie. Kino może nie wydawać się  dziecku zbyt głośne, jeśli ogląda ono film ze swym ukochanym bohaterem i ma ze sobą swoja ulubioną zabawkę. Nauczcie dziecko aby było adwokatem samego siebie i komunikowało sposób w jaki reaguje na
środowisko (zachowanie zastępcze). Np. można nauczyć dziecko aby mówiło "Jest za głośno", "Nie podoba mi się to" lub "Chodźmy", kiedy czuje się niezdolne do stawienia czoła stymulacji środowiska.

Niepokój w nieprzewidywalnych sytuacjach / potrzeba "niezmienności"- 

Dzieci różnią się pod względem swej zdolności do akceptowania zmian w ich rutynie lub sytuacji, które są nieprzewidywalne. Jeśli twoje dziecko/uczeń staje się niezwykle niespokojne w nowych sytuacjach to można uniknąć pewnych negatywnych zachowań informując dziecko czego może się spodziewać w sposób, który rozumie. Jeśli dziecko rozumie język, porozmawiajcie z nim o tym, czego może się spodziewać w danej sytuacji. Czasami pomocne mogą okazać się książki. Np. często czytajcie książkę o chodzeniu do dentysty przed prawdziwą wizytą w gabinecie stomatologicznym.
Historyjki społeczne (Social Stories) i Komiksy z Rozmowami (Comic Strip Conversations), których autorka jest Carol Gray, mogą pomóc w informowaniu dziecka czego może się spodziewać w danej sytuacji. Ponadto, plany wizualne (visual schedules) mogą być pomocne w przypadku dzieci nie rozumiejących bardzo dobrze języka mówionego. W istocie obrazki mówią dziecku co wydarzy się w ciągu dnia lub o określonej porze dnia. Ważna jest stopniowa redukcja planów wizualnych, w miarę jak dziecko zdobywa umiejętności językowe. Np. jeśli dziecko potrafi zrozumieć zdanie "Najpierw pójdziemy do sklepu spożywczego, później do dziadka a później pójdziemy do parku." kiedy jest one wyrażone słowami, to
niepotrzebne są już plany wizualne. Ponadto, dzieci mogą nauczyć się tolerować trochę spontaniczności w swoim życiu ! Można to osiągnąć dodając radosne rzeczy do programu dziecka, których nie było w planie. Zapewnijcie aby "odmienna" (tj. nowa) aktywność była aktywnością bardzo lubianą przez dziecko. W istocie, uczycie dziecko, ze niespodziewane rzeczy mogą być radością ! Ważne jest również nauczenie dziecka aby komunikowało swą potrzebę uzyskania informacji o tym, co się stanie. Np. można nauczyć dzieci aby pytały "Co stanie się potem ?" lub "Gdzie idziemy ?", jeśli potrzebują informacji.

Rozumienie sytuacji społecznych -

Wiele dzieci z autyzmem ma trudności w "czytaniu" komunikacji niewerbalnej, takiej jak język ciała lub wyraz
twarzy. Ponadto, wiele dzieci z autyzmem ma trudności z nauczeniem się "reguł" interakcji społecznych. W rezultacie, mogą mówić lub robić rzeczy nieodpowiednie w danej sytuacji. Można nauczyć dzieci tych
umiejętności w bezpośredni sposób.  Komiksy z Rozmowami i Historyjki Społeczne mogą być pomocne w nauczaniu tych umiejętności, jeśli język dziecka znajduje się na poziomie umożliwiającym rozumienie wyjaśnień werbalnych. Ponadto, możemy nauczyć dziecko rozumienia sytuacji społecznych ucząc je, aby szukało rzeczy, które możemy "zobaczyć", które mogłyby wskazywać nam co czują lub myślą inni ludzie
(publiczne oznaki). Np. uczymy dziecko aby patrzyło w oczy innej osoby lub na jej podniesione ramię, aby zrozumieć co dana osoba może czuć lub co zamierza zrobić.

Rozumienie Oczekiwań -

 Dzieci z autyzmem mogą nie rozumieć, co powinny robić w danej sytuacji. Prawidłowo rozwijające się dzieci mogą obserwować inne dzieci znajdujące się wokół nich i robić to, co robią inne dzieci, jeśli nie wiedzą czego się od nich oczekuje. Lub mogą zapytać nauczyciela lub rodzica co powinny zrobić. Jeśli dziecko z autyzmem nie zostało nauczone jak naśladować rówieśników lub prosić o wyjaśnienia, to może nie rozumieć czego się od niego oczekuje. Udzielając dziecku dokładnych wyjaśnień w sposób zrozumiały dla dziecka możemy uniknąć pewnych negatywnych zachowań. Ponadto, uczenie dziecka naśladowania rówieśników i proszenia o informacje to uczenie dziecka bardzo ważnych umiejętności.

ROZDZIAŁ  20

UCZENIE DZIECKA ABY UŻYWAŁO "SŁÓW"  ZAMIAST "GNIEWU"

   Wiele dzieci z autyzmem wykorzystuje nieodpowiednie zachowania aby zagwarantować zaspokojenie swych potrzeb. Zmaganie się z takimi zachowaniami może być bardzo stresujące dla rodziców i terapeutów ponieważ negatywne zachowania kolidują z nauczaniem jak również z innymi aktywnościami codziennego życia. Faktem jest, że ludzie robią to, co jest dla nich skuteczne ! Wszelkie zachowania dziecka utrzymują się ponieważ na pewnym poziomie zachowania te "służą" dziecku. Innymi słowy, istnieje jakaś potrzeba, która zaspokaja dane zachowanie. Jeśli możemy zrozumieć jaka potrzeba jest zaspokajana, to możemy manipulować siłą pragnienia (E0)  i/lub nauczyć dziecko odpowiedniejszej formy "komunikowania" tej potrzeby. Ponadto możemy nauczyć dziecko, ze jego "stary sposób" komunikowania nie będzie już działać !

Trzy główne potrzeby znajdujące wyraz w negatywnym zachowaniu (funkcje zachowania) to :

1. Zachowanie służy uzyskaniu uwagi lub pożądanych przedmiotów.

2. Zachowanie służy ucieczce lub uniknięciu sytuacji lub wymagań.

3. Zachowanie, w które angażuje się dziecko, jest dla niego przyjemne.

Kiedy zmagamy się z problemami w zachowaniu, pierwszy krok stanowi próba zrozumienia dlaczego dziecko reaguje w dany sposób. Kiedy pytamy rodziców lub nauczycieli wyrażają oni swe opinie na temat przyczyn zachowania. Mogą np. powiedzieć, że zachowanie występuje ponieważ dziecko jest uparte, chore, głodne lub rozpieszczone przez babcię. Oczywiście wszyscy mamy "złe" dni  z wielorakich powodów, lecz jeśli problematyczne zachowanie jest trwałe, to istnieje związek między tym zachowaniem a tym co dzieje się przed  i/lub po tym zachowaniu i co powoduje kontynuację zachowania. Zadaniem analityka zachowania (behavior analyst) jest zrozumienie natury tego związku, aby można było opracować odpowiedni plan przeciwdziałania zachowaniu.

Ważne jest abyśmy zrozumieli, że zespół terapeutyczny nie powinien koncentrować się na poszukiwaniu "winnych", odpowiedzialnych za problematyczne zachowanie. Takie postępowanie może wywołać postawę obronną lub urazić uczucia zaangażowanych osób, co nigdy nie jest dobre dla zespołu terapeutycznego lub rodziny. Nikt celowo nie "uczy" dziecka nieprawidłowego zachowania ! Zespół terapeutyczny powinien potraktować ten proces jako ćwiczenie ze sfery rozwiązywania problemów, przyjmując kolektywne podejście do gromadzenia informacji niezbędnych aby przeciwdziałać problematycznemu zachowaniu.

Aby określić ten związek, ważne jest poświęcenie czasu na obserwację i rejestrowanie tego, co dzieje się tuż przed zachowaniem (antecedens) i tuż po zachowaniu (konsekwencja). Obserwacje mogą być zapisywane przez osoby pracujące z dzieckiem na co dzień lub przez obserwatora z zewnątrz. Zarejestrowane informacje powinny stanowić dokładny opis obserwowanego zachowania, a nie wrażenia dotyczące jego przyczyn. Np. zamiast pisać "Sam był głodny" (opis tego co wydarzyło się tuż przed zachowaniem), obserwator mógłby napisać "Sam stanął przed lodówką i jego mama zapytała <Co chcesz ?>". Zamiast  pisać "Sam wpadł w furię" (opis zachowania) obserwator mógłby napisać" Sam rzucił się na podłogę, krzyczał i kopał." Zamiast pisać "Mama ukarała Sama" (opis tego, co wydarzyło się tuż po zachowaniu) obserwator mógłby napisać "Mama podniosła Sama i posadziła go na krześle." W ten sposób naprawdę gromadzimy "fakty" nie próbując określić przyczyn. Pomocne jest również zarejestrowanie konkretnych pór dnia, w których następuje każde zachowanie, aby stwierdzić czy istnieje jakaś reguła związana z tym zachowaniem. Po gromadzeniu informacji przez pewien okres czasu zespół bada te informacje aby szukać reguł dotyczących wydarzeń występujących przed i po problematycznym zachowaniu. Np. powiedzmy, że po obserwacji zachowania Sama zespół terapeutyczny stwierdził, że nie istniała żadna regularność jeśli chodzi o to, co działo się po zachowaniu. Niektóre osoby odchodziły od dziecka gdy zaczynał się napad gniewu, inne osoby próbowały uspokoić dziecko, a inne umieszczały dziecko w izolacji. Jedyna rzecz która powtarzała się to fakt, iż napad gniewu występował zawsze kiedy ktoś zapytał "Co chcesz ?". W konsekwencji, zespół terapeutyczny stwierdził, że istniał "związek" miedzy zadaniem przez kogoś pytania "Co chcesz ?" (wydarzenie poprzedzające zachowanie) a wybuchem gniewu (zachowanie).
Z drugiej strony, być może zgromadzone informacje wskazywały na inny związek. Być może jedna osoba pytała "Co chcesz ?", inna pytała "Czy jesteś głodny ?", a trzecia otwierała lodówkę i dawała Samowi jego sok. Jedyna rzecz która powtarzała się to fakt, że po wybuchu gniewu każdy pokazywał Samowi różne przedmioty dopóki nie znalazł tego, czego pragnęło dziecko. I wtedy dziecko przerywało płacz. Wskazywałoby to na związek między zachowaniem a otrzymaniem pożądanego przedmiotu (konsekwencja). Po określeniu związku miedzy zachowaniem a tym co je poprzedza lub po nim następuje, można opracować plan przeciwdziałania problematycznemu zachowaniu.

 Procedura redukcji zachowania zazwyczaj obejmuje :
1. Manipulacje tym, co dzieje się przed zachowaniem (poprzedzające wydarzenia)
2. Usunięcie wzmocnienia, które utrzymuje zachowanie (wygaszanie)
3. Nauczenie dziecka zachowania zastępującego  problematyczne zachowanie poprzez  dostarczanie częstszych nagród za alternatywne zachowanie (zróżnicowane nagradzanie alternatywnego zachowania).

 Celem jest nauczenie dziecka zachowania zastępczego (mówienie, wykonywanie znaków języka migowego lub wymiana obrazków/przedmiotów), które spełnią te sama funkcje, co negatywne zachowanie. Odpowiednie i nieodpowiednie zachowanie w tej sytuacji określane są nazwa "fair pair". Np. jeśli zespół terapeutyczny Sama odkrył, że wybuch gniewu następował tylko, jeśli ktoś pytał dziecko "Co chcesz ?" (wydarzenie poprzedzające) to część planu działania mogłaby obejmować unikanie używania tych słów przez pewien okres czasu. Zamiast pytać "Co chcesz ?" zespół mógłby postanowić, że natychmiast będzie otwierać lodówkę i dawać Samowi pewien wybór przedmiotów, których dziecko mogłoby pragnąć. W momencie kiedy Sam sięga po przedmiot zespół mógłby natychmiast podpowiadać mu aby używał słowo, znak języka migowego lub obrazek, by poprosić o to, czego pragnie. Za proszenie w ten sposób zespół nagradzałby Sama dając mu większą ilość przedmiotu, o który prosił, niż otrzymuje zwykle (zróżnicowane wzmacnianie alternatywnego zachowania).

Podpowiedzi byłyby stopniowo wycofywane do momentu, w którym Sam potrafiłby poprosić o to, czego pragnie, nawet jeśli nie znajdowałby się blisko lodówki. Oczywiście ważne byłoby również nauczenie Sama aby tolerował pytanie "Co chcesz ?" ponieważ gdzieś ktoś z pewnością zada mu to pytanie. Sam z pewnością odczuwa niechęć wobec tych słów, najprawdopodobniej z powodu czegoś nieprzyjemnego dla niego, co wydarzyło się w momencie gdy usłyszał te słowa. Np. może ktoś trzymał jego ulubioną zabawkę i nieustannie pytał "Co chcesz ?" nie umożliwiając mu dostępu do zabawki. Ważne jest - jak stwierdziliśmy - abyśmy nie poświęcali zbyt dużo czasu na analizowanie JAK to się stało. Szukanie winnych jest rzadko korzystne dla zespołu terapeutycznego lub rodziny. Lecz ważne jest aby każdy członek zespołu rozumiał jak różne strategie nauczania mogą wpływać na dziecko. Jednakże powinniśmy koncentrować się na rozwiązywaniu problemu. W tym przypadku, część programu Sama mogłaby obejmować podpowiadanie mu aby prosił o niewielkie ilości pożądanego przedmiotu i stopniowe wprowadzanie pytania "Co chcesz ?" między dużymi ilościami nagrody. Być może zespół postanowiłby po prostu "kojarzyć" te słowa ze wzmocnieniem mówiąc je gdy Sam byłby zaangażowany w ulubione zajęcie, lecz nie wymagając odpowiedzi. Np. oglądając z Samem ulubiony film wideo terapeuci mogliby mówić "Co chcesz ? Wideo." spokojnym i kojącym głosem. Byłoby ważne aby w tej sytuacji mówić zarówno pytanie jak i odpowiedź, aby dziecko nie przyzwyczajało się do pytania, po którym nie następuje odpowiedź. Później, być może zatrzymywano by film wideo na kilka sekund i podpowiadano by Samowi aby prosił o wideo stosując dowolną formę komunikacji (słowa, obrazki, znaki języka migowego, przedmioty). Robienie tych rzeczy może powstrzymać wybuch złości dziecka, lecz musi również istnieć plan działania w momencie gdy dziecko ma napad złości.

 Wzmocnienie, zgodnie ze swą definicją, to coś co następuje po zachowaniu. Nawet jeśli każda osoba w pierwszym przykładzie reagowała w odmienny sposób, zachowanie musiało być wzmacniane, ponieważ było trwale. W rzeczywistości, jeśli zachowanie jest wzmacniane niekonsekwentnie (zmienny rozkład wzmocnień), to trudniej jest je wygasić! Więc, jako część planu działania, zespół terapeutyczny mógłby zdecydować, że za każdym razem gdy Sam ma napad złości stosowana będzie procedura odliczania (która opiszemy później). Jak tyko sam przestanie płakać na okres czasu odpowiadający liczeniu do dziesięciu, terapeuci będą podpowiadać mu aby poprosił o to, czego pragnie.

KIEDY DZIECKO MA NAPAD GNIEWU (TANTRUM), STANOWIĄCY W ISTOCIE PROŚBĘ O RZECZY, OGROMNIE WAŻNE JEST ABY DZIECKO NIGDY WIĘCEJ  NIE UZYSKAŁO DOSTĘPU DO RZECZY, KTÓRYCH PRAGNIE (WZMOCNIENIA) STOSUJĄC TĘ METODĘ.

 Niestety, jeśli dziecko otrzymuje to czego pragnie w wyniku złości, nawet jeśli dzieje się to od czasu do czasu, bardziej prawdopodobne jest, że dziecko będzie złościć się w przyszłości za każdym razem kiedy będzie czegoś pragnęło. Pomyślcie o maszynie hazardowej w Las Vegas. Fakt, że nie "wypłaca" ona (nie wzmacnia) za każdym razem gdy ktoś wrzuca do niej pieniądze w istocie powoduje, że ludzie wrzucają do maszyny coraz więcej monet z nadzieja, że być może następna moneta spowoduje wygranie wielkiej nagrody. Dziecko nie robi tego celowo, tak się po prostu dzieje jeśli dziecko od czasu do czasu otrzymuje to, czego chce po wybuchu złości (zmienny rozkład wzmocnień). W rzeczywistości gdybyśmy dawali dziecku to czego chce za każdym razem gdy dziecko złościło się (ciągle wzmacnianie) przed podjęciem próby przeciwdziałania wybuchom gniewu, byłoby łatwiej wygasić to zachowanie.

Weźmy przykład maszyny z cukierkami. Jeśli w przeszłości zawsze otrzymywaliśmy cukierek po wrzuceniu monety do maszyny i później - nagle - przestalibyśmy otrzymywać cukierki za każdym razem, prawdopodobnie w przyszłości nie wrzucalibyśmy ponownie monet do tej maszyny. W przeciwieństwie do przykładu maszyny hazardowej, nasze zachowanie (wrzucanie monet) zostałoby wygaszone całkiem szybko ! Ważne jest abyśmy rozumieli , że zazwyczaj widzimy nasilenie zachowania dziecka kiedy zaczynamy odmawiać dostępu do wzmocnienia (stosujemy procedurę wygaszania).

W naszym przykładzie, złość Sama mogłaby się nasilić lub trwać dłużej niż zwykle. Takie zjawisko określa się nazwą "wybuch podczas wygaszania" (extinction burst) i jego intensywność zmniejszy się całkiem szybko jeśli będziemy konsekwentni. Przykładem wybuchu podczas wygaszania byłoby zachowanie osoby, która spodziewa się otrzymać cukierek z maszyny z cukierkami, nie otrzymuje cukierka i uderza lub kopie maszynę kilka razy aby uzyskać wzmocnienie, które dotychczas otrzymywała. Ważne jest aby "przetrwać burzę" gdy następuje wybuch podczas wygaszania, a nie zakładać, że nasza interwencja nie działa. Czasami, nawet jeśli zachowanie zostało wygaszone poprzez uniemożliwianie dostępu do wzmocnienia (wygaszanie), dziecko nagle prezentuje ponownie takie samo zachowanie. Ponownie, bardzo ważne jest zastosowanie takiej samej procedury, aby uniemożliwić dziecku dostęp do wzmocnienia. Jeśli tego nie zrobimy, to zachowanie może powrócić z pełną siłą i w przyszłości może być nawet bardziej odporne na wygaszanie. Z powodu ogromnego znaczenia konsekwencji podczas interwencji związanej z zachowaniem dziecka bardzo ważne jest aby wszyscy pracujący lub mający kontakt z dzieckiem zostali poinformowani o planie działania. Zazwyczaj najlepiej jest wyjaśnić bardzo dokładnie stosowane procedury, aby wszyscy rozumieli co mają robić. Ponadto, najlepiej jest wyjaśnić dlaczego stosujemy dane procedury i podkreślić ogromna wagę tego, aby wszyscy reagowali w konsekwentny sposób. Jeśli zachowanie jest czasami wzmacniane, a czasami nie, to będzie coraz trudniej wygasić to zachowanie. (wyj.tł. zmienny rozkład wzmocnień jest bardzo skuteczny w utrwalaniu tego zachowania).

Np. powiedzmy, że rodzice Sama napracowali się aby nauczyć go używania znaków języka migowego jako próśb o rzeczy, lecz później do domu przyszła babysitter aby spędzić wieczór z dzieckiem. Babysitter nie wiedziała nic o atakach złości Sama lub o procedurach stosowanych w celu ich powstrzymania, wiec kiedy Sam podszedł do lodówki i zaczął płakać babysitter zaczęła pokazywać mu różne rzeczy do momentu, w którym zrozumiała czego chciał. Cala praca podjęta przez rodziców aby wygasić wybuchy złości zostałaby zmarnowana, a zachowanie stałoby się bardziej odporne na wygaszanie, ponieważ napad złości został ponownie wzmocniony ! Krotko mówiąc, musimy nauczyć dziecko, że używanie znaków języka migowego, słów, obrazków lub przedmiotów to sposób komunikowania jego potrzeb. Część tej strategii stanowi również nauczenie dziecka, ze negatywne zachowania nie będą skuteczne, jeśli chodzi o zaspokajanie jego potrzeb !

ROZDZIAŁ  21

UCZENIE DZIECKA ODPOWIADANIA NA PYTANIA

(wyj.tłumacza: Niektóre uwagi zawarte w tym rozdziale nie maja zastosowania w języku polskim, z powodu różnicy miedzy językiem polskim a angielskim. Jednakże tłumaczę dokładnie całą książkę, aby nie zmieniać jej treści. W przypadku takich uwag i rad, trzeba wymyślić polskie odpowiedniki proponowanych rozwiązań.)

Wiele dzieci z autyzmem ma trudności w odpowiadaniu na pytania. Rodzice często mówią, że ich dziecko "zna odpowiedzi, lecz nie rozumie pytań!” Np. dziecko może wskazywać (receptive) i nazywać (tact) kolory, lecz kiedy pytamy je "Jaki kolor ?",  to dziecko może odpowiadać nazywając przedmiot, a nie jego kolor. Kiedy uczymy dziecko odpowiadania na pytania,  to musimy "powiązać" różne rodzaje pytań z ich odpowiedziami. Musimy być pewni,  że dziecko rozróżnia odpowiedź wymaganą w przypadku specyficznych pytań.
Dziecko ma zazwyczaj spore doświadczenie z pytaniami. Niestety, najczęściej widzimy historię nauki dziecka (learning history) polegającą na tym, że dziecko "nauczyło się" NIE odpowiadać na pytania ! Rodzice, opiekunowie w przedszkolu i inne osoby zazwyczaj zaczynają zadawać pytania dzieciom, kiedy są one bardzo małe. Jeśli dziecko nie wie jak odpowiedzieć, nie odpowiada ! Osoby zadające pytania często nie wiedzą jak podpowiedzieć dziecku lub nauczyć je odpowiadania na pytania,  wiec kiedy dziecko nie odpowiada nie robią nic. Jeśli po tym jak dziecko nie odpowiedziało na pytanie następuje wzmocnienie, to zwiększa się prawdopodobieństwo, że w przyszłości dziecko nie odpowie na pytanie, kiedy je zapytamy ! Np. powiedzmy, że dziecko jest w przedszkolu i nauczyciel pyta "Co robisz ?". Jeśli dziecko nie zna odpowiedzi, to może po prostu zignorować nauczyciela. Typowa reakcja na takie ignorowanie byłoby ponowne zadanie pytania przez nauczyciela,  tym razem trochę głośniej. Ponownie, dziecko nie odpowiedziałoby na pytanie. Nauczyciel mógłby zadać pytanie jeszcze raz, tym razem z pewną irytacją w głosie. Taka interakcja mogłaby być dla dziecka całkiem nieprzyjemna (awersyjna) !  W końcu, nauczyciel mógłby "zrezygnować" i odejść od dziecka. W momencie, gdy ta nieprzyjemna interakcja kończy się (zostaje "usunięta") wraz z odejściem nauczyciela, może wystąpić negatywne wzmocnienie (usuniecie czegoś nieprzyjemnego). Mogłoby to prowadzić do tego, że dziecko zareaguje w taki sam sposób, kiedy następnym razem ktoś zada mu pytanie. W istocie, z powodu historii nauki dziecka (dziecko stwierdziło, że "interakcja z pytaniami" jest nieprzyjemna), może ono próbować w ogóle unikać takich sytuacji (sytuacja stwarza pragnienie ucieczki). Więc, kiedy następnym razem ktoś zada dziecku pytanie, może ono po prostu odejść !
Aby uniknąć tego rodzaju "nauki", najlepiej jest nie zadawać dziecku pytań, na które nie zna odpowiedzi. Jeśli zadajemy pytania, to należy nauczyć dziecko odpowiednich odpowiedzi stosując procedury transferu, podpowiadania i korekcji. Tak jak w innych sytuacjach, w których zachodzi uczenie się, możemy to osiągnąć wykorzystując odpowiedzi opanowane już przez dziecko i przenosząc je (procedura transferu) do nowej sytuacji,  jaką jest odpowiadanie na pytania.
Ważne jest zrozumienie, że pytania stają się częścią zespołu warunków bodźca określających, która odpowiedź będzie wzmocniona (nagrodzona). Ponieważ pytania zawierają warunki kontrolujące bodziec, wymagają one od dziecka dokonywania warunkowych rozróżnień. Liczba warunkowych rozróżnień, których wymagamy od dziecka, zależy od liczby przedmiotów obecnych w otoczeniu, jak również od warunków kontrolujących bodziec, zawartych w samym pytaniu. Np. jeśli nauczyliśmy dziecko nazywania przedmiotów, to teraz uczymy je nazywania (nagradzając dziecko, kiedy to robi)w odpowiedzi na pytanie "Co to jest ?" (dziecko słyszy słowo "Co" jako część pytania). Później, kiedy będziemy uczyć dziecko nazywania czynności,  będzie musiało dokonać rozróżnienia miedzy słowem "Co ?" a słowami "Co robisz ?" stanowiącymi część pytania, aby odpowiedzieć prawidłowo.
Z tego powodu sugeruje się, aby terapeuci byli ostrożni w stosowaniu bodźców werbalnych (pytań) na początku nauki nazywania, aby upewnić się, że dziecko reaguje na warunki kontrolujące bodziec, zawarte w pytaniu. Jednakże, w momencie, gdy dziecko z powodzeniem dokonuje rozróżnień,  ważne jest także "rozluźnienie" kontroli bodźca zawartej w pytaniu. W przeciwnym razie, dziecko będzie w stanie odpowiedzieć prawidłowo jedynie po zadaniu konkretnego pytania. Np. jeśli kontrola bodźca zawarta w pytaniu jest "zbyt ciasna", to dziecko może mówić "duży" jedynie w odpowiedzi na pytanie "Jaki rozmiar ?", lecz nie kiedy pytamy "Jak to wygląda ?" ,"Jaki rodzaj ?", "Który ?" lub "Jaki to jest rozmiar ?". W momencie, gdy dziecko potrafi już rozróżniać kontrolujące zmienne zawarte w pytaniach, możemy zaplanować generalizacje, dokonując transferu opanowanych przez dziecko odpowiedzi do nowych warunków i "rozluźniając" kontrolę bodźca zawarta w konkretnym pytaniu.


Niezbędne umiejętności (umiejętności stanowiące warunek wstępny)

Zanim zaczniemy uczyć dziecko odpowiadania na pytania, dziecko powinno umieć prosić o wiele różnych rzeczy i czynności. Wyrażanie próśb (manding) powinno być nadal najważniejszym celem nauczania. Kontynuujcie dodawanie nowych rzeczy, o które może poprosić dziecko i dążcie do celu, jakim jest tysiąc próśb dziennie ! Ponadto,  dziecko powinno posiadać silne umiejętności nazywania (tacting)  przedmiotów. Jeśli tak nie jest, to przeczytajcie rozdziały dotyczące uczenia dziecka proszenia i nazywania. Jeśli tego typu nauczanie już nastąpiło, to dziecko potrafi odpowiadać na pytania służące jako bodziec do nazywania przedmiotów, takie jak "Co to jest ?" i "Jak to się nazywa ?", jak również potrafi odpowiedzieć na pytanie "Co chcesz/potrzebujesz ?" kiedy czegoś pragnie.
Trzeba jednak podkreślić, że niektóre dzieci z wielkim trudem uczą się nazywania przedmiotów ,  lecz odpowiadają prawidłowo w zadaniach typu "Uzupełnianie Cechy, Funkcji i Kategorii" (fill-in Feature, Function, Class). Jeśli tak się dzieje, to odpowiedź dziecka w ramach uzupełniania cech, funkcji i kategorii może zostać przeniesiona do nazywania (tact). Np. niektóre dzieci nie potrafią odpowiedzieć na pytanie "Co to jest ?" w obecności "ciastka", lecz mogą odpowiedzieć prawidłowo, kiedy mówimy "Jemy ..." w obecności ciastka. W tym przypadku, odpowiedz dziecka może zostać przeniesiona do odpowiadania na pytanie "Co to jest ?" w celu nazwania przedmiotu.

          TERAPEUTA : "Jemy ..."
          DZIECKO      : "ciastko"
          TERAPEUTA : "Co to jest ?"
          DZIECKO      : "Ciastko".

Ważną rzeczą, o której należy pamiętać, jest to, że celem jest określenie warunków, w których dziecko może odpowiedzieć prawidłowo, a następnie przeniesienie (transfer) tej odpowiedzi do innych warunków. Bardzo ważne jest również abyśmy zawsze poprawiali nieprawidłowe odpowiedzi (korekcja), powtarzając pytanie i podpowiadając dziecku odpowiedź. Takie działanie pomaga w zagwarantowaniu, że dziecko nie tylko uczy się prawidłowej odpowiedzi, lecz także spostrzega, że pytanie jest ważną częścią zespołu warunków bodźca i służy uzyskaniu wzmocnienia za prawidłową odpowiedź. Np.

          TERAPEUTA : "Co lata po niebie ?"
          DZIECKO     :  "Samochód"
          TERAPEUTA : "Co lata po niebie ? Samolot."
          DZIECKO      : "Samolot"
          TERAPEUTA : "Co lata po niebie ?"
          DZIECKO      : "Samolot"

Rozważcie poniższą alternatywę :

          TERAPEUTA : "Co lata po niebie ?"
          DZIECKO      : "Samochód"
          TERAPEUTA : "Nie, głuptasku ! Samochody jeżdżą po drodze.
Samolot."
          DZIECKO      : "Samolot"
          TERAPEUTA : "Bardzo dobrze."

Dziecko udzieliło "prawidłowej" odpowiedzi i zostało nagrodzone (wzmocnione), lecz pytanie "znajduje się zbyt daleko" od odpowiedzi, aby stać się częścią zespołu warunków bodźca. Nie ma "połączenia" między pytaniem a odpowiedzią i wzmocnieniem. (wyj .tł.. Minęło sporo czasu między pytaniem "Co lata po niebie ?" a odpowiedzią dziecka "samolot", więc dziecko może nie rozumieć, ze słowo "samolot" stanowi odpowiedz na to pytanie, która wywołuje wzmocnienie <nagrodę>.)

                                Pierwsze  pytania

UNIKAJCIE TAK/NIE.  Podczas nauczania "początkującego ucznia" najlepiej jest unikać pewnego rodzaju pytań. W niektórych programach, pytania wymagające odpowiedzi "tak" lub "nie" są pierwszymi, których uczy się dziecko, chociaż w rzeczywistości ich stosowanie może hamować rozwój języka. Zasugerowano, że czasami uczymy dziecko odpowiadania na pytania wymagające odpowiedzi "tak" lub "nie", aby dać dziecku sposób komunikowania innym ludziom, czego pragnie. Np. terapeuta może podnieść piłkę i zapytać "Czy chcesz piłkę ?" i nauczyć dziecko, aby odpowiadało "tak", jeśli naprawdę chce piłkę i "nie" jeśli nie chce. Problem polega na tym, że terapeuta nie może "wiedzieć" z pewnością czy dziecko chce dany przedmiot, czy nie. Jeśli dziecko bawiło się piłką przez chwilę i wyciąga rękę po piłkę, to można wnioskować, że istnieje pragnienie (EO) piłki. Jednakże, dziecko mogłoby woleć coś innego w danym momencie. Terapeuta nie może być naprawdę pewien,  że podpowiada "prawidłową" odpowiedź.
Większy problem pojawia się, jeśli dziecko pragnie czegoś, lecz nikt nie zadał mu pytania ! Dziecko nauczono tylko, aby mówiło "tak" kiedy czegoś pragnie. Więc dziecko podchodzi do dorosłego i mówi "tak" lub kiwa głowa w sposób oznaczający "tak". Niestety,  dorosły nie ma pojęcia, czego chce dziecko. Prowadzi to do braku nagrody (wzmocnienia) i w konsekwencji dziecko najprawdopodobniej wybuchnie gniewem, ponieważ następuje wybuch podczas wygaszania (extinction burst) lub dziecko powraca do uprzednio wzmacnianego zachowania, należącego do tej samej kategorii reakcji, którego celem jest "zdobycie przedmiotów lub uwagi". Lepszym sposobem nauczenia dziecka, aby zapewniało zaspokajanie swych potrzeb, jest nauczenie go proszenia (manding) o konkretne przedmioty, zamiast uczenia go odpowiedzi w formie "tak" lub "nie".
Unikajcie zadawania pytań, na które nie znacie odpowiedzi. Ogólnie mówiąc, powinniście unikać zadawania pytań na temat rzeczy, które nie są obecne podczas nauczania, ponieważ może być trudne, jeśli nie niemożliwe, udzielenie dziecku podpowiedzi. Np. jeśli pytacie dziecko "Co robiłeś dzisiaj w szkole ?", nie będziecie mogli mu podpowiedzieć  , ponieważ nie wiecie jaka powinna być odpowiedź. W końcu nauczymy dziecko odpowiadania na pytania dotyczące wydarzeń w przeszłości, lecz najpierw poświecimy dużo czasu uczeniu dziecka odpowiadania na pytania dotyczące rzeczy w jego otoczeniu. Ponadto, nauczyciel powinien zawsze "znać" odpowiedzi ucząc dziecko odpowiadania na pytania dotyczące wydarzeń w przeszłości.

"Kto ?" ( Who ?) <cel G3 z książki "ABLLS">

Po nauczeniu dziecka nazywania przedmiotów, możemy zacząć uczyć dziecko nazywania ludzi. Dodaje to nowa formę pytania, jakiej musimy nauczyć dziecko. Uczymy dziecko odpowiadania na pytania "Kto to jest ?" , "Kto jest tutaj ?" itp. Różnicującą częścią tego typu pytań jest słowo "Kto". Dziecko uczy się, że kiedy słyszy słowo, „Kto", to powinno odpowiedzieć nazywając osobę. Bądźcie świadomi tego, kiedy uczycie dziecko receptywnego rozpoznawania czynności na obrazkach. Często słyszałam terapeutów zadających pytanie "Kto się wspina ?" jako polecenie rozpoznania i wskazania odnośnego obrazka. Terapeuta oczekuje, że dziecko w odpowiedzi na to pytanie dotknie obrazek przedstawiający osobę,  która się wspina. Prawidłową odpowiedzią na to pytanie powinno być imię osoby lub ogólna nazwa dotycząca ludzi, taka jak "dziewczynka" lub "chłopiec". Aby uniknąć późniejszych błędów w rozróżnianiu, upewnijcie się, że wasze pytanie (bodziec werbalny) jest adekwatne do reakcji, jakiej pragniecie. Np. we wspomnianym powyżej przykładzie uczcie dziecko posługując się poleceniem "Dotknij wspinanie się" aby nauczyć dziecko dotykania obrazka na którym widnieje osoba, która się wspina.

"Co robi .... ? (What ..... doing ?) <cele G5 i G6 z książki "ABLLS">

Gdy zaczynamy uczyć dziecko nazywania czynności, uczymy je odpowiadania na
pytania typu "Co robi ...?" Ponownie, należy nauczyć dziecko wielu różnych pytań wywołujących odpowiedź stanowiącą "nazwę czynności". Najpierw uczymy dziecko nazywania czynności wykonywanych w danej chwili (czynności wykonuje terapeuta lub dziecko) i dziecko uczy się odpowiadania na pytania " Co robisz ?" i "Co robię ?". W momencie, gdy dziecko potrafi już z łatwością nazywać czynności wykonywane w danej chwili, możemy wprowadzić obrazki. Jest to bardzo ważne, ponieważ nie możecie "zobaczyć" prawdziwego ruchu na obrazkach, a my uczymy dziecko nazywać ten ruch (czynność)! Można nauczyć dziecko odpowiadania na tego typu pytania dokonując transferu od prostego polecenia lub prośby.
Transfer od prostego polecenia (Transfer from simple instruction) :

           TERAPEUTA : "Skacz"
           DZIECKO      : <skacze i mówi> "Skacz"
           TERAPEUTA : "Co robisz ? Skacze." (pełna podpowiedź, ponieważ
zmienia się forma czasownika)
           DZIECKO    : „Skaczę"
           TERAPEUTA : "Co robisz ?"
           DZIECKO      : "Skaczę".

Transfer od prośby (Transfer from mand) :

           DZIECKO      : (chce sok i prosi o czynność) "Nalej"
           TERAPEUTA : "Co robię ? Nalewasz." (Pełna podpowiedź, ponieważ
zmienia się forma czasownika).
           DZIECKO      : "Nalewasz"
           TERAPEUTA : "Co robię ?"
           DZIECKO      : "Nalewasz."

Transfer od receptywnego rozróżniania do nazywania (Receptive to tact transfer)
Procedurę te stosujemy w przypadku dzieci, które mówią nazwę czynności w momencie, gdy wskazują obrazki.
          TERAPEUTA : "Dotknij jedzenie"
          DZIECKO      : <dotyka obrazek z czynnością "jedzenia" I mówi >
"Jedzenie"
          TERAPEUTA : "Co on robi ?"
          DZIECKO      : "Je."

W niektórych rodzajach programów uczymy dziecko nazywania zarówno przedmiotów jak i czynności lecz w izolacji. Innymi słowy, dziecko najpierw nazywa pewna ilość przedmiotów, a następnie nazywa pewną ilość czynności i w obu przypadkach stosujemy obrazki jako bodźce. Kiedy tak się dzieje, to zadawane pytanie może nie stanowić bodźca dla odpowiedzi. Po zadaniu pierwszego pytania dziecko "wie" jakiego rodzaju odpowiedzi od niego oczekujemy i w rzeczywistości nie musi wcale zwracać uwagi na pytanie !
(wyj.tł. Mamy tu do czynienia z tak zwanym "automatycznym pilotem").
Aby tego uniknąć, należy mieszać różnego rodzaju pytania, jak tylko dziecko potrafi na nie odpowiedzieć. Np. terapeuta lub rodzic może zapytać "Co to jest ?" i po odpowiedzi dziecka zapytać "Co on robi ?". Kiedy po raz pierwszy uczymy odpowiedzi powinniśmy zawsze używać pełnych podpowiedzi (full prompts) i zawsze stosować procedury korekcji, jeśli dziecko nie odpowiada. Ważne jest, aby NIE używać zawsze tych samych obrazków lub przedmiotów podczas uczenia dziecka nazywania przedmiotów i czynności. W przeciwnym wypadku, dziecko może reagować na konkretny obrazek lub przedmiot, a nie na pytanie. Np. jeśli zawsze pytamy dziecko "Co to jest ?" pokazując mu obrazek psa w książce i pytamy "Co robi dziewczynka ?" pokazując mu obrazek z dziewczynka, która się huśta, to bodźcem, na który reaguje dziecko, może być obrazek a nie pytanie. Natomiast jeśli dziecko bawi się z pieskiem i pytamy je zarówno "Co to jest ?" jak i "Co robi piesek ?", to dziecko musi "zwracać uwagę" na pytanie, ponieważ bodziec wizualny pozostaje ten sam. (wyj. tł. dziecko nie przechodzi na "automatycznego pilota").
W tym momencie dziecko powinno odpowiadać poprawnie i rozróżniać pytania zawierające słowa "Co" (aby nazywać rzeczy). "Kto" (aby nazywać ludzi" i "Co robi ... ?" (aby nazywać czynności).

Uczenie dziecka odpowiadania na osobiste pytania. (Cel H5 z książki "ABLLS")

Jedne z pierwszych pytań, na które uczą się odpowiadać prawidłowo rozwijające się dzieci, dotyczą osobistych informacji, takich jak imię i wiek dziecka. Odpowiadania na osobiste pytania można nauczyć dziecko stosując podpowiedzi w formie modelowania lub dokonując transferu od reakcji receptywnych (takich jak wskazywanie lub dotykanie) do nazywania.
Transfer od reakcji receptywnych do nazywania (Receptive to tact transfer) :
Stosujemy te procedurę, jeśli dziecko mówi w momencie, kiedy wskazuje obrazek.

           TERAPEUTA : "Znajdź Sama"
           DZIECKO      : <dotyka swoja fotografie i mówi > "Sam".
           TERAPEUTA : "Jak się nazywasz ?"
           DZIECKO      : "Sam"

W momencie, gdy dziecko potrafi już odpowiadać prawidłowo na to pytanie, bez proszenia go najpierw o dotkniecie fotografii, to fotografie można stopniowo wycofać.

             TERAPEUTA : "Jak się nazywasz ?" (fotografia znajduje się na stole)
             DZIECKO      : "Sam"
             TERAPEUTA : (chowa fotografie) "Jak się nazywasz ?"
             DZIECKO      : "Sam"

Uczenie dziecka odpowiadania na pytanie "Ile masz lat ?"

            TERAPEUTA : "Znajdź 3"
            DZIECKO      : (dotyka cyfrę 3 i mówi ) "3"
            TERAPEUTA : "Ile masz lat ?"
            DZIECKO      : "3"

Stopniowe wycofanie bodźca wizualnego - transfer do intraverbal.

            TERAPEUTA : "Ile masz lat ?" (cyfra 3 znajduje się na stole)
            DZIECKO      : "3" (nazywa cyfrę)
            TERAPEUTA : (chowa cyfrę) "Ile masz lat ?"
            DZIECKO      : "Trzy"

Podpowiedzi w formie modelowania :

            TERAPEUTA : "Jak się nazywasz ? Sam."
            DZIECKO      : "Sam"
            TERAPEUTA : "Jak się nazywasz ?"
            DZIECKO      : "Sam"
            TERAPEUTA : "Ile masz lat ? Trzy."
            DZIECKO      : "Trzy"
            TERAPEUTA : "Ile masz lat ?"
            DZIECKO      : "Trzy"

Odpowiadanie na pytania dotyczące przymiotników. (Cel G11 z książki "ABLLS").

Patrząc na przykłady w książce "ABLLS" dotyczące celu "Nazywa przymiotniki" widzimy, że wszystkie przykłady to odpowiedzi w formie uzupełniania. Jednakże, aby móc nazywać przymiotniki w wielu innych odpowiednich warunkach dziecko musi rozróżniać między wieloma rodzajami pytań. W konsekwencji, pytania stają się częścią zespołu warunków bodźca, który określa, kiedy konkretna odpowiedz będzie wzmocniona. Ponieważ pytania dotyczące poszczególnych cech są tak bardzo podobne (np. "Jaki kolor ?", "Jaki kształt ?", "Jaki rozmiar ?"), ważne jest nauczenie dziecka, aby rozróżniało ważne części (kontrolujące zmienne) w samych pytaniach. Można to osiągnąć zaczynając od prostych, krótkich pytań. Ponadto, akcentowanie kontrolujących zmiennych, czyli ważnych części pytań (mówienie ich głośniej niż inne słowa w pytaniu) może sprawić, że będą się one wyróżniać i ułatwią dziecku dokonanie rozróżnienia. Ważne jest również wykorzystywanie dużej ilości różnych przedmiotów podczas uczenia dziecka odpowiadania na pytania dotyczące właściwości. Pomaga to w zapewnieniu, że dziecko będzie mogło zarówno rozróżniać, jak i generalizować odpowiedzi. W momencie, gdy dziecko potrafi już odpowiadać prawidłowo, gdy używamy identyczne przedmioty różniące się tylko cechą, o którą pytamy (np. kolorem), powinniśmy wprowadzić przedmioty, ·które nie są identyczne (np. różnią się nie tylko kolorem, lecz także innymi cechami).

"Jaki kolor ?" (What color ?) <Cel G11 z książki "ABLLS">

Ucząc dziecko nazywania kolorów musimy nauczyć je odpowiadania na pytanie "Jaki kolor?" w obecności kolorowych przedmiotów. To zadanie może wydawać się łatwe, jednakże zwróćcie uwagę, że zarówno pytania o nazwę przedmiotu (np. "Co to jest ?" - WHAT is it ?) jak i pytania o nazwę czynności (np. "Co robi ...?  - WHAT ... doing ?) zawierają również słowo "Co ?" (WHAT ?)(wyj.tł. Ta uwaga nie ma zastosowania w języku polskim, ponieważ po polsku pytamy "Jaki kolor ?" lub "Jakiego koloru jest ... ?" Jednakże po angielsku pytamy "WHAT color ?").  Wiele dzieci potrafi pokazywać kolory (receptive) i nazywać kolory (tact), lecz kiedy mieszamy pytania, to odpowiadając na pytanie "Jaki kolor ?" mówią nazwę przedmiotu, a nie jego kolor. Ponadto, bądźcie świadomi, że łatwo jest "nieumyślnie nauczyć" dziecko, aby mówiło "kolor”, jeśli nazwa przedmiotu jest zawarta w bodźcu werbalnym (w pytaniu). Np. jeśli pytamy "Jakiego koloru jest piłka ?", to dziecko może odpowiedzieć "Czerwona", lecz kiedy pytamy "Jaki kolor ?" podnosząc do góry piłkę, to dziecko może odpowiedzieć "Piłka". W takim przypadku, dziecko może dostrzegać obecność nazwy przedmiotu w pytaniu i dlatego odpowiadać nazywając jego kolor, a nie dostrzegać ważniejszego słowa "kolor". Aby nauczyć dziecko odpowiadania na pytanie "Jaki kolor ?" musimy najpierw sprawić, aby dziecko powiedziało słowo nazywające kolor, abyśmy mieli zachowanie, które możemy przenieść do innych warunków. Możliwe transfery mogą obejmować :

Transfer od proszenia do nazywania (Mand to tact transfer) :
Upewnijcie się, że prośba o dany przedmiot jest "silna" (tzn. dziecko wyraża ją często i bez podpowiadania), zanim zaczniecie uczyć dziecko wyrażania prośby z przymiotnikiem.

   DZIECKO      : (Chce samochód więc prosi) "Samochód"
   TERAPEUTA : (Ma czerwony i niebieski samochód, podnosi jeden za każdym
razem i pyta)
                       "Czerwony ? Niebieski ?"
   DZIECKO      : "Czerwony"
   TERAPEUTA : "Jaki kolor ?"
   DZIECKO      : "Czerwony"

Transfer od receptywnego rozpoznawania do nazywania (Receptive to tact transfer) :
Stosujemy te procedurę, jeśli dziecko mówi nazwę koloru w momencie, gdy pokazuje ten kolor. Na początku nauki po zadaniu pytania udzielajcie dziecku pełnej podpowiedzi.

       TERAPEUTA : "Dotknij czerwony"
       DZIECKO      : <dotyka koloru czerwonego i mówi > "Czerwony"
       TERAPEUTA : "Jaki kolor ?"
       DZIECKO      : "Czerwony".

Transfer od uzupełniania (Fill-in transfer) :
Stosujemy w przypadku dzieci, które potrafią nazywać kolory, lecz nie odpowiadają konsekwentnie na pytanie "Jaki kolor ?".

        TERAPEUTA : (wskazuje niebieski samochód) "Ten samochód jest niebieski".

(wskazuje czerwony samochód) "Ten samochód jest ... "
        DZIECKO      : "czerwony".
        TERAPEUTA : "Jaki kolor ?"
        DZIECKO      : "Czerwony"

Ważne jest, szczególnie na początku nauczania, aby dziecko NIE było nagradzane za mówienie zarówno koloru jak i nazwy przedmiotu, kiedy pytamy je "Jaki kolor ?" lub "Co to jest ?". Np. jeśli pokazujemy dziecku piłkę i pytamy "Co to jest ?" i dziecko odpowiada "Czerwona piłka " to nie chcemy nagradzać tej odpowiedzi. Zamiast tej odpowiedzi chcielibyśmy uzyskać odpowiedź "Piłka". Często trudno jest o tym pamiętać, ponieważ możemy tak bardzo cieszyć się kiedy dziecko zaczyna tworzyć kombinacje słów, że chcemy nagradzać takie dłuższe wypowiedzi ! Jednakże, bardzo ważne jest nauczenie dziecka dostrzegania różnicy miedzy różnymi rodzajami pytań. W momencie, gdy dziecko konsekwentnie odpowiada prawidłowo na pytanie "Jaki kolor ?" możemy przenieść jego odpowiedź do innych podobnych pytań, takich jak "Jakiego to jest koloru ?" , "Jakiego koloru jest piłka ?" itp.

"Jaki rozmiar ?" (What size ?) <cel G11 z książki "ABLLS"

Na początku uczenia dziecka nazywania rozmiarów prezentujemy dwa przedmioty identyczne pod każdym względem z wyjątkiem rozmiaru.

Transfer od prośby do nazywania (Mand to tact transfer) :
Upewnijcie się, ze prośba o dany przedmiot jest "silna" zanim dodacie przymiotnik.

    DZIECKO      : (Chce cukierka wiec prosi) "Cukierek"
    TERAPEUTA :  (Ma dwa cukierki - mały i duży. Podnosi do góry każdy z
nich i pyta) "Duży ? Mały ?"
    DZIECKO      : "Duży"
    TERAPEUTA : "Jaki rozmiar ?"
    DZIECKO      : "Duży".

Transfer od receptywnego rozpoznawania do nazywania (Receptive to mand transfer) :
Dziecko musi nazywać rozmiar w momencie kiedy wskazuje/dotyka.(na początku nauczania udzielajcie pełnej pomocy z opóźnieniem zero sekund)

     TERAPEUTA : (Ma duży i mały samochód) "Dotknij duży"
     DZIECKO      : <Dotyka duży samochód i mówi > "Duży"
     TERAPEUTA : "Jaki rozmiar ?"
     DZIECKO      : "Duży".

Transfer od uzupełniania (Fill-in transfer) :
Po początkowym nauczaniu wiele dzieci potrafi uzupełniać przymiotniki o przeciwnym znaczeniu. Jeśli tak się dzieje, to taka odpowiedź może być wykorzystana, aby nauczyć dziecko odpowiadania na pytanie "Jaki rozmiar ?"

      TERAPEUTA : "Ten samochód jest mały. Ten samochód jest ... "
      DZIECKO      : "Duży."
      TERAPEUTA  : "Jaki rozmiar ?"
      DZIECKO       : "Duży."

"Jaki kształt ?" (What shape ?) <cel G11 z książki "ABLLS>

To pytanie stosujemy, aby uzyskać w odpowiedzi nazwę kształtu przedmiotów.  Możemy zastosować opisane powyżej procedury nauczania i transferu. "Jakie to jest w dotyku ?", "Jak to czujemy ?" (How does it feel ?) <cel G11 z książki "ABLLS">To pytanie stosujemy, aby uzyskać w odpowiedzi przymiotniki opisujące wrażenia dotykowe związane z temperaturą lub rodzajem powierzchni przedmiotów (np. gorący/zimny, szorstki/gładki, miękki/twardy). Tego rodzaju "odczucia" mogą być kontrolowane przez terapeutę, kiedy prezentuje on dziecku dwie rzeczy różniące się jedynie cechą, która opisuje przymiotnik stanowiący cel nauczania. Np. dwa identyczne ręczniki, jeden mokry i jeden suchy, można wykorzystać aby nauczyć dziecko mówienia "mokry" lub "suchy" w odpowiedzi na pytanie "Jakie to jest w dotyku ?”Podczas nauki poszczególnych odpowiedzi możemy zastosować także procedury nauczania i transferu opisane powyżej. Te same pytania zastosujemy również, aby uzyskać odpowiedź w formie przymiotnika opisującego "emocje". Chociaż wielu rodziców wyraża silne pragnienie, aby ich dziecko potrafiło powiedzieć im jak się czuje, to często trudno jest nauczyć dziecko tej umiejętności, ponieważ nie zawsze "znamy" prawidłową odpowiedź, aby podpowiedzieć dziecku. Emocje to "uczucia" prywatne dla każdej osoby. Jedyny sposób, w jaki możemy wnioskować jak czuje się jakaś osoba to dostrzeżenie zachowań zazwyczaj kojarzonych z pewnym uczuciem. Np. całkiem łatwo jest zrozumieć, że ktoś, kto wymiotuje "ma mdłości" lub, że osoba jest "rozgniewana" kiedy ogarnia ja furia! Niestety takie sytuacje nie stanowią odpowiednich momentów nauczania, ponieważ trudno jest wywołać reakcje dziecka, nie mówiąc już o jej nagradzaniu! Podczas nauczania uczuć możemy nauczyć dziecko, aby reagowało na specyficzne cechy lub działania danej osoby, które wskazują na jej uczucia. Np. możemy nauczyć dziecko, aby dostrzegało łzy lub zmarszczone brwi u osoby odczuwającej smutek i aby odpowiadało na pytanie "Jak on się czuje ?" mówiąc "smutny". Podobnie, możemy nauczyć dziecko dostrzegało uśmiechy lub śmiech u danej osoby i aby w odpowiedzi na pytanie "Jak on się czuje ?" mówiło "Szczęśliwy", "Jak to smakuje ?" , "Jaki ma smak ?" (How does it taste ?) To pytanie stosujemy często, aby nauczyć dziecko przymiotników związanych ze smakiem, takich jak "słony", "słodki" i "pikantny". Ja w przypadku innych przymiotników, podczas nauczania przymiotników nazywających smak prezentujemy dziecku dwie rzeczy identyczne pod każdym względem z wyjątkiem smaku. Np. sól i cukier wyglądają bardzo podobnie, lecz różnią się smakiem. Dziecko powinno spróbować daną substancję i nazwać jej smak. Nauczcie dziecko odpowiadania na pytania dotyczące smaku stosując procedury transferu opisane powyżej. "Jak to pachnie ?" , "Jaki ma zapach ?" (How does it smell ?)Takie pytania stosowane są, aby wywołać odpowiedź zawierającą przymiotnik opisujący zapach, taki jak np. "śmierdzący", "słodki", "pikantny", "silny" itp. Często przymiotniki opisujące smak i zapach są te same, wiec na wybór pytania powinno wpływać to, czy dziecko je czy wącha cos w danym momencie.

"Jak to wygląda ? Jaki ma wygląd ?" (What does it look like ?, How does it look ?)
Są to bardziej "ogólne" pytania, które można zastosować, aby wywołać wielorakie odpowiedzi opisujące właściwości, które możemy zobaczyć. "Prawidłowa" odpowiedź nie jest sprecyzowana. Prawidłową jest każda odpowiedź związana ze zmysłem wzroku. W konsekwencji, "prawidłową" odpowiedź mogą stanowić przymiotniki opisujące kolor, kształt, rozmiar a nawet części danej rzeczy. Takie pytania stosujemy często podczas nauczania przymiotników, które nie "pasują" do innych kategorii przymiotników, takich jak rozmiar, kolor itp. (np.krzywy/prosty, falisty, wąski/szeroki, wysoki/niski).
Pytania "Jak to wygląda? i "Jaki ma wygląd ?" możemy również zastosować, aby uzyskać odpowiedź wskazującą na to, że jedna rzecz ma cechy wizualne podobne do cech innej rzeczy. Kiedy uczymy dziecko odpowiadania w takich warunkach, to prosimy je o nazwanie "prywatnego" faktu, ponieważ pytamy dziecko co, jego zdaniem, przypomina dany przedmiot. Np. patrząc na chmury jedna osoba mogłaby powiedzieć, ze chmura "wygląda jak statek", a inna osoba mogłaby powiedzieć, ze ta sama chmura "wygląda jak ptak". Obie odpowiedzi są "prawidłowe", ponieważ opisują prywatne odczucia odpowiadających osób. Pytania takie jak "Jak to pachnie ?/Jak to smakuje ?/Jakie to jest w dotyku ?"można również wykorzystać, aby nauczyć dziecko opisywania właściwości przedmiotów w oparciu o podobieństwo do innych przedmiotów.
"Jaki rodzaj ?", "Który ?" (What kind ?, Which one ?) Są to bardziej "ogólne" pytania, które można zastosować, aby uzyskać odpowiedz zawierającą jeden z wielu różnych przymiotników. Te pytania nie są bardzo konkretne, jeśli chodzi o rodzaj odpowiedzi, jakiej wymagają. Np. jeśli pytamy "Jakiego rodzaju ciastko chcesz ?" aby wywołać zastosowanie przymiotników podczas wyrażania prośby, to "prawidłową" odpowiedź może stanowić przymiotnik opisujący kolor, kształt, smak, typ, a nawet konkretna markę ciastek. Tego typu pytania są często używane, aby nauczyć dziecko , że potrzeba "więcej informacji" w celu sprecyzowania jego prośby. Np. jeśli mamy trzy balony i dziecko prosi o "balon", to potrzebny jest przymiotnik, aby sprecyzować, o który balon prosi dziecko.

Cechy, Funkcje, Kategorie (Features, Functions, Classes)

Gdy uczymy dziecko nazywania czynności, części przedmiotów i ich właściwości, to zaczynamy także uczyć dziecko odpowiadania na pytania dotyczące związków (skojarzeń) między przedmiotami lub między przedmiotem a jego cechami, funkcjami lub kategorią. W książce "ABLLS", określa się je nazwą "Cechy, Funkcje i Kategorie" (Features, Functions and Classes).
"Cechy" (Features) - odnoszą się do właściwości przedmiotów i/lub części przedmiotów. Np. cecha piłki, której możemy nauczyć dziecko jest fakt, że jest "okrągła", a cechy samochodu mogą obejmować "kierownicę", "pas bezpieczeństwa" i "opony".
"Funkcja" (Function) - odnosi się do tego, co zazwyczaj robimy z danym przedmiotem. Np. funkcją piłki może być m.in. "odbijanie", a funkcją samochodu może być m.in. "jeżdżenie".
"Kategoria" (Class) odnosi się do sposobów, w jakie dany przedmiot może być skojarzony lub połączony w kategorie z innymi przedmiotami.
Bardzo małe dzieci zwykle klasyfikują większość przedmiotów zgodnie z ich funkcją, więc dla małych dzieci lub początkujących uczniów "kategoria" i "funkcja" mogą stanowić ten sam cel. Np. "Rzeczy, którymi jeździmy" i „Rzeczy, które jemy" są nazwami kategorii, lecz także nazwami funkcji.
Prawidłowo rozwijające się dzieci w wieku 4 -5 lat uczą się klasyfikowania rzeczy według kategorii.  Pierwsze kategorie, których zwykle uczą się małe dzieci obejmują zwierzęta, jedzenie, zabawki i ubrania. Ponadto, często pomocne jest nauczenie dziecka kategorii "kolorów". Może to pomoc dziecku w rozróżnianiu pytań "Jaki kolor ?" i "Co to jest ?"

                                       Wybieranie celów

Wybierając cele nauczania w programach proszenia (mand), nazywania (tact) i w programie "Cechy, Funkcje i Kategorie" powinniśmy brać pod uwagę przede wszystkim zainteresowania danego dziecka. Prośba to pierwsza funkcja języka, jakiej uczymy dziecko, ponieważ jest to jedyna funkcja języka, która uczy dziecko "siły słow.". Dlatego pierwsze cele w programach rozumienia języka (receptive), nazywania (tact) i w programie "Cechy, Funkcje i Kategorie" powinny być przeniesione z programu próśb (mands), opanowanych już przez dziecko.Faktem jest, że niektóre dzieci uważają za wzmacniające bardzo niewiele przedmiotów lub aktywności. W przypadku takich dzieci, głównym celem programu powinno być nadal wyrażanie próśb, jednakże nie oznacza to, że nie możemy zająć się także innymi funkcjami języka. Cele programów proszenia (mand), rozumienia języka (receptive), nazywania (tact) i "Cech, funkcji i kategorii" (FFC) mogą być wybrane spośród rzeczy w otoczeniu dziecka, z którymi wchodzi ono w kontakt każdego dnia. Chociaż takie przedmioty mogą nie być wzmacniające same w sobie, możemy wywołać pragnienie tych przedmiotów, jeśli są one potrzebne do wykonywania codziennych zadań. Np. jeśli dziecko chce zjeść budyń, to łyżką staje się cenna. Jeśli chce wyjść na dwór, to buty staja się cenne. Jeśli chce rysować, to papier staje się cenny. Krótko mówiąc, zalecamy, aby nauczanie wczesnych celów programu "Cechy, Funkcje i Kategorie" (FFC) było prowadzone jedynie odnośnie rzeczy, o które dziecko prosiło w przeszłości. Terapeuci mają do wyboru dwie taktyki : "chwytanie" pragnienia dziecka, w momencie, gdy okazuje ono zainteresowanie jakimś przedmiotem lub wywoływanie pragnienia (motywacji), jak opisano powyżej. Ponadto, należy podejmować wysiłki, aby nieustannie budować nowe potencjalne wzmocnienia kojarząc zabawki i aktywności z rzeczami, które już służą jako wzmocnienia. Takimi rzeczami  mogą być pierwotne wzmocnienia - takie jak jedzenie, łaskotanie, uściski, śmieszne głosy lub inne warunkowe wzmocnienia, które dziecko nauczyło się lubić.
Aby zdecydować, które cechy i funkcje będą celami nauczania danego dziecka, zalecamy, aby rodzice obserwowali dziecko, aby stwierdzić, na jaką cechę lub funkcję danego przedmiotu dziecko zdaje się reagować. Ważniejsze jest, aby wybrane cele miały związek z dzieckiem, a mniej ważne jest to, że dane cele mogą być uważane za "prawidłowe" w oparciu o związki semantyczne. Np. jeśli dziecko naprawdę lubi bawić się rowerem, lecz jego ulubionym zajęciem jest obracanie pedałów, to "pedały" powinny być ważną "częścią" czyli "cecha", której nauczymy dziecko. Inne dziecko może lubić swój rower, lecz najbardziej podoba mu się naciskanie dzwonka. Dla tego dziecka "dzwonek" byłby ważną "częścią" czyli "cecha" do nauczenia. Inne dziecko może nie lubić jeździć na rowerze, lecz może prosić inne osoby, aby jeździły na rowerze, żeby patrzeć na obracające się koła. Dla tego dziecka "koła" byłyby ważnym celem nauczania.
Spójrzcie również na sposób, w jaki dziecko reaguje na dotykanie przedmiotu. Jeśli dziecko nigdy nie dotyka kota - pluszowego lub żywego - to cecha "miękki" może nie być istotna dla tego dziecka i nie powinna być celem nauczania. Z drugiej strony, jeśli dziecko lubi dotykać wiele różnych przedmiotów, szczególnie te, które są "miękkie", to cecha "miękki" byłaby ważną dla dziecka w odniesieniu do wielu rzeczy. W przypadku dzieci, które lubią patrzeć na długie i błyszczące przedmioty, te właściwości mogą być ważniejszymi cechami "widelca" niż fakt, że posiada on zęby.

Ważne jest również abyśmy brali pod uwagę to, co dane dziecko robi z przedmiotem, kiedy wybieramy funkcje, której chcemy nauczyć dziecko. Pamiętajcie, że wiele przedmiotów ma wielorakie funkcje, jak również wielorakie cechy. W istocie, cele książki "ABLLS" dotyczące programu "Cechy, Funkcje i Kategorie"  (H10, H7, H12) określają jako kryterium biegłości 20 lub więcej uzupełnień z dwiema odpowiedziami. Np. kijek można używać do szturchania lub mieszania. Koce można używać, aby się schować, ogrzać lub zrobić namiot. Bąki można obracać lub na nie patrzeć. Co konkretne dziecko lubi robić z daną rzeczą ? Większość normalnie rozwijających się dzieci uczy się najpierw funkcji przedmiotów, przed nauczeniem się ich cech lub kategorii. Jest to zrozumiałe z uwagi na związek funkcji przedmiotu z prośbą o ten przedmiot. Jeśli dziecko poprosiło o jakąś rzecz, to logiczne jest, że będzie chciało coś zrobić z tą rzeczą! Czynności, o jakie prosi dziecko w odniesieniu do danej rzeczy, pomogą wam w wybraniu "funkcji" tego przedmiotu, które staną się celem nauczania. Pamiętajcie, że dziecko powinno klasyfikować rzeczy w więcej niż jeden sposób. Jeden z pierwszych sposobów, w jaki normalnie rozwijające się dzieci uczą się klasyfikować przedmioty, opiera się na ich funkcji. "Rzeczy, które nosimy na sobie" , "Rzeczy, które jemy" i „Rzeczy, którymi się bawimy" to określenia klasyfikujące, których zwykle uczą się dzieci, przed nauczeniem się kategorii takich jak "ubrania", "jedzenie" i "zabawki". W rzeczywistości, w przypadku niektórych dzieci, po nauczeniu się zbioru "Rzeczy, które jemy" jako kategorii, całkiem łatwy jest transfer wszystkich odpowiedzi w tym zbiorze do kategorii "jedzenia", jeśli nauczymy dziecko, że "Rzeczy, które jemy nazywają się jedzenie". Zwykle nie potrzeba uczyć dziecka każdej indywidualnej odpowiedzi, czego można byłoby się spodziewać gdybyście dodawali nowa cechę lub funkcje do uprzednio opanowanych celów programu "Cechy, Funkcje i Kategorie" (FFC).
Chociaż istnieje wiele różnych cech, funkcji i kategorii, które można wybrać jako cele nauczania, niepotrzebne jest uczenie ich wszystkich w tym samym czasie. Wybierzcie cele, które są najbardziej związane z życiem dziecka w danym czasie. Więcej celów można dodać, gdy wzrosną umiejętności językowe dziecka i jego zdolność do reagowania na rzeczy w wieloraki sposób. W przypadku zaawansowanych uczniów wykorzystamy te cechy, funkcje i kategorie, aby dokonać transferu do nauczania dziecka opisywania i definiowania przedmiotów. (wyj. tł. Np. zaawansowany uczeń potrafi odpowiadać na pytania" Jaki kolor ma banan ?" ("żółty"), "Czym jest banan ?" ("owocem") i "Co robimy z bananem ?" ("jemy'). Wykorzystujemy te umiejętności, aby nauczyć dziecko opisywania banana. Mówimy "Powiedz mi o bananie" i dziecko mówi "Banan to owoc. Banan jest żółty. Banan to cos, co jemy".) Kiedy myślicie o nowych celach, które chcecie dodać do programu dziecka, pomyślcie, co powiedzielibyście komuś z zagranicy, który poprosiłby was o wyjaśnienie jakiejś "nazwy?. Np. gdyby cudzoziemiec zapytał, co znaczy słowo "kot", to moglibyście mu powiedzieć ze "kot" to zwierze, które ludzie trzymają w domu. Ma wąsy i długi ogon. Ma pazury i drapie. Głaszczemy go. Ma miękkie futro. Psy gonią koty". Z tego opisu moglibyśmy wywnioskować, że takie słowa jak "zwierzę", "zwierzę domowe", "miękki, "futro", "wąsy", "długi ogon", "szpony", "drapać", "głaskać" mogłyby zostać wybrane jako cele programu "Cechy, Funkcje i Kategorie". Jeśli macie trudności w  zdecydowaniu, jakie słowa byłyby odpowiednie, to poproście pełnosprawne dziecko w mniej więcej takim samym wieku jak wasze dziecko, aby "powiedziało wam o" lub "opisało" daną rzecz. Wielu rodziców mówi, że ma trudności w określeniu czy dany cel jest cechą czy funkcją. Możemy przyjąć ogólną zasadę, że jeśli cel jest czasownikiem to można go nauczyć jako funkcję. Jeśli cel jest rzeczownikiem, to można go nauczyć jako "część" czyli cechę. Jeżeli cel jest przymiotnikiem lub przysłówkiem, to mozna go nauczyć jako cechę.
[wyj.tł. Np. w zdaniu "Piszemy długopisem" słowo "piszemy" (czasownik) to funkcja, w zdaniu "Koń ma ogon" słowo "ogon" (rzeczownik) to "część" czyli cecha, w zdaniu "Banan jest żółty" słowo "żółty" (przymiotnik) to cecha, a w zdaniu "Samochód jedzie szybko" słowo "szybko" (przysłówek) to cecha.]
Jak powiedzieliśmy wcześniej, przedmioty mozna klasyfikować w wieloraki sposób, więc możemy również nauczyć dziecko takich kategorii jak rzeczowniki, czasowniki i przymiotniki.
Nie istnieje "magiczna liczba" cech, funkcji i kategorii, których należy nauczyć dziecko w odniesieniu do pewnej rzeczy, w danym czasie. Możemy nauczyć małe dziecko tylko jednej cechy, funkcji lub kategorii przedmiotu, a inne cechy, funkcje lub kategorie dotyczące tego przedmiotu mozna wprowadzić później, gdy dziecko będzie mieć więcej kontaktów z tym przedmiotem. Np. dla trzyletniego dziecka ważne jest nauczenie się odpowiedzi "do ubikacji", kiedy pytamy je "Gdzie robisz siku ?", lecz nie ma znaczenia, że ubikacja to "wyposażenie łazienki" lub "przedmiot z porcelany" ! W przypadku początkujących uczniów należy wprowadzać nie więcej niż 3 - 4 cele z programu Cechy, Funkcje i Kategorie (FFC), w odniesieniu do danego przedmiotu (Wyj.tł. Np. w odniesieniu do psa :"zwierzę", "mówi hau hau", "ma ogon"). Cele należy wybierać biorąc pod uwagę ich związek z życiem dziecka, a nie stosując zasadę ze trzeba nauczyć dziecko jednej funkcji, dwóch cech i jednej kategorii w odniesieniu do danej rzeczy. Niektóre rzeczy mają wiele "funkcji", lecz nie mają "kategorii". Inne mogą mieć "kategorie" i wiele "cech", lecz nie mają "funkcji". Unikajcie szukania celów nauczania tylko po to, aby mięć każdy z elementów programu Cechy, Funkcje i Kategorie. (Przykłady celów programu Cechy, Funkcje i Kategorie możecie znaleźć w podręczniku Partingtona i Sundberga "Nauczanie języka dzieci z autyzmem i z innymi zaburzeniami rozwoju" / "Teaching Language to Children with Autism and Other Developmental Disorders").
Zauważycie, że w książce "ABLLS" cele programu związanego z kategoriami w sferze związków między słowami (Intraverbal) to najpierw "uzupełnianie kategorii po usłyszeniu nazwy przedmiotu" (cel H11), a następnie "uzupełnianie przedmiotu po usłyszeniu nazwy kategorii"  (cel H12).  [wyj.tł. Np. "Koń to ... (zwierzę)" (cel H11), "Pewien rodzaj jedzenia to ... (zupa)" (cel H12).]
Niektórzy uważają, że jest to błąd typograficzny i że dziecko powinno zawsze zaczynać od uzupełniania nazwy przedmiotu po usłyszeniu nazwy kategorii. Jednakże, zauważcie, że nawet gdybyśmy nauczyli dziecko tylko dwóch kategorii (np. "zwierzęta" i "jedzenie"), to dziecku byłoby o wiele łatwiej uzupełnić słowo "jedzenie" lub "zwierzę", niż uzupełnić zdanie "Pewien rodzaj jedzenia to ... ", ponieważ istnieje wiele możliwych odpowiedzi uzupełniających to zdanie. Dzieci często łatwiej uzupełniają nazwę kategorii, niż nazwę konkretnej rzeczy należącej do tej kategorii. Zobaczcie, jak odpowiada konkretne dziecko, aby ustalić, którego uzupełnienia (fill-in) będziecie uczyć najpierw.
Ważne jest, aby dziecko potrafiło nazywać części i właściwości przedmiotu (np. "ogon", "żółty") zanim włączycie je do programu Cech, Funkcji i Kategorii "FFC) - robimy to kiedykolwiek jest to możliwe, aby uniknąć uczenia się "na pamięć". Jeśli najpierw nauczymy dziecko nazw części i właściwości przedmiotu, to będziemy pewni, że dziecko dostrzega właściwą część pytania. Np. dziecko powinno przynajmniej receptywnie rozpoznawać, a najlepiej - także nazywać - "wąsy, futro i ogon" kota, zanim wprowadzicie te cechy do programu FFC, w odniesieniu do "kota".

Pytania stosowane, aby wywołać odpowiedz zawierającą "nazwę części" są takie same jak pytania o nazwę przedmiotów, wiec niepotrzebne są dodatkowe warunkowe rozróżnienia ze strony dziecka. Dziecko po prostu nazywa to, co mu pokazujemy zadając pytanie "Co to jest ?" lub podobne pytanie. Możemy zastosować procedury transferu używane podczas nauczania nazywania przedmiotów. Należy jednak podkreślić, ze inni terapeuci stosujący "ABBLS" nie uważają, że nauczanie tych wstępnych umiejętności jest konieczne przed wprowadzeniem danego celu do programu FFC, pod warunkiem, ze nazwy części i właściwości będą nauczane w pewnym momencie.
W książce "ABLLS" cele związane z nauczaniem Cech, Funkcji i Kategorii (FFC) są zawarte w sekcjach dotyczących rozumienia języka (receptive), nazywania (tacting) i związków (skojarzeń) między słowami(intraverbal). Jednakże, te umiejętności nauczane są zwykle jednocześnie.

Cele książki "ABLLS" dotyczące Cech, Funkcji i Kategorii (FFC) obejmują :

1) w sferze rozumienia języka (receptive) :
      (Przedmiot jest OBECNY)

C 20 "Wybiera przedmiot z uwagi na jego funkcje."
        Np. "Dotknij coś, co jemy"
C 21 " Wybiera przedmiot z uwagi na jego cechę."
        Np. "Znajdź coś z czekoladowymi chipsami."
C 22 "Wybiera przedmiot z uwagi na jego kategorie."
        Np. "Dotknij jedzenie."

2) w sferze nazywania (tact)
      (Przedmiot jest OBECNY).

G 12 "Nazywa przedmiot po usłyszeniu jego funkcji"
       Np. "Co jemy ?"
             "Czym piszemy ?"
             "Czym otwieramy drzwi ?"
G 13 "Nazywa przedmiot po usłyszeniu jego cechy"
       Np. "Co ma czekoladowe chipsy ?"
             "Co ma trąbę ?"
             "Co ma dwie nogi ?"
             "Co jest żółte ?"
G 14 "Nazywa przedmiot po usłyszeniu jego kategorii."
        Np. "Które jest jedzeniem ?"
G 15  "Nazywa funkcje przedmiotu."
         Np. "Co robimy z filiżanką ?"
               "Co robimy z kluczem ?"
               "Co robimy z ręcznikiem ?"
G 16 "Nazywa kategorie przedmiotu."
         Np. "Czym jest pies ?"
               "Czym jest gitara ?"
               "Czym jest jabłko ?"
G 17 "Nazywa części/cechy przedmiotu."
          Np. "Co ma słoń ?"
                "Co ma rower ?"
G 18 "Nazywa właściwości przedmiotu." (wyj.tł. w oryginale dosłownie "nazywa przymiotniki")
          Np. "Jaki rozmiar ma słoń ?"
                "Jaki kolor ma banan ?"

3) w sferze związków (skojarzeń) między słowami (intraverbal)
         (Przedmiot NIE jest obecny)

H 6  "Uzupełnia słowa opisujące codzienne czynności."
         Np. "Śpimy w ...."
H 7  "Uzupełnia przedmiot po usłyszeniu funkcji."
         Np. "Jemy ... "
H 10  "Uzupełnia przedmiot po usłyszeniu cechy."
         Np. "Coś z czekoladowymi chipsami to... „

H 16 "Odpowiada na pytania zaczynające się od słowa <Co>."
         Np. "Co ma chipsy czekoladowe ?"
               "Co jemy ?"
H 12 "Uzupełnia nazwę przedmiotu po usłyszeniu jego kategorii."
        Np. "Rodzajem jedzenia jest ..."
H 8  "Uzupełnia funkcje po usłyszeniu nazwy przedmiotu."
        Np. "Używamy filiżankę do .... (picia)."
H 11 "Uzupełnia kategorie po usłyszeniu nazwy przedmiotu."
        Np. "Pies jest .... (zwierzęciem)."
H 9  "Uzupełnia cechę po usłyszeniu nazwy przedmiotu."
          Np. "Słoń ma ... (trąbę)."
                "Słoń jest ... (duży)."

Na początku nauczania Cech, Funkcji i Kategorii (FFC) zaczynamy od tego, co dziecko robi już z powodzeniem.  Znajdźcie odpowiedź opanowana już przez dziecko i przenieście ją do nowych warunków. Możecie najpierw nauczyć dziecko odpowiedzi w zadaniach typu "uzupełnianie" (fill-in), a następnie przenieść te odpowiedzi do pytań. Dzieje się tak, ponieważ w zadaniach typu "uzupełnianie" (fill-in) nie "wymagamy odpowiedzi". Jesli dziecko nie uzupełnia brakującego słowa, to robi to terapeuta. Jeśli wykorzystaliśmy uzupełnienia w przeszłości, aby wywołać prośby dziecka, to dziecko mogło odpowiedzieć prawidłowo wiele razy podczas proszenia i wtedy uzupełnianie może być bardzo łatwe jako tact (tj. nazywanie w obecności przedmiotu). Np. jesli ucząc dziecko proszenia o  "bańki mydlane" terapeuta mówił często "Dmuchaj bańki, dmuchaj ... " i dziecko uzupełniało "bańki" (co było następnie wzmacniane przez otrzymanie baniek), to byłoby łatwo nauczyć to dziecko używania takiej samej odpowiedzi, nawet wtedy, gdy nie chce baniek. Jedynym czynnikiem, który uległby zmianie byłoby pragnienie (EO) baniek ze strony dziecka. Podajemy przykłady procedur transferu, które stosujemy ucząc dziecko odpowiadania na pytania zawierające Cechy, Funkcje i Kategorie (FFC).

Transfer od rozumienia języka do receptywnego rozpoznawania cech, funkcji i kategorii (Receptive do RFFC)
Co robimy jesli dziecko potrafi wskazać przedmiot gdy mówimy jego nazwę, lecz nie potrafi odpowiedzieć na pytanie dotyczące tego przedmiotu ?
Niektórzy nauczyciele rozpoczynają nauczanie Cech, Funkcji i Kategorii (FFC) od reakcji receptywnych. W takim przypadku odpowiedź dziecka w sferze rozumienia języka może zostać przeniesiona do receptywnego rozpoznawania Cech, Funkcji i Kategorii przedmiotów. W naturalnym środowisku dziecka łatwo jest wywołać sytuacje wymagające od dziecka receptywnego reagowania na Cechy, Funkcje i Kategorie (FFC). Np. jesli macie mokre ręce, to poproście dziecko aby dało wam "coś czym się wycieramy".Albo udawajcie, że jesteście spragnieni i poproście dziecko, aby dało wam "cos do picia". Podczas nauczania zacznijcie od odpowiedzi opanowanej już przez dziecko, takiej jak dotykanie przedmiotu po usłyszeniu jego "nazwy".

             TERAPEUTA : "Dotknij ręcznik"
             DZIECKO      : <dotyka ręcznik>
             TERAPEUTA : "Czym się wycieramy ?"
             DZIECKO      : <dotyka ręcznik>

W tym przypadku bardziej prawdopodobne jest, że dziecko ponownie dotknie ręcznik, ponieważ zrobiło to przed chwila. Alternatywna procedura nauczania polegałaby na udzieleniu dziecku pełnej podpowiedzi (full prompt) z opóźnieniem zero sekund, w momencie zadawania pytania.

             TERAPEUTA : "Czym się wycieramy ?" (dotyka ręcznik zadając pytanie)
             DZIECKO      : <dotyka ręcznik>
             TERAPEUTA : "Czym się wycieramy ?" (bez podpowiedzi)
             DZIECKO      : <dotyka ręcznik>

Transfer od nazywania przedmiotu do nazywania go po usłyszeniu cechy, funkcji lub kategorii (TFFC = Tact by Feature, Function, Class).
(Stosujemy w przypadku dzieci,  które nazywają przedmiot w odpowiedzi na pytanie "Co to jest ?", lecz nie odpowiadają a pytania zawierające cechę, funkcje lub kategorie tego przedmiotu.)

             TERAPEUTA : "Co to jest ?"
             DZIECKO      : "Sok"
             TERAPEUTA : "Co pijemy ?"
             DZIECKO      : "Sok"

             TERAPEUTA : "Co to jest ?"
             DZIECKO      : "Koc"
             TERAPEUTA : "Czym się przykrywamy ?"
             DZIECKO      : "Kocem"

[Wyj.tł. Drugi dialog ilustruje różnice między językiem polskim a językiem angielskim i konieczność znalezienia odpowiedników w języku polskim. W drugim dialogu w języku angielskim obie odpowiedzi dziecka są identyczne ("blanket") natomiast w języku polskim zmienia się forma rzeczownika ("koc", "kocem"). Życzę wszystkim rodzicom i terapeutom powodzenia w poszukiwaniu rozwiązań !Ja łamałam sobie głowę, aby znaleźć odpowiedniki w języku greckim, ponieważ mój syn z autyzmem mówi po grecku.]

Transfer od uzupełniania do nazywania przedmiotu po usłyszeniu jego cechy, funkcji lub kategorii.(Fill-in to TFFC transfer). ( Stosujemy w przypadku dzieci, które z łatwością odpowiadają na zadania typu

             TERAPEUTA : "Przykrywamy się kocem. Przykrywamy się ... "
             DZIECKO      : "kocem."

Transfer od uzupełniania do odpowiadania na pytanie zaczynające się od słowa "Co" lub "Czym".(Fill-in to WH Question transfer) <przedmiot jest wciąż obecny>

(Stosujemy w przypadku dzieci,  które potrafią uzupełniać nazwę przedmiotu , lecz nie odpowiadają na pytania zawierające cechę, funkcje lub kategorie tego przedmiotu.)

            TERAPEUTA : "Przykrywamy się ... "
             DZIECKO     : "kocem."
            TERAPEUTA : "Czym się przykrywamy ?"
             DZIECKO     : "kocem."

Transfer od rozpoznawania przedmiotów po usłyszeniu ich cechy, funkcji lub kategorii (RFFC) do nazywania przedmiotów po usłyszeniu ich cechy, funkcji lub kategorii (TFFC).(RFFC to TFFC transfer)
(Stosujemy w przypadku dzieci, które mówią nazwy przedmiotów w momencie, kiedy je pokazują.)

Kombinacja odpowiedzi receptywnej i nazywania (receptive/tact combination)
[wyj.tł. tj. dziecko pokazuje kota po usłyszeniu jego cechy i jednocześnie mówi słowo "kot".]
może zostać przeniesiona do nazywania przedmiotów po usłyszeniu ich cechy, funkcji lub kategorii (TFFC). Ważną rzeczą jest to, że próbujecie nauczyć dziecko używania w nowych warunkach JEGO odpowiedzi. Jesli dziecko nie mówi nazwy przedmiotu w momencie, gdy dotyka tego przedmiotu/ obrazka to nie istnieje odpowiedź, którą można przenieść do nowych warunków.

         TERAPEUTA : (kot lub obrazek kotka na stole) "Dotknij coś ,co ma wąsy."
         DZIECKO      : <dotyka kota i mówi> "Kot"
         TERAPEUTA : "Co ma wąsy ?"
         DZIECKO      : "Kot"

Transfer do Intraverbal (Transfer to Intraverbal)
Co robimy jesli dziecko potrafi nazwać przedmiot, kiedy zadajemy pytanie w obecności tego przedmiotu, lecz nie może odpowiedzieć kiedy przedmiot nie jest obecny ?
Wiele dzieci z autyzmem potrafi odpowiedzieć na pytanie w obecności przedmiotu, lecz nie potrafi odpowiedzieć, gdy przedmiot jest nieobecny. W przypadku większości dzieci trzeba stopniowo usunąć przedmiot (bodziec wizualny) z pola widzenia, aby dziecko nauczyło się odpowiadać jedynie na pytanie (bodziec werbalny).

Transfer od nazywania do intraverbal (Tact to Intraverbal Transfer)

          TERAPEUTA : (koc jest obecny) "Czym się przykrywamy ?"
          DZIECKO      : "Kocem"
          TERAPEUTA : (chowa koc za swymi plecami) "Czym się przykrywamy ?"
          DZIECKO      : "Kocem"

Transfer od uzupełniania do intraverbal  (Fill-in to Intraverbal Transfer)

          TERAPEUTA : (koc nie jest obecny) "Przykrywamy się ... "
          DZIECKO      : "kocem."
          TERAPEUTA : "Czym się przykrywamy ?"
          DZIECKO      : "Kocem."

Transfer od naśladowania modelowanej odpowiedzi do intraverbal ( Echoic to Intraverbal Transfer)

          TERAPEUTA : "Powiedz <sok>"
          DZIECKO      : "Sok"
          TERAPEUTA : "Co pijemy ?"
          DZIECKO      : "Sok"

          TERAPEUTA : "Powiedz <samochód>"
          DZIECKO      : "Samochód" ("car")
          TERAPEUTA : "Czym jeździmy ?"
          DZIECKO      : "Samochodem" ("car")


                                  "Gdzie ?" ( Where ?)

Odpowiedzi na pytania zaczynające się od słowa "Gdzie?” Można przenieść z wielu opanowanych przez dziecko uzupełnień cech, funkcji i kategorii (FFC fill-ins).

           TERAPEUTA : "Ryba żyje ..."
           DZIECKO      : "w wodzie."
           TERAPEUTA : "Gdzie żyje ryba ?"
           DZIECKO      : "W wodzie."

Łatwo jest nauczyć dziecko odpowiadania na pytania zaczynające się od słowa "gdzie", jeśli najpierw nauczymy dziecko proszenia o informacje przy zastosowaniu słowa "gdzie".

Transfer od proszenia do nazywania (Mand to Tact Transfer)

Pierwszy krok :

           TERAPEUTA : "Mam ciastko dla ciebie. Powiedz <Gdzie jest ciastko ?>"
           DZIECKO      : "Gdzie jest ciastko ?"
           TERAPEUTA : "W pudelku." (Wyciąga ciastko i daje dziecku)

Po opanowaniu tego kroku (dziecko nie potrzebuje już podpowiedzi i często prosi o informacje stosując słowo "gdzie"), przejdźcie do drugiego kroku, tj. pytajcie dziecko o położenie przedmiotu.

Drugi krok :

           TERAPEUTA : "Mam ciastko."
           DZIECKO      : "Gdzie jest ciastko ?"
           TERAPEUTA : "W pudelku." (pokazuje dziecku ciastko, a następnie pyta) "Gdzie jest ciastko ?"
           DZIECKO      : "W pudelku. Czy mogę zjeść ciastko ?"
           TERAPEUTA : "Pewnie. Wyjmij je z pudelka."

Dziecko uczy się odpowiadania na pytania zaczynające się od słowa "gdzie" także podczas nauki nazywania położenia przedmiotów.

Transfer od wykonywania poleceń do nazywania (Receptive to Tact Transfer)

Stosujemy w przypadku dzieci, które mówią (nazywają to, co robią) podczas wykonywania poleceń.

           TERAPEUTA : "Włóż but do pudelka"
           DZIECKO      : <wkłada but do pudelka i mówi> "Do pudelka"
           TERAPEUTA : "Gdzie jest but ?"
           DZIECKO      : "W pudelku"

[Wyj. tł. W języku angielskim znowu sytuacja jest łatwiejsza dla dziecka, ponieważ w swych dwóch wypowiedziach używa tych samych słów ("in the box"), natomiast w języku polskim zmienia się forma rzeczownika ("do pudelka", "w pudelku")].

(Na stole znajdują się dwie miseczki - jedna z jabłkiem pod miseczką odwróconą "do góry nogami", a druga z jabłkiem w miseczce)

            TERAPEUTA : "Pokaz <pod miseczka>" (na początku pełna podpowiedź z opóźnieniem zero sekund)
            DZIECKO      : (mówi) "pod miseczka" ( i wskazuje prawidłowe jabłko)
            TERAPEUTA : "Gdzie jest jabłko ?"
            DZIECKO      : "Pod miseczką"


                             Kto ? Czyj ? ( Who ? Whose ?)

Dziecko po raz pierwszy uczy się odpowiadać na pytania zaczynające się od słowa "kto" podczas nauki nazywania ludzi. Inna sytuacja, w której dziecko powinno odpowiadać na pytania zaczynające się od słowa "kto" jest nauka cech, funkcji i kategorii (FFC) dotyczących zawodów i członków rodziny.

            TERAPEUTA : "Kto tuli cię w łóżku ?"
            DZIECKO      : "Mama."

            TERAPEUTA : "Kto to jest ?" (na stole znajduje się fotografia strażaka, a dziecko potrafi nazywać (tact) strażaka)
            DZIECKO      : "Strażak"
            TERAPEUTA : "Kto gasi pożary ?"
            DZIECKO      : "Strażak"

Odpowiadanie na pytania zaczynające się od słów "Czyj ?/Czyja ?/ Czyje /" itp.  jest niezbędne aby nauczyć dziecko zaimków dzierżawczych (possessive pronouns), takich jak "mój", "twój", "jego", "jej" itp.

             TERAPEUTA : "Powiedz <Moja kolej>"
             DZIECKO      : "Moja kolej"
             TERAPEUTA : "Czyja kolej ?"
             DZIECKO      : "Moja kolej"

Tej odpowiedzi mozna również nauczyć dziecko ucząc je najpierw proszenia o informacje przy zastosowaniu słowa "czyj".

             TERAPEUTA : (kładzie cukierek na stole) "Powiedz <czyj cukierek ?>"
             DZIECKO      : "Czyj cukierek ?"
             TERAPEUTA : "Twój ! Proszę, weź go !"

Później, kiedy dziecko konsekwentnie i bez podpowiadania prosi o informacje stosując słowo "czyj ?", proście dziecko, aby powiedziało zaimek dzierżawczy lub imię osoby posiadającej dany przedmiot.

             (cukierek znajduje się na stole)
             DZIECKO      : "Czyj cukierek ?"
             TERAPEUTA : "Taty. Cukierek jest ..."
             DZIECKO      : "Taty."
             TERAPEUTA : "Czyj cukierek ?"
             DZIECKO      : "Taty."

Odpowiedzi na pytania zaczynające się od słowa "czyj" mozna również nauczyć dziecko stosując tzw. "analogiczne komentarze" (contingent comments).

Uczymy dziecko, aby nazywało podobny, lecz nie identyczny fakt.

            TERAPEUTA : (dziecko i terapeuta trzymają kredki) "Moja kredka jest niebieska"
            DZIECKO      : "Moja kredka jest czerwona"
            TERAPEUTA : "Czyja kredka jest czerwona ?"
            DZIECKO      : "Moja kredka."/ "Moja"

[Wyj.tł. przykłady programu analogicznych komentarzy (contingent comments) :

1) Terapeuta i dziecko oglądają razem książkę i wskazują obrazki mówiąc na przemian :
     TERAPEUTA : "Ja widzę kota.", DZIECKO : "Ja widzę piłkę." itd.
2) Terapeuta i dziecko siedzą naprzeciwko siebie trzymając w ręku jakiś przedmiot.
     TERAPEUTA : "Ja trzymam (mam) lalkę.", DZIECKO : "Ja trzymam (mam)  misia." itd.
3) Terapeuta i dziecko siedzą naprzeciwko siebie. Nie istnieją żadne przedmioty - wiec jest to "czysty" INTRAVERBAL. Wypowiedź jednej osoby stanowi bodziec dla wypowiedzi drugiej osoby.

      TERAPEUTA : "Lubię truskawki."
      DZIECKO      : "Lubię lody." itd.

      TERAPEUTA : "Potrafię pływać."
      DZIECKO      : "Potrafię rysować." itd.

      TERAPEUTA : "Chce zjeść jabłko."
      DZIECKO      : "Chce zjeść cukierka." itd.

      TERAPEUTA  : "Mam 30 lat."
      DZIECKO       : "Mam 4 lata." itd.]

                                   "Który ?" (Which ?)

Dziecko po raz pierwszy uczy się odpowiadania na pytania zaczynające się od słowa "który", kiedy nazywa właściwości i uczy się cech, funkcji i kategorii (FFC) przedmiotów. (Na stole znajdują się dwa identyczne przedmioty, różniące się tylko wielkością)

      TERAPEUTA : "Który jest duży ?"
      DZIECKO      : (dotyka duży przedmiot)

        (na stole znajdują się ptak, kangur i samochód)

      TERAPEUTA : "Który lata ?"
      DZIECKO      : dotyka ptaka (receptive) lub mówi "Ptak" (tact)

Te odpowiedz mozna wykorzystać, aby nauczyć dziecko odpowiadania na pytanie zaczynające się od słowa "Który ?" (jak opisano w książce "ABLLS").

      TERAPEUTA : "Który lata ? Ptak, kangur czy samochód ?" (dotyka każdy obrazek w momencie gdy zadaje pytanie)
      DZIECKO      : "Ptak"
      TERAPEUTA : (zabiera obrazki) "Który lata ? Ptak, kangur czy samochód ?"
      DZIECKO      : "Ptak"
(wyj.tł. zastosowano tu transfer od nazywania (tact) do intraverbal.)

                                      "Kiedy ?" (When ?)

Pierwsze odpowiedzi na pytania zaczynające się od słowa, „kiedy" dotyczą zwykle ogólnych koncepcji "czasu" takich jak "rano" i "w nocy". Później, gdy dzieci uczą się więcej koncepcji dotyczących czasu i sekwencji, "testujemy" je również stosując pytania zaczynające się od słowa "kiedy".

          TERAPEUTA : "Śpimy w nocy. Śpimy w ..."
          DZIECKO      : "nocy."

W momencie gdy dziecko uzupełnia bez żadnej pomocy dokonujemy transferu od uzupełniania (fill-in)do intraverbal.

           TERAPEUTA : "Śpimy w ..."
           DZIECKO      : "nocy."
           TERAPEUTA : "Kiedy śpimy ?"
           DZIECKO      : "W nocy."


                           "Jak ?" (How ?)

Niektóre pytania zaczynające się od słowa "Jak" mozna przenieść z programu cech, funkcji i kategorii.

             TERAPEUTA : "Jedziesz do szkoły ... "
             DZIECKO      : "autobusem."
             TERAPEUTA : "Jak jedziesz do szkoły ?"
             DZIECKO      : "Autobusem"

Odpowiedzi na pytania zaczynające się od słowa "jak" można również nauczyć dziecko, ucząc je najpierw proszenia o informacje przy zastosowaniu słowa "jak". Terapeuta pokazuje dziecku baka, którego pragnie dziecko, a następnie wręcza go dziecku.)
              TERAPEUTA : "Jak to uruchamiasz ?"
              DZIECKO      : "Jak to uruchamiasz ?"
              TERAPEUTA : "Wkładasz ten patyczek tutaj i ciągniesz." (pomaga dziecku jeśli potrzeba, aby nastąpiło wzmocnienie.)

W momencie, gdy dziecko konsekwentnie prosi o informacje używając słowo "jak" i nie potrzebuje żadnych podpowiedzi, wymagajcie od dziecka odpowiedzi na stawiane pytanie.

 DZIECKO      : "Jak to włączasz ?"
 TERAPEUTA : "Naciśnij mały biały guzik." (zachowuje kontrolę nad zabawką)         

TERAPEUTA : "Jak to włączasz ?"
DZIECKO      : "Naciśnij mały biały guzik."

Dzieci uczą się odpowiadać na pytania zaczynające się od słowa "jak" także podczas nauki nazywania serii czynności konkretnej aktywności (np. robienie kanapki, robienie galaretki). Np. w momencie, gdy dziecko potrafi nazwać wszystkie "kroki" (czynności) podczas robienia kanapki, to odpowiedzi dziecka można przenieść do odpowiadania na pytanie "Jak robisz kanapkę ?"
Jak pisaliśmy wcześniej, dzieci uczą się odpowiadania na pytania zaczynające się od słowa "jak" także podczas nauki nazywania właściwości rzeczy.


                                          "Dlaczego ?" (Why ?)

Jeden sposób nauczenia dziecka odpowiadania na pytania zaczynające się od słowa "dlaczego" to "prowadzenie" go do prawidłowej odpowiedzi.
TERAPEUTA : (oglądając z dzieckiem książkę) "Spójrz na tego chłopca. Ziewa. Jak się czuje ?"
DZIECKO      : "Czuje się zmęczony."
TERAPEUTA : "Poszedł do łóżka ! Dlaczego poszedł do łóżka ?"

DZIECKO      : "Czuje się zmęczony."

TERAPEUTA : (oglądając z dzieckiem książkę) "Co się tutaj dzieje ?"
DZIECKO : „ Dziewczyna wchodzi do stajni."
 TERAPEUTA : "Masz rację! Co zrobiła w stajni ?"
 DZIECKO      : "Wzięła konia."
 TERAPEUTA : "Dlaczego poszła do stajni ?"
 DZIECKO      : "Aby wziąć konia."

Chociaż uczymy dziecko odpowiadania na te pytania w izolacji, ważne jest również rozpoczęcie uczenia dziecka, aby odpowiadało na wiele różnych pytań dotyczących pojedynczej rzeczy lub wydarzenia (Modul Werbalny - Verbal Module). Jest to ważne, ponieważ niektóre dzieci z autyzmem maja trudności z reagowaniem na wielorakie "cechy" danego przedmiotu (bodźca). Aby odpowiadać w ten sposób dziecko musi silnie skojarzyć konkretne pytanie (bodziec werbalny) ze specyficzną odpowiedzią. Podczas nauczania dziecka różnych typów nazw (tacts) ważne jest obserwowanie czy dziecko ma jakieś trudności w odpowiadaniu na pytania. Np. mozna nauczyć dziecko aby odpowiadało na pytanie "Jaki kolor ?" i dziecko odpowiada prawidłowo, lecz kiedy mieszamy pytanie "Jaki kolor ?" z pytaniem "Jaki rozmiar ?", to dziecko może odpowiedzieć mówiąc rozmiar przedmiotu w odpowiedzi na pytanie "Jaki kolor ?" i mówiąc kolor przedmiotu w odpowiedzi na pytanie "Jaki rozmiar ?"
Wielu ludzi stwierdza, że dziecko nie "opanowało" lub nie "zgeneralizowało" pewnej umiejętności, ponieważ żądają oni dziecku to samo pytanie w innym kontekście i dziecko nie odpowiada prawidłowo. Ci ludzie nie zdają sobie sprawy, że skomplikowali zadanie postawione dziecku, wymagając od niego więcej rozróżnień. Z tego powodu ważne jest nauczenie dziecka, które słowa w pytaniu stanowią bodziec różnicujący dla danej kategorii odpowiedzi. Gdy stosujemy słowo "what" ("co") jako część pytania, to dziecko musi nadal "uważać" aby spostrzec drugie "słowo" (bodziec werbalny) w pytaniu. Wymagamy od dziecka dokonania warunkowych rozróżnień opartych na tym konkretnym pytaniu. Rozważcie następujące przykłady, które mogą być stosowane jako bodźce różnicujące podczas uczenia dziecka nazywania czynności, właściwości lub części przedmiotu. To że dziecko potrafi odpowiedzieć na te pytania w izolacji nie oznacza wcale, że odniesie sukces odpowiadając na te wszystkie pytania, jeśli dotyczyć będą tej samej rzeczy, szczególnie jesli obecne będą także inne rzeczy, wymagające jeszcze więcej rozróżnień. Załóżmy że, w opisanym poniżej przypadku obecne są także inne zabawki - pojazdy, lecz tylko jedna lalka - "tatuś". Werbalne bodźce różnicujące, czyli elementy wymagające warunkowych rozróżnień, napisane są drukowanymi literami.
JAK to się nazywa ?Odpowiedź : samochód (dziecko nazywa przedmiot)
KTO to jest ? Odpowiedz : tatuś  (dziecko nazywa osobę)
CO ROBI tatuś ?Odpowiedź: prowadzi samochód (dziecko nazywa czynność) (zauważcie, ze gdyby istniała inna osoba, to słowo "tatuś" byłoby także istotne)
JAKIEGO KOLORU jest SAMOCHÓD ? Odpowiedź: niebieski (dziecko nazywa właściwość)
CO MA SAMOCHÓD? Odpowiedź : kierownica, opony, wycieraczki, pasy bezpieczeństwa (dziecko nazywa części)

JAKI ROZMIAR ma SAMOCHÓD ? Odpowiedź : duży (dziecko nazywa właściwość)
CZYM JEŹDZIMY ? Odpowiedź : samochodem.
CZYJ to jest SAMOCHÓD ?Odpowiedź : tatusia.
KTO PROWADZI SAMOCHÓD ?Odpowiedź : tatuś.
CO ROBIMY Z SAMOCHODEM ? Odpowiedź : jeździmy, prowadzimy.
GDZIE JEŻDŻĄ SAMOCHODY ? Odpowiedź : po drodze.
KTO REPERUJE SAMOCHODY ?Odpowiedź : mechanik.
JAK URUCHAMIAMY SAMOCHÓD ?Odpowiedź : kluczem.
CO NOSIMY w SAMOCHODZIE ?Odpowiedź : pasy bezpieczeństwa.
DLACZEGO NOSIMY PASY BEZPIECZEŃSTWA ?Odpowiedź : aby być bezpieczni.

Jak widzicie, im więcej dziecko uczy się o danym przedmiocie, tym więcej warunkowych rozróżnień musi dokonać, aby odpowiedzieć prawidłowo na wszystkie różne pytania dotyczące tego przedmiotu. Upewnijcie się , że dokonujecie bardzo wielu transferów odnośnie różnych pytań i bądźcie świadomi, że mogą występować błędy w rozróżnianiu. Np. jesli dziecko odpowiedziało "na drodze" kiedy zapytaliście "Co nosimy w samochodzie ?" to mozna łatwo zrozumieć, że dziecko nie odróżnia słów "gdzie" (jako słowa odnoszącego się do "lokalizacji") i "nosić" (jako słowa opisującego "czynność").  [Wyj.tł. ta uwaga nie ma żadnego znaczenia w języku polskim. Odnosi się do języka angielskiego, w którym słowa "where" (gdzie) i "wear" (nosić) mają taką samą wymowę, co może spowodować błąd dziecka.] Widzimy także, że dziecko nie zwróciło uwagi na to, że w pytaniu "Co nosimy w samochodzie ?" nie ma słowa "jeżdżą". Mozna wymyślić wiele sytuacji, w których możemy nauczyć dziecko rozróżniania tych specyficznych pytań. Róbcie wszystko, aby dziecko nieustannie odnosiło sukcesy !
Pamiętajcie, że ważne jest abyście nie zaczęli "ćwiczyć" pytań jednego po drugim podczas zabawy i kontaktów z dzieckiem. Pytania powinny być stopniowo mieszane z innymi rodzajami odpowiedzi podczas zabawy. Interakcja powinna być zawsze przyjemna dla dziecka ! Jesli widzicie, ze dziecko chce uciec z jakiejś sytuacji, to być może jest to oznaka, że zadajecie zbyt wiele pytań ! Jesli tak się dzieje, to wycofajcie się z pytań i podczas zabawy róbcie więcej żądań typu "uzupełnianie" (fill-ins), żądań receptywnych i żądań wymagających naśladowania.

ROZDZIAŁ  22

WYBIERANIE CELÓW I REJESTROWANIE POSTĘPÓW

  Biorąc pod uwagę charakter typowego programu Verbal Behavior, wybieranie celów idzie ręka w rękę ze sposobem, w jaki gromadzicie dane. W momencie, gdy pewna umiejętność została opanowana przez dziecko, wykorzystujemy ją często w transferze do innej funkcji języka. Np. opanowane prośby (mands) mogą zostać przeniesione (transfered) do programu nazywania (tact). Zachowanie związane z wyciąganiem ręki w kierunku przedmiotu i dotykaniem go podczas proszenia (manding) może być przeniesione do programów związanych z rozumieniem języka (receptive) -  np. takie polecenia jak "dotknij", "weź". Opanowane cele w sferze naśladowania ruchów (motor imitation) mogą być również przeniesione do programu rozumienia języka (receptive). (Zobaczcie rozdziały dotyczące nauczania poszczególnych umiejętności w ramach każdej funkcji języka, gdzie znajdziecie dodatkowe sugestie odnośnie procedur transferu).

Wybieranie celów

  Kiedy wybieramy cele jak również indywidualne docelowe reakcje dziecka, musimy wziąć pod uwagę następujące czynniki :

    1. Cele powinny być funkcjonalne dla dziecka.
    2. Wykorzystajcie umiejętności uprzednio opanowane przez dziecko podczas nauczania nowych umiejętności.
    3. Cele powinny być rozwojowo odpowiednie dla dziecka. (adekwatne do poziomu rozwoju  dziecka).
    4. Cele należy wybierać biorąc pod uwagę priorytety rodziny dotyczące dziecka.
    5. Przesuwajcie się między rożnymi funkcjami języka zamiast wybierać następną umiejętność w ramach tej samej funkcji języka.
    6. Upewnijcie się, ze dziecko  posiada umiejętności niezbędne (stanowiące warunek wstępny) aby rozpocząć naukę nowej umiejętności.

Określanie celów

  Kiedy wypełniamy po raz pierwszy ABLLS (The Assessment of Basic Language and Learning Skills) wskazane jest stosowanie ostrożnych ocen. Jeśli nie jesteście pewni, czy dziecko potrafi wykonać zadanie płynnie (tj. szybko, z łatwością i bez żadnej pomocy), zróbcie parę prób. Lepiej jest zbyt nisko ocenić umiejętności dziecka i kontynuować naukę "łatwych" umiejętności, niż ocenić je zbyt wysoko i frustrować dziecko. Bądźcie świadomi, że w przypadku niektórych umiejętności dziecko może reagować w pożądany sposób od czasu do czasu, lecz nie na polecenie (zachowanie dziecka nie znajduje się pod "kontrolą polecenia"). Np. dziecko może naśladować dzieci z ulubionego filmu wideo, lecz nie potrafi naśladować was, kiedy mówicie "Zrób to". Ważne jest również zrozumienie czy pożądane zachowanie znajduje się pod kontrolą specyficznych pytań. Np. dziecko może zobaczyć pociąg i powiedzieć "Niebieski pociąg wypadł z szyn", lecz nie potrafi odpowiedzieć na pytania "Co to jest ?", "Jakiego koloru jest pociąg ?" lub "Co stało się z pociągiem ?".

  Po wypełnieniu ABBLS spójrzcie na następne dwa cele w ramach każdego obszaru umiejętności, aby znaleźć ewentualne cele programu dziecka. Następnie spójrzcie na funkcje języka, aby zobaczyć czy dziecko opanowało jakąś umiejętność w jednym obszarze, która można wykorzystać podczas nauczania nowej umiejętności. Np. jeśli dziecko potrafi prosić (mand) o przedmioty kiedy pytamy "Co chcesz ?" to możemy wykorzystać te umiejętność, aby nauczyć je nazywania (tact) przedmiotów w odpowiedzi na pytanie "Co to jest ?". Szukajcie także wszelkich oznak nierównomiernego rozwoju dziecka w profilu uzyskanym po uzupełnieniu ABLLS i skoncentrujcie się na słabych obszarach. Jeśli dziecko posiada silne umiejętności nazywania (tacting), lecz mniej umiejętności proszenia (manding), to powinniście skoncentrować się na uczeniu słabszych umiejętności proszenia (manding).

  Upewnijcie się, ze umiejętność jest rozwojowo odpowiednia dla dziecka. Istnieją pewne umiejętności do których dzieci nie są po prostu gotowe rozwojowo. Dzieci mogą nie posiadać umiejętności niezbędnych, aby rozpocząć naukę tych umiejętności. Np. może nie być mądre uczenie dziecka niezdolnego do naśladowania trzech słow. celu G29 (z książki ABLLS) "Dziecko stosuje zwrot wprowadzający podczas nazywania przedmiotów przy wykorzystaniu czasowników i przymiotników  (np. "Ja widzę mała piłkę"). Jeśli spróbujemy nauczyć tej umiejętności dziecko, które nie posiada niezbędnych umiejętności, to nauczanie może być frustrujące zarówno dla dziecka jak i terapeutów!


           WYBIERANIE  INDYWIDUALNYCH CELÓW

  Prośba (mand) to pierwsza funkcja języka jakiej uczymy dziecko ponieważ daje mu ona  "władzę" nad jego otoczeniem. Przeczytajcie rozdział poświecony wyrażaniu próśb, który pomoże wam w wybraniu celów. Najważniejsza rzecz o jakiej należy pamiętać to, że nie możecie nauczyć dziecka proszenia o coś czego nie chce ! Głównym zadaniem terapeutów dziecka, które zaczyna wyrażać prośby, jest nieustanne poszukiwanie wzmacniających przedmiotów i uczenie dziecka aby prosiło o nie. Cele w innych obszarach umiejętności (funkcjach języka) mogą być ściśle związane z przedmiotami, o które prosi dziecko. Np. jeśli dziecko prosi o samochód, rybę i chrupki, to te same słowa mogłyby stanowić cele nauczania w programie rozumienia języka - w wykonywaniu poleceń takich jak "Spójrz na ...(nazwa wzmacniającego przedmiotu)" (cel C3 z książki ABLLS) lub "Dotknij .... (nazwa wzmacniającego przedmiotu)" (cel C6 z książki ABBLS).   

  Z drugiej strony, jeśli dziecko ma trudności z daną umiejętnością i nie reaguje na podpowiadanie, ta reakcja dziecka może być wybrana jako cel w innym obszarze umiejętności. Np. jeśli dziecko nie potrafi nazywać konkretnego przedmiotu i nie reaguje na podpowiedź w formie modelowania, to słowo to może zostać wybrane jako cel programu naśladowania. Powiedzmy, że dziecko nazywa lodówkę "dopuka". Choć oczywiście jest to problem związany z artykulacją, a nie z faktem że dziecko nie potrafi nazwać lodówki, słowo to można wybrać jako cel w programie naśladowania i można je nauczać sylaba po sylabie, aby dziecko powiedziało przynajmniej bardziej prawidłową wersję "lodówki". Spójrzcie na aktualny program dziecka, aby określić, które słowa będą stanowić cele w programie naśladowania, zamiast mówić dziecku, aby naśladowało "przypadkowe" słowa lub zdania. Zgodnie z ta samą zasadą, jeśli dziecko stosuje język migowy, wykorzystajcie ruchy niezbędne do wykonania części znaków lub całych znaków jako cele do naśladowania, zamiast uczyć dziecko naśladowania przypadkowych ruchów. Wszystkie cele powinny być funkcjonalne dla dziecka i powinny być związane z jego aktualną sytuacją życiową.
Sposób, w jaki gromadzicie dane może albo ułatwić albo utrudnić proces przenoszenia reakcji dziecka z jednej funkcji języka do innej.

  Ważne jest, aby terapeuci widzieli "wielki obraz" a jednocześnie potrafili śledzić reakcje dziecka dotyczące indywidualnych celów nauczania. Ważne jest również, aby terapeuci rozumieli, że ucząc indywidualnych docelowych odpowiedzi powinni opierać się na umiejętnościach uprzednio opanowanych przez dziecko, a nie ciągle "ćwiczyć" i "poprawiać". Ważne jest, aby metody rejestrowania danych umożliwiały terapeutom koncentrowanie się na nauczaniu, a nie na testowaniu. Gromadzenie danych nie powinno nigdy kolidować z nauczaniem. Gromadzimy dane aby :
     1. Kontrolować skuteczność nauczania.
      2. Ułatwiać komunikacje miedzy terapeutami.
      3. Określać, kiedy indywidualne cele zostały opanowane.
      4. Ułatwiać decydowanie kiedy cele zostały opanowane.
      5. Kontrolować trwałość celów znajdujących się w programie utrzymania.
      6. Budować "obraz" historii nauki dziecka, aby można było zauważyć i przeciwdziałać ewentualnym "dołkom" lub ubytkom w umiejętnościach dziecka.


                               Dane dotyczące testów

 Zamiast gromadzić dane podczas każdej próby (dotyczące każdej indywidualnej reakcji dziecka) większość zwolenników programu Verbal Behavior sugeruje gromadzenie danych w wyniku prowadzenia testów obejmujących aktualne cele nauczania. Panuje przekonanie, że, jeśli dziecko szybko i bez podpowiadania odpowiada na konkretny bodziec różnicujący (discriminative stimulus - taki jak uzupełnianie, pytanie, polecenie i wszelkie bodźce wizualne) podczas pierwszej próby danego dnia, to odpowiedź dziecka  jest  "niezależna" (samodzielna) czyli prawidłowa. Jeśli dziecko nie odpowiada szybko i bez pomocy, to należy zastosować procedurę korekcji, opisaną we wcześniejszym rozdziale. Taki codzienny test służy określeniu celów nauczania podczas sesji terapeutycznej danego dnia. Po przeprowadzeniu testu reszta sesji poświecona jest nauczaniu odpowiedzi, które wymagały pomocy, jak również wszelkich nowych wybranych celów. Te "cele" miesza się z celami uprzednio opanowanymi przez dziecko wprowadzając je do wszystkich funkcji języka. CELEM JEST ABY DZIECKO NIEUSTANNIE ODNOSIŁO SUKCESY PODCZAS NAUCZANIA. Odpowiedzi dziecka podczas testu pozwalają nam stwierdzić, które cele są nadal trudne i wymagają dalszego nauczania.

  Celem "nauczania bez błędów" ("errorless teaching") jest uzyskanie pożądanej odpowiedzi w dowolny sposób umożliwiający sukces dziecka, a następnie wykorzystanie faktu, iż bardziej prawdopodobne jest powtórzenie przez dziecko tego samego zachowania poprzez wprowadzenie nowych warunków, w których wystąpi odpowiedź dziecka i zostanie nagrodzona. Następnie stopniowo "oddzielamy" nowe warunki od warunków wykorzystanych do transferu lub podpowiedzi. Nie dokonujemy transferu do nowych warunków dopóki dziecko nie jest w stanie odpowiedzieć prawidłowo, bez podpowiadania, w obecnych warunkach. Ponadto, będziemy kontynuować transfery dotyczące wszystkich odpowiedzi, które są prawidłowe, nawet jeśli aktualny cel dziecka nie stanowi umiejętności przeniesionej z innych warunków (transferred skill). W ten sposób, zanim cel zostanie wprowadzony do innej funkcji języka, dziecko będzie miało bardzo dużo doświadczenia w prawidłowym odpowiadaniu.
Np. powiedzmy, ze dziecko potrafi prosić o "piłkę" i aktualnym celem jest to, aby dziecko prosiło o piłkę kiedy pytamy "Co chcesz ?". Podczas pierwszej sesji danego dnia (test) dziecku udzielono pomocy w postaci modelowania. Przez resztę sesji dokonano wielokrotnych transferów od naśladowania do proszenia (echoic to mand transfers). Podczas trzeciej próby dziecko nie potrzebowało już modelowania i potrafiło poprosić o piłkę kiedykolwiek chciało. Wtedy rozpoczęto procedury transferu do nazywania (tact).

                TERAPEUTA : "Co to jest ?"
                DZIECKO      : "Piłka".
                TERAPEUTA : "Co chcesz ?"
                DZIECKO      : "Piłkę".
Odpowiedz dziecka znajduje się wciąż pod kontrolą prośby (dziecko chce piłkę !) i "piłka" stanowi nadal cel w programie wyrażania próśb, lecz terapeuta ćwiczy z dzieckiem odpowiadanie na pytanie "Co to jest ?"

  W tym momencie nie gromadzi się danych dotyczących "nowych warunków". W momencie, gdy dziecko spełnia kryteria dotyczące opanowania celu, wprowadzamy ten cel do testu. Nastąpiło już dużo nauczania lecz celem jest sprawdzenie czy dziecko potrafi odpowiedzieć w nowych warunkach nie potrzebując transferu. W poprzednim przykładzie po wybraniu "piłki" jako celu w programie nazywania (tact) terapeuta zapytałby "Co to jest ?" podczas pierwszego testu danego dnia, nie stosując żadnego transferu lub podpowiedzi. Jeśli dziecko odpowiedziałoby prawidłowo, to jego odpowiedź zostałaby zarejestrowana jako niezależna (samodzielna) odpowiedź i terapeuta wiedziałby, że nie potrzebuje poświęcać dużo czasu podczas sesji terapeutycznej na nauczanie dziecka (stosując procedury transferu) aby nazywało piłkę. Jeśli dziecko odpowiedziałoby nieprawidłowo lub potrzebowałoby podpowiedzi, to jego odpowiedz zostałaby zarejestrowana jako odpowiedz z podpowiedzią i terapeuta wiedziałby, że dalsze nauczanie jest naprawdę potrzebne. Chcemy aby nauka była nieustanną radością ! Nam wszystkim podobają się rzeczy, w których jesteśmy dobrzy, wiec chcemy być pewni, ze dziecko uważa, że jest dobre w nauce ( otrzymując często nagrody). Aby to zapewnić, podczas testu nieustannie mieszamy uprzednio opanowane odpowiedzi z nowymi celami. Wiemy, że bardziej prawdopodobne jest, iż dziecko zaangażuje się w "trudne" zadanie, jeśli nastąpi ono po "łatwych" zadaniach. W odniesieniu do języka oznacza to, że bardziej prawdopodobne jest, iż dziecko odpowie na trudne pytanie po zadaniu mu kilku "łatwych" pytań lub udzieleniu "łatwych" poleceń. W ten sposób budujemy tzw. behawioralny rozpęd (behavioral momentum), który możemy wykorzystać podczas nauczania lub testowania.
  W zależności od reakcji dziecka na frustracje, naszym celem jest utrzymanie proporcji miedzy "łatwymi" a "trudnymi" odpowiedziami na poziomie 80/20 lub 70/30. Bieżące cele uważane są za "trudne", a opanowane cele uważane są za "łatwe".
  W przypadku innych dzieci możemy testować wszystkie aktualne cele w jednym czasie lub specyficzne obszary umiejętności w różne dni tygodnia. Będzie to zależeć od stosunkowej łatwości, z jaką dziecko zdobywa nowe umiejętności, jak również od reakcji konkretnego dziecka na frustrację. Nie byłoby to wskazane w przypadku dziecka, które całkiem łatwo okazuje oznaki frustracji.
  Ilość przeprowadzanych testów i kryteria opanowania celów (kryteria biegłości) powinny być określane w oparciu o historie nauki dziecka. Jeden zespól terapeutyczny może stwierdzić, że dziecko opanowuje pewien cel podczas jednej sesji i nie ma trudności z utrzymaniem go przez długi okres czasu. W przypadku takiego dziecka prawidłowe odpowiedzi podczas dwóch testów mogą stanowić odpowiednie kryterium opanowania (biegłości). W przypadku innych dzieci być może potrzeba o wiele więcej transferów i dużo więcej nauczania, aby dziecko opanowało prawidłowe odpowiedzi lub zespół terapeutyczny może stwierdzić, ze dziecko łatwo "traci" uprzednio opanowane cele. W przypadku takiego dziecka może być konieczne uzyskanie prawidłowych odpowiedzi w ciągu pięciu testów z rzędu, zanim uznamy iż dany cel został "opanowany" z płynnością (dziecko odpowiada szybko i bez podpowiadania).
  Za każdym razem, gdy testujemy jakiś cel i dziecko nie odpowiada w ciągu dwóch - trzech sekund, udzielamy odpowiedzi, wywołujemy docelowe zachowanie i ponownie prezentujemy bodziec różnicujący. (Zobaczcie rozdział "Procedury korekcji"). Nawet, jeśli zespół terapeutyczny "wie, że dziecko zna odpowiedź", najlepiej jest nie czekać dłużej niz. dwie - trzy sekundy i podpowiedzieć dziecku, aby odpowiedziało prawidłowo. "Silne" odpowiedzi są udzielane szybko i bez niepewności. Najlepiej jest kontynuować nauczanie do momentu, w którym odpowiedzi są płynne. Pomoże to w zagwarantowaniu, że dziecko utrzyma te odpowiedzi przez długi okres czasu.

                  Metody gromadzenia danych

  Istnieje wiele metod gromadzenia danych stosowanych przez różne zespoły terapeutyczne. Należy wybrać to, co działa najlepiej dla danego zespołu terapeutycznego i co umożliwia gromadzenie niezbędnych danych. Wszystkie zespoły terapeutyczne maja zazwyczaj notes podzielony na części odpowiadające obszarom umiejętności z książki ABLLS (The Assessment of Basic Language and Learning Skills), lub przynajmniej tym obszarom, nad którymi dziecko aktualnie pracuje. Niektóre zespoły gromadzą wszystkie cele programu
"FFC" (Cechy, Funkcje, Kategorie) w jednej części notesu, co umożliwia łatwe rejestrowanie transferów od jednej umiejętności do innej. W poszczególnych częściach notesu znajdują się strony dotyczące indywidualnych celów, gdzie opisane są docelowe "zachowania" (co chcecie aby robiło dziecko) i procedury nauczania jakie stosowane są w trakcie nauki tej umiejętności. Za tymi stronami znajdują się strony z danymi dotyczącymi aktualnych celów w tym obszarze umiejętności. Dane z codziennych testów rejestrowane są na tych stronach. Liczba stron z celami w każdej części notesu zależeć będzie od liczby celów w każdym obszarze umiejętności, wybranych z ABLLS.
  Wiele zespołów terapeutycznych posiada również tablice z "Bieżącymi Celami" umożliwiająca łatwe zobaczenie wszystkich aktualnych celów dziecka w każdym obszarze. Takie arkusze można pokryć przezroczysta osłoną i możemy używać specjalny ołówek, aby rejestrować dane z testu danego dnia. Następnie arkusz znajduje się pod ręką podczas nauczania, co pozwala terapeutom wiedzieć, które cele wymagają ciągłego nauczania. Dane z testu przepisywane są do notesu na końcu sesji. (wyj.tł. dane na arkuszu są następnie zmazywane i arkusz jest gotowy do użycia podczas następnego testu). Te "tablice z celami" pomagają szczególnie w tym, aby terapeuci koncentrowali się na "wielkim obrazie" i
aby rejestrowanie danych dziecka, którego program realizowany jest głownie w jego naturalnym środowisku, stało się całkiem proste.
  Inne zespoły terapeutyczne posiadają laminowane karty z wszystkimi bieżącymi celami dziecka. Terapeuta może założyć fartuch z dwiema kieszeniami - jedna na odpowiedzi "z podpowiedzią" i druga na "niezależne" odpowiedzi, do których wkłada karty podczas testu. Cele, które wymagały podpowiedzi, są następnie nauczane podczas całej sesji. Dane na kartach są przepisywane na arkusze danych na końcu sesji terapeutycznej.
  Wiele rodzin stosuje "białą tablice" lub arkusze, które można przykleić na ścianę, na których zapisuje się bieżące cele dziecka. Aktualne cele i specjalne przypomnienia zapisywane są na tych tablicach specjalnymi mazakami, ·(które można zetrzeć na sucho). Umożliwia to wszystkim pracującym z dzieckiem w jego naturalnym środowisku pamiętanie celów programu dziecka.

  Innym "przydatnym narzędziem" w programie Verbal Behavior jest licznik, podobny do tych, jakich używają sędziowie podczas meczów baseballu. Liczniki wykorzystuje się często, aby liczyć przykłady konkretnego zachowania, takiego jak proszenie (manding). Naszym celem jest wyrażenie przez dziecko tysiąca próśb dziennie ! Często liczenie próśb wyrażanych przez dziecko pomaga terapeutom w skoncentrowaniu ich uwagi na tej ważnej umiejętności. Ponadto, może być również konieczne liczenie odpowiedzi "z podpowiedzią" i "niezależnych" odpowiedzi, w celu stwierdzenia, jaka jest proporcja miedzy nimi. Może to być ważne, jeśli wydaje się, ze dziecko staje się "uzależnione od podpowiedzi" lub, jeśli wydaje się, że terapeuci nie redukują swych podpowiedzi w odpowiedni sposób. Pamiętajcie, ze celem programu wyrażania próśb jest, aby dziecko potrafiło prosić o każdą rzecz, jakiej pragnie, bez żadnej pomocy. Innymi słowy, dziecko mówi najpierw !


                        Utrzymywanie odpowiedzi

  Jeśli cele zostały dobrze wybrane, to powinny to być cele, z którymi dziecko ma codzienny kontakt, aby "ćwiczenie" celów mogło odbywać się nieustannie. W miarę jak program dziecka posuwa się naprzód i zaczynają się intensywne sesje terapeutyczne, liczba opanowanych przez dziecko celów staje się całkiem duża. Podczas intensywnego nauczania właśnie te opanowane cele miesza się z nowymi celami, aby dziecko nieustannie odnosiło sukcesy. Pomaga to również w zagwarantowaniu, ze opanowane cele są utrzymywane poprzez powtarzanie i nieustanne nagradzanie dziecka.
  Jeśli dziecko nie odpowiada prawidłowo na pytania dotyczące "opanowanych" celów to należy skoncentrować się na nich podczas sesji terapeutycznej i "ponownie uczyć" dziecko do momentu, w którym potrafi odpowiedzieć prawidłowo. Upewnijcie się, ze patrzycie zarówno na zadawane pytania jak i konkretna odpowiedz dziecka, aby określić co powoduje, iż dziecko ma trudności z rozróżnianiem. Im więcej dziecko uczy się o danym przedmiocie lub kategorii przedmiotów, tym więcej warunkowych rozróżnień musi dokonać, aby odpowiedzieć prawidłowo. Wykorzystajcie informacje z testów i sesji terapeutycznych, aby określić jakich rozróżnień należy nauczyć dziecko.

ROZDZIAŁ 23

WYBIERAJĄC PIERWSZĄ  FORMĘ  KOMUNIKACJI

1. Komunikacja werbalna - w przypadku dzieci echolalicznych, nawet jeśli w danym okresie nie posługują się językiem w sposób funkcjonalny. Dzieje się tak dlatego, że dziecko prezentuje zachowanie /mówi słowa/, które można wykorzystać, aby nauczyć je funkcjonalnej komunikacji.

2. PECS - w przypadku dzieci, które posiadają znaczne zdolności w sferze percepcji wzrokowej i niewielkie zdolności w sferze percepcji słuchowej i które nie mówią. PECS można również wykorzystać  na początku nauczania proszenia o pożądane  przedmioty /MANDS/.

W przypadku dzieci mówiących, lecz nie naśladujących, aby nauczyć je komunikacji,
lecz obrazki trzeba szybko wycofać w momencie, gdy dziecko zaczyna prosić używając słów.

 PECS jest także odpowiedni dla dzieci mających trudności w naśladowaniu lub wykonywaniu serii ruchów
niezbędnych w języku migowym lub reagujących negatywnie na pomoc fizyczną. W systemie PECS
można wykorzystać fotografie, obrazki lub przedmioty.

3. Tablice z obrazkami - dla dzieci posiadających rozwinięte umiejętności w sferze percepcji wzrokowej i niewielkie umiejętności w sferze percepcji słuchowej. Tablice z obrazkami dotyczą zazwyczaj konkretnych aktywności i umożliwiają szerszy zakres komunikacji niż język migowy, w zakresie w jakim może nauczyć się dziecko poprzez naśladowanie.

4. Język migowy - albo samodzielnie albo w połączeniu z PECS, aby umożliwić dziecku komunikację we wszystkich środowiskach. Język migowy jest odpowiedni także dla dzieci mających trudności w percepcji wzrokowej lub nie zwracających uwagi na obrazki. Może również stanowić dobry wybór dla dzieci, które z łatwością naśladują ruchy. Język migowy może być także bardzo dobry dla rodzin, którym trudno jest stworzyć i utrzymać w porządku system obrazków PECS w wielu środowiskach.

5. Urządzenia produkujące głos - dla dzieci o znacznych umiejętnościach w sferze percepcji wzrokowej i niewielkich umiejętnościach w sferze percepcji słuchowej. Należy jednak dbać o to, aby dziecko nie wykorzystywało urządzenia do zachowań autostymulacyjnych a nie do komunikacji.

6. Wymiana przedmiotów - dla dzieci, które wykazały niezdolność  rozróżniania obrazków.

Zalety wymiany przedmiotów

1. Dziecko może z łatwością nauczyć się związku miedzy przedmiotem -symbolem a pożądanym
   przedmiotem ,ponieważ są one tak bardzo podobne.
2. "Słuchacze" nie potrzebują specjalnego szkolenia - muszą jedynie wiedzieć, co mają robić, gdy
    dziecko daje im przedmiot.

Wady wymiany przedmiotów

1.Trudno jest utrzymać przedmioty - symbole w zasięgu dziecka.
2. Trudno jest znaleźć przedmioty - symbole stanowiące odpowiednik wielu rozmaitych przedmiotów.
3. Trudno jest dokonać transferu do innej formy funkcjonalnego języka.
4. Wymiana przedmiotów ogranicza się do uczenia dziecka jak prosić o przedmioty.

Zalety systemów wymiany obrazków

1. "Słuchacz" nie potrzebuje specjalnego szkolenia.
2. Proste dopasowywanie do symbolu sprawia, że początkowa nauka jest łatwa.
3. Nie zachodzi potrzeba specjalnego szkolenia dotyczącego reakcji dziecka. Szukanie wzrokiem i wskazywanie  lub podawanie obrazka to jedyne reakcje motoryczne jakich potrzeba.
4. Systemy obrazków są bardziej statyczne - obrazki są widoczne przez dłuższy okres czasu.
5. Mogą służyć jako podpowiedź wizualna w reakcjach werbalnych dzieci, które uczą się mówić.
6. Po nauczeniu dziecka niezbędnych reakcji /np. pokazywanie obrazków lub dawanie obrazków/ nie potrzebna jest pomoc fizyczna.
7. Dziecko może utrzymywać kontakt z rówieśnikami lub rodzeństwem, jeśli zwracają oni uwagę na wysiłki komunikacyjne dziecka.

Wady systemów wymiany obrazków

1. Wymagają "rekwizytów" /environmental support/ - do komunikacji niezbędne są obrazki.
2. Trudno jest "uchwycić" /wykorzystać/ w danym momencie zainteresowanie lub pragnienie dziecka, ponieważ najpierw trzeba zrobić obrazek.
3. Systemy, w których dziecko wskazuje obrazki wymagają aby "słuchacz" znajdował się w pobliżu dziecka. Terapeuci mogą nie zauważać wielu zachowań dziecka /wskazywanie obrazków/  i  w konsekwencji nie nagradzać go za te zachowania. Problem ten można rozwiązać ucząc dziecko aby wręczało obrazek terapeutom.
4. Znalezienie obrazków symbolizujących bardziej abstrakcyjne pojęcia może okazać się trudne i w konsekwencji trudne będzie uczenie dziecka tych pojęć.
5. W przypadku niektórych dzieci może zaistnieć trudność łączenia obrazków w sekwencje w celu wyrażenia kombinacji słów /np. "Chce jabłko"/.
6. Trudna jest procedura transferu do innych funkcji języka, poza proszeniem o przedmioty /mand/.
7. Trzeba sporządzać obrazki i przechowywać je w zorganizowany sposób, lecz z dala od innych dzieci, które mogą je zgubić lub zniszczyć..

Zalety języka migowego

1. Łatwo jest podpowiedzieć dziecku, zwłaszcza jeśli naśladowanie ruchów stanowi już mocna stronę dziecka.
2. Bodziec i reakcja są często podobne do siebie, lecz nie są identyczne -istnieje tu pomoc wbudowana w bodziec.
3. Znaki języka migowego nie wymagają żadnych "rekwizytów" /environmental support/ - dziecko zawsze posiada dostęp do środka komunikacji /nie możemy zgubić naszych rąk!/
4. Jak w języku mówionym, istnieje relacja : jeden bodziec - jedna reakcja. Innymi słowy, ruch wykonywane przez dziecko są odmienne w przypadku każdego znaku, natomiast w systemie PECS  dziecko wykonuje zawsze ten sam ruch /np. wskazuje obrazek/ niezależnie od tego, o co prosi.
5. Istnieją pewne badania naukowe wskazujące na to, ze dzieci, które zaczynają naukę komunikacji od języka migowego łatwiej przechodzą na język mówiony niż dzieci, które posługują się PECS. Trudno byłoby sprawdzić to w warunkach eksperymentalnych ponieważ każde dziecko jest unikalne. Autorka niniejszego podręcznika widziała dzieci, które na początku nauki mowy zdawały  się "podpowiadać" sobie wykonując tyle ruchów, ile było sylab w wypowiadanych słowach.
6. Sundberg & Sundberg / "Analiza zachowania werbalnego" 1990/ stwierdzili, że nauka języka migowego zachodzi szybciej, prowadzi do bardziej precyzyjnych rezultatów i do częstszej spontanicznej komunikacji, a opanowane przez dziecko znaki są bardziej trwale i bardziej podatne na generalizacje niż systemy wyboru obrazka /wskazywanie obrazka/.

Wady języka migowego

1. Rodzice i nauczyciele muszą przejść specjalne przeszkolenie ,aby poznać język migowy.
2. Rodzice i nauczyciele muszą używać znaków języka migowego kiedy rozmawiają z dzieckiem.
3. Rodzice i nauczyciele muszą kształtować /shape/ każdy indywidualny znak.
4. Znaki są ulotne /niestatyczne/ - w przeciwieństwie do obrazków -wykonujemy je i znikają.
5. Dzieci posiadające trudności w łączeniu w sekwencje ruchów ręki /mała motoryka/ mogą napotkać
    ogromne przeszkody w nauce języka migowego.
6. Może zajść potrzeba "wymyślenia" znaków symbolizujących ulubione przedmioty i zajęcia dziecka.
7. Dziecku może być trudno wchodzić w kontakt z innymi dziećmi i dorosłymi, jeśli nie znają oni języka migowego.
8. W przypadku dzieci, dla których dotyk jest nieprzyjemny, trudne jest udzielanie im pomocy /podpowiadanie/ podczas nauki znaków.
9. Niektóre dzieci, kiedy pragną czegoś, wkładają swe ręce w ręce terapeuty aby uzyskać pomoc w wykonaniu znaku. W takich wypadkach może pojawić się trudność w redukcji pomocy.
10. Jeśli osoby w otoczeniu dziecka nie rozpoznają znaków języka migowego wykonywanych przez dziecko, to wiele jego próśb może nie zostać nagrodzonych / brak wzmocnienia/. W konsekwencji, trudne będzie osiągnięcie stanu, w którym znak wykonywany przez dziecko znajdzie się pod kontrola jego pragnienia /EO/.

Pytania do rozważenia

1. Jak dziecko reaguje na dotyk ?  Niektóre dzieci można stopniowo przyzwyczaić  do pomocy fizycznej niezbędnej podczas nauki języka migowego i systemu PECS, lecz wymaga to czasu. Bardzo ważne jest aby terapeuta kojarzył się dziecku z nagroda i aby desensytyzacja następowała powoli.
2. Czy dziecko potrafi naśladować ruchy ze stosunkową łatwością ?
3. Czy środowisko dziecka będzie wspierać wybraną formę komunikacji ?
4. Jak szybko dziecko uczy się nowych próśb /mands/ ?  Czy środowisko będzie w stanie "dotrzymać kroku " dziecku  przygotowując niezbędne obrazki ?
5. Czy obecne prośby dziecka /mands/ dotyczą przede wszystkim żywności i przedmiotów, czy tez dziecku podoba się wiele aktywności trudnych do przedstawienia na obrazku ?
6. W jak wielu środowiskach przebywa dziecko w ciągu dnia i do ilu różnych osób kieruje swe prośby
   /mands/ ?
7. Czy możliwe jest utrzymanie we wszystkich środowiskach wybranej formy komunikacji dziecka ?
8. Czy kontakty z prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami stanowią część obecnego programu dziecka i jeśli tak, to czy możliwe jest nauczenie rówieśników korzystania z systemu komunikacji dziecka autystycznego ?
9. Czy wszyscy "partnerzy komunikacyjni" w życiu dziecka są skłonni do nauczenia się i stosowania wybranej formy komunikacji ?
10. Jak dziecko reaguje na dźwięki ? Czy prawdopodobne jest, ze dziecko zaangażuje się w zachowania autostymulacyjne związane z urządzeniem produkującym głos, jeśli jest to  wybrana forma komunikacji dziecka ?
11. Jak wieloma różnymi aktywnościami i zabawkami interesuje się dziecko ?
12. Czy dziecko będzie w stanie przenieść wybraną formę komunikacji z jednego środowiska do innego ?

   Jeśli nie istnieją wyraźne oznaki, który system komunikacji jest najlepszy dla danego dziecka i jego rodziny, to autorka niniejszego podręcznika proponuje ,aby rodzic wybrał dwa cele /dwa słowa/, których dziecko nauczy się w formie znaków języka migowego i dwa cele /dwa słowa/, których dziecko nauczy się przy zastosowaniu PECS. Upewnijcie się, że wszystkie cele to nazwy przedmiotów, o które dziecko prosi dość często /posiadają równą wartość jako nagrody/. Wprowadźcie wybrane systemy komunikacji i obserwujcie, którego z nich dziecko uczy się szybciej. Następnie wybierzcie ten system jako podstawowy system komunikacji dziecka.

Niezależnie od tego, który system został wybrany, inne formy komunikacji wzmacniającej /augmentative communication/ mogą przyczyniać się do wzrostu świadomości i zainteresowania dziecka tym, co mówią lub robią osoby w jego otoczeniu. Np. niektóre dzieci mogą obserwować z uwagą tablice piosenek z obrazkami lub tacki z obrazkami związanymi ze spożywaniem posiłków.
Rodzic "wskazuje" kiedy "mówi" posługując się tymi systemami. Obrazki stanowią w istocie "podpowiedź" dotyczącą tego, o czym mówi rodzic, lecz nie wymaga się żadnej reakcji /odpowiedzi/ ze strony dziecka. Niektóre dzieci zaczynają naśladować to zachowanie i zaczynają korzystać z obrazków w funkcjonalny sposób, zarówno aby komentować /tact/ jak i prosić /mand/.

Jeśli dziecko używa PECS jako podstawowy system komunikacji, to pomocne może być również wprowadzenie znaków języka migowego w przypadku słów trudnych do przedstawienia na obrazku, takich jak przyimki i czasowniki. Odnośne znaki języka migowego bardziej niż obrazek "wyglądają" jak czynność lub położenie /czasownik lub przyimek/, do których się odnoszą i dziecko może szybciej je przyswoić.

Niezależnie od tego, który system komunikacji został wybrany, kontynuujcie "kojarzenie" słów, dźwięków i mówienia ze wzmocnieniami /nagrodami/ ! /wyj. tłumacza : naszym celem jest zawsze język mówiony. Korzystanie z innych form komunikacji nie oznacza, ze rezygnujemy z mowy. Formy te uczą dziecko czym jest komunikacja i pomagają mu w wyrażeniu potrzeb - zmniejszają frustrację dziecka./

                        Wybierając pierwsze słowa

1. Pierwsze słowa powinny być wybrane w oparciu o zainteresowania i motywacje dziecka.
2. Wybierzcie słowa, których dziecko będzie używać często.
3. W przypadku dzieci, które zaczynają mówić,  wybierzcie słowa, które dziecko będzie mogło wymówić prawidłowo lub w przybliżeniu zrozumiałym dla otoczenia, lub uzgodnijcie jaką "przybliżoną" formę  słowa akceptujecie. /wyj. tłumacza.: wszyscy muszą być konsekwentni/.
4. W przypadku dzieci posługujących się językiem migowym wybierzcie znaki, które wyglądają jak przedmioty, do których się odnoszą.
5. Na początku unikajcie słów, które są zbyt ogólne lub posiadają małą wartość komunikacyjną /np. więcej, tak, nie, proszę/.
6. W przypadku dzieci posługujących się językiem migowym unikajcie znaków, które wyglądają bardzo podobnie /np. "jeść" i "pić"/.

ROZDZIAŁ 24

UCZENIE DZIECKA ZADAWANIA PYTAŃ

Niezbędne umiejętności (umiejętności stanowiące warunek wstępny)

Dziecko powinno prosić (mand) o dużą liczbę przedmiotów i czynności. Niektórzy ludzie wolą poczekać aby dziecko potrafiło nazywać (tac) przymiotniki i przyimki (tj. aby opisywało właściwości i położenie rzeczy ) i aby używało zdania w celu wyrażania próśb. Inni odnieśli sukces w nauczaniu dziecka przyimków i przymiotników stosując procedury nauczania dziecka zadawania pytań (tj. próśb o informacje), ponieważ w ten sposób mogli podnieść motywację dziecka, aby stosowało przymiotniki i przyimki w funkcjonalny sposób. Prawdopodobnie najważniejsze jest określenie zdolności dziecka do rozróżniania warunków, w których pytania są odpowiednie, a następnie zastosowanie sekwencji nauczania umiejętności, na którą dane dziecko reaguje najlepiej. Jesli postanowiliście nauczyć dziecko zadawania pytań i zaczynają się pojawiać błędy w rozróżnianiu, to spróbujcie nauczyć dziecko rozróżniania odnośnego kontekstu. Jeśli nie odnosicie sukcesu, to przestańcie uczyć dziecko zadawania pytań i kontynuujcie nauczanie innych niezbędnych umiejętności.

Dlaczego ludzie zadają pytania ?
Najważniejszym celem zadawania pytań jest uzyskiwanie pożądanych informacji. Oczywiście jako dorośli, nauczyliśmy się także, że uprzejme i wzmacniające dla naszych przyjaciół jest zadawanie pewnych pytań (takich jak "Jak leci ?", "Jakie były twoje wakacje ?"). Jeśli jesteśmy zainteresowani i podoba nam się (wzmacnia nas) kontakt z osoba, z którą rozmawiamy, lub temat prowadzonej rozmowy, to pytania służą utrzymaniu czyli kontynuacji rozmowy. Kiedy prawidłowo rozwijające się dzieci po raz pierwszy uczą się zadawać pytania, to "dat?" ("tamto?") jest często ich pierwszym pytaniem. Jednym wyjaśnieniem tego zachowania jest to, że dziecko prosi o informacje. Dziecko chce się uczyć i jest zainteresowane otoczeniem. Jesli tak się dzieje, to w ujęciu behawioralnym oznacza to, że słowa stały się wzmacniające dla dziecka. Innym behawioralnym wyjaśnieniem może być to, że osoba w obecności której dziecko mówi "dat ?", stała się warunkowym wzmocnieniem i dziecko prosi o uwagę tej osoby. Dzieje się tak po długim okresie, w którym ta osoba była kojarzona ze wzmacnianiem i wzmocnienie następowało za każdym razem, gdy dziecko mówiło słowo "dat ?" w obecności tej osoby.

Czy moje dziecko/uczeń prosi już o informacje ?
Pamiętajcie, że określając wzmocnienie, które utrzymuje (utrwala) dane zachowanie, musimy spojrzeć na to, co podoba się danemu dziecku. Może wydawać się, że dzieci "proszą o informacje" wskazując lub dotykając przedmiot lub obrazek, bez patrzenia na dorosłego, który jest obecny. Takie zachowanie ma historie wzmacniania (utrwalania) przez dorosłego, który był obecny i mówił nazwę dotykanego przedmiotu.
Np. jednemu dziecku bardzo podobały się (wzmacniały je) litery i cyfry i dziecko wskazywało je często. Za każdym razem, gdy dziecko wskazywało jakąś literę lub cyfrę, dorosły mówił jej nazwę. Dziecko potrafiło receptywnie rozpoznawać (dotykać/brać/wskazywać) litery i cyfry, kiedy je o to proszono, lecz było dzieckiem niemowiacym (non-verbal). Jedynym sposobem proszenia o rzeczy było ciągniecie jego rodziców do pożądanego przedmiotu lub do miejsca, w którym zwykle następowała aktywność, której pragnęło dziecko. Dziecko nie prosiło o informacje, a jego rodzice stali się jego osobista zabawka typu "V-tech" (jedna z jego ulubionych zabawek służących autostymulacji)! Chociaż ta sytuacja służyła temu, że rodzice byli kojarzeni z nagradzaniem, co stanowi pożądany cel sam w sobie, nie chcieliśmy, aby dziecko stosowało jedynie wspomniane metody. Chcieliśmy, aby dziecko nauczyło się prosić o konkretne rzeczy lub czynności, stosując inną formę komunikacji.
W przypadku tego dziecka udało się nam nauczyć je kilka umiejętności, wykorzystując zachowanie występujące już u dziecka (tj. dotykanie) i wykorzystując jego pragnienie (EO) słyszenia kogoś mówiącego nazwy liter i cyfr. Najpierw zaczęliśmy aktywność w sposób znany dotychczas dziecku (dziecko wskazuje/dorosły mówi). Następnie, zaczęliśmy czekać kilka sekund, aby dziecko odwróciło się i spojrzało na dorosłego zanim powiedział on nazwę cyfry. Wkrótce dziecko miało kontakt wzrokowy z dorosłym w momencie wskazywania. Następnie napisaliśmy cyfry na małych karteczkach i nauczyliśmy dziecko, aby wręczało nam karteczkę z cyfrą, której nazwę chciało usłyszeć (zastosowaliśmy PECS czyli system komunikacji oparty na wymianie obrazków). Nauczyliśmy dziecko umiejętności dawania komuś obrazka rzeczy, której pragnęło, w celu otrzymania tej rzeczy (wzmocnienie). Później, w czasie, gdy nie zajmowało się konkretna aktywnością, dziecko zanosiło obrazek do rodzica. Kiedy dziecko to robiło, rodzic wyciągał litery i cyfry i bawił się nimi z dzieckiem. Ta umiejętność była bardziej funkcjonalna, ponieważ dziecko mogło poprosić o konkretną zabawę lub aktywność posługując się obrazkiem, natomiast wcześniej potrafiło prosić tylko o specyficzne zachowanie rodziców, jesli litery i cyfry były obecne. Dziecko zgeneralizowało również te umiejętność (korzystanie z PECS), aby prosić o inne zabawki, jedzenie i aktywności, których pragnęło. Wykorzystaliśmy również wzmacniająca wartość liter kojarząc je z klockami, układankami i piosenkami (stworzyliśmy nowe warunkowe wzmocnienia).
Ważne jest również zrozumienie, że nawet jeśli dziecko mówi słowa, które brzmią jak pytania, to musimy ustalić, jakie wzmocnienie (nagroda) utrwala te słowa, zanim stwierdzimy czy dziecko prosi o informacje, czy prosi o konkretny przedmiot lub aktywność.  Np. dziecko naśladujące z wielką łatwością mowę mogłoby zapytać "Czy chcesz oglądać telewizję ?" W momencie, gdy nie interesuje się wcale czy TY chcesz oglądać telewizję czy nie ! Powyższe pytanie śluzy zakomunikowaniu "Ja chce oglądać telewizję." Mozna łatwo zrozumieć jak to się dzieje. "Historia nauki dziecka" w tym przypadku mogła być następująca : za każdym razem gdy dziecko chce oglądać telewizje, ciągnie swoją mamę do telewizora i kładzie jej rękę na przycisku. Tuz przed włączeniem telewizora mama pyta dziecko "Czy chcesz oglądać telewizję ?" Dziecko naśladuje usłyszane pytanie ("Czy chcesz oglądać telewizje ?") i mama włącza telewizor. Mówienie "Czy chcesz oglądać telewizje ?" zostało wzmocnione (nagrodzone) wiele razy. Problem polega na tym, że dziecko stosuje "formę" niewłaściwą dla danej funkcji języka ! Aby zmienić tę sytuacje, nauczono rodzica, aby podpowiadał dziecku mówiąc "Chcę oglądać ...". Dziecko uzupełniało "telewizje" i wtedy włączano telewizor. Dziecko nie potrafiło jeszcze naśladować pojedynczych słów na polecenie (słowa nie znajdowały się pod "kontrolą polecenia) lub nie robiło tego konsekwentnie, lecz zwykle uzupełniało słowa swych ulubionych piosenek, więc wiedzieliśmy, że byłaby to bardziej skuteczna metoda wywołania pożądanego zachowania (tj. mówienia "telewizję"), abyśmy mogli je nagradzać. W tym przypadku nie podpowiadaliśmy dziecku, aby powiedziało "Chcę oglądać telewizję" do momentu, w którym nauczylibyśmy je używania pojedynczych słów w wielorakich celach, z powodu ogromnej łatwości dziecka w naśladowaniu mowy. (wyj.tł. Wiemy, że dziecko naśladuje z łatwością mowę i może to czynić  nie rozumiejąc tego, co naśladuje. Dlatego "rozbijamy" zdania na ich części składowe, aby upewnić się że dziecko rozumie każdą z nich.) W końcu podpowiadaliśmy dziecku aby używało wiele rożnych zdań (np. "Chcę oglądać telewizję", "Włącz telewizor", "Oglądajmy telewizje" itp.) w celu proszenia o włączenie telewizora, lecz dopiero wtedy, gdy dziecko potrafiło nazywać dużą liczbę przedmiotów w odpowiedzi na pytanie "Co to jest ?" i robiło to również spontanicznie, aby przyciągnąć naszą uwagę. Stosowanie przez dziecko zdania "Chcę oglądać telewizję" stało się wtedy ważne, ponieważ słuchacz nie mógłby zawsze stwierdzić czy dziecko mówiło dane słowo (np. telewizja) ponieważ chciało daną rzecz, czy po prostu nazywało tę rzecz, aby przyciągnąć uwagę słuchacza.
Inne dzieci często zadają pytania, które nie służą uzyskaniu informacji. Np. dziecko może pytać "Gdzie jest piłka ?" kiedy piłka jest tuz przed nim. Dzieje się tak często, ponieważ dziecko było nagradzane za mówienie słów brzmiących jak pytanie otrzymując pożądany przedmiot, nawet jesli nie był on widoczny. Albo uczono dziecko zadawania pytań stosując modelowanie - dziecko naśladowało terapeutę w sytuacjach, które nie zawierały odpowiedniego wzmocnienia (uzyskanie informacji, której nie znasz). Np. być może nagradzano dziecko za mówienie "Kto to jest ?" podczas oglądania fotografii znanych członków rodziny. Jesli dziecko potrafi nazywać (tact) ludzi w albumie, to nie potrzebuje informacji, które uzyskujemy żądając pytanie "Kto to jest ?" Jeśli w historii nauki dziecka wystąpiło tego typu nauczanie, to najlepiej jest podpowiadać dziecku słowa odpowiednie w danym kontekście, a następnie nagradzać dziecko , stwarzając liczne okazje do ćwiczenia, a jednocześnie stopniowo redukując podpowiedzi. W ten sposób uczymy dziecko rozróżniania warunków odpowiednich dla zadawania pytań. Np. w przypadku opisanego powyżej dziecka można podpowiedzieć mu (modelowanie wypowiedzi i umieszczenie palca dziecka na fotografii) "Zobacz, tutaj jest tatuś !", "To jest dziadek" itp., a następnie stopniowo redukować podpowiedzi. W tym samym czasie uczcie dziecko zadawania pytań zaczynających się od słowa, „Kto" w warunkach, w których dziecko potrzebuje odnośnych informacji. Odnośne procedury opisujemy poniżej.

Jak uczymy dziecko zadawania pytań w odpowiednich warunkach ?

Najpierw pomyślcie o "informacji", która wzmacniałaby konkretny rodzaj pytania :

1. MOGĘ, MOŻESZ, MOŻE itp. (can) . Służy uzyskaniu informacji o zdolności danej rzeczy lub osoby do angażowania się w konkretną aktywność. Odpowiedź to zwykle "tak" lub "nie". Przykład :
"Czy osiołki mogą (potrafią) latać ?"

2. CZY MOGĘ / CZY MÓGŁBYM ( Can I / May I ). Służy uzyskaniu pozwolenia na zaangażowanie się w pożądana aktywność lub uzyskaniu pożądanego przedmiotu. (Chociaż w takich warunkach używanie "can" /mogę/ jest "gramatycznie nieprawidłowe", w naszym społeczeństwie jest ono tak często używane w tym celu, że uznaliśmy je za prawidłowe, jeśli rodzice dziecka zazwyczaj stosują to pytanie w takich warunkach.) Przykłady :

"Czy mogę wyjść na dwór ?"
"Czy mógłbym zjeść ciastko ?"

3. CZY MÓGŁBYŚ... ? / CZY MIAŁBYŚ COŚ PRZECIWKO ...? (will /would/ could/ would you mind?)   Służy uzyskaniu informacji na temat zdolności, chęci lub prawdopodobieństwa, że inna osoba zaangażuje się w jakąś aktywność. W połączeniu z "you" (ty) jesli mówicie do osoby, która chcecie zaangażować w jakąś aktywność, w połączeniu z "he" /"she" ( on/ona), jesli osoba jest obecna, lecz nie mówicie do niej, w połączeniu z imieniem osoby, jesli ta osoba nie jest obecna.) Przykłady :

"Czy babcia po mnie przyjedzie ?"
"Czy mógłbyś mi pomóc w tej układance ?"
"Czy mógłbyś dać mi moje buty ?"
"Czy masz coś przeciwko wyrzuceniu śmieci ?" (= Czy mógłbyś wyrzucić śmieci ?)
"Czy on weźmie moją ciężarówkę ?"
"Czy tatuś pójdzie dzisiaj do pracy ?"
 "Czy pani Smith mogłaby wziąć mnie do parku ?"

4. CO / CO TO JEST ? (What/ What's that ?). Służy uzyskaniu informacji o nazwie przedmiotu. Przykłady :

"Co jest w torbie ?"
"Co to jest ?" (wskazując nieznany przedmiot/obrazek)

5. JAKI RODZAJ ? (What kind ?). Służy uzyskaniu informacji o właściwościach (cechach) przedmiotu lub wskazuje na to, ze potrzeba więcej "konkretności". Przykłady :

TERAPEUTA : "Mam nowego psa."
 DZIECKO      : "Jaki rodzaj ?"
TERAPEUTA : "Boksera"

"Jakiego rodzaju chrupki chcesz ?"

6. KTO ? (Who ?). Służy uzyskaniu informacji o imieniu osoby. Przykłady :

"Kto to jest ?"  (nowe dziecko w klasie)
"Kto wziął moją ciężarówkę ?"

MAMA     : "Ktoś przyjdzie do nas dzisiaj."
DZIECKO : "Kto ?"

7. GDZIE ? (Where ?). Służy uzyskaniu informacji o lokalizacji przedmiotu, osoby lub o miejscu aktywności.  Przykłady :

"Gdzie jest mama ?" (mama nie jest obecna)
"Gdzie są moje buty ?" (buty nie są obecne)
"Gdzie idziemy ?"

8. KIEDY ? (When ?). Służy uzyskaniu informacji na temat jakiejś miary czasu. Przykłady :

"Kiedy mogę zjeść lunch ?"
"Kiedy wyjeżdżacie na wakacje ?"
"Kiedy możemy się spotkać ?"

9. DLACZEGO ? (Why ?). Służy uzyskaniu informacji na temat przyczyny czegoś co się dzieje lub czegoś co wydarzyło się.  Przykłady :

"Dlaczego masz na głowie torebkę ?"
"Dlaczego mnie uderzyłeś ?"
"Dlaczego on mówi tak głośno ?"

10. KTÓRY ? (Which one ?). Służy uzyskaniu wyjaśnienia dotyczącego dwóch lub więcej rzeczy. Przykład:

 TATA     : "Czy mogę zjeść ciastko ?"  (3 ciastka na stole)
 DZIECKO : "Które ?"

11. JAK ? (How ?). Służy uzyskaniu informacji na temat sposobu robienia czegoś. Przykład :

"Jak to otwierasz ?"
"Jak to działa ?"

12. CZY ? (Do/Did/Does ?). W połączeniu z zaimkami lub konkretnymi imionami służy uzyskaniu informacji na temat preferencji, codziennych czynności i wydarzeń z przeszłości. Przykłady :

"Czy dostałeś krakersy ?"
"Czy podobają ci się układanki ?"
"Czy babcia lubi filmy z Thomasem ?"

Następny krok to określenie, jak możemy sprawić ,że uzyskiwanie informacji stanie się cenne dla dziecka. Jest to ważny element procesu nauczania ponieważ możemy nauczyć dziecko aby "zadawało" pytania, lecz jesli dziecko nie jest wzmacniane uzyskiwaną informacją (informacja nie stanowi wzmocnienia), to nieprawdopodobne jest, że dziecko będzie zadawać pytania spontanicznie !Innymi słowy, możemy nauczyć dziecko zadawania pytań, lecz musimy również nauczyć je aby "interesowało się" zdobywaniem informacji. Można to osiągnąć poprzez kojarzenie (pairing) uzyskiwania informacji ze wzmocnieniem (nagrodą). W momencie gdy zdobywanie informacji ma długą historię kojarzenia ze wzmocnieniem, wzrasta prawdopodobieństwo, że dziecko będzie zadawać pytania. Autorka tego podręcznika na początku nauki zwykle uczy dzieci pojedynczych "pytających słów" ("question words"), aby zapewnić ,że staną się one "ważnymi słowami" (bodziec różnicujący) służącymi uzyskaniu konkretnej odpowiedzi lub specyficznego rodzaju informacji. Następnie, możemy nauczyć dziecko wiele pytań stanowiących przykład każdego rodzaju pytania. Przykłady procedur nauczania są następujące :

"CO ?"  ("What ?")

(książki z Thomasem są bardzo wzmacniające dla dziecka, a w tym momencie są niewidoczne)

 TERAPEUTA : "Mam coś dla ciebie. Powiedz <Co>"
 DZIECKO      : "Co ?"
 TERAPEUTA : "Nową książkę z Thomasem !"

(Uwaga : Przed rozpoczęciem tego typu programów trzeba nauczyć dziecko odpowiadania na polecenie "Powiedz ... " - dziecko powinno naśladować każde słowo lub zwrot występujące po tym poleceniu. Jesli dziecko ma trudność ze zrozumieniem, że wymagamy od niego naśladowania mowy (echoic) a nie odpowiedzi na pytanie, to często pomocne jest powiedzenie dziecku aby naśladowało najpierw kilka innych słów w celu zbudowania "rozpędu behawioralnego" ("behavioral momentum"), a następnie słowo stanowiące pytanie (np. "Co ?"). Przykłady :

TERAPEUTA : "Powiedz <dom>"
DZIECKO      : "dom"
TERAPEUTA  : "Powiedz <dzidziuś>"
DZIECKO      :  "dzidziuś"
 TERAPEUTA  : "Powiedz <Co>"
DZIECKO       : "Co ?"

(wzmacniający przedmiot znajduje się w nieprzezroczystej torebce)

TERAPEUTA : (wskazuje torebkę) "Powiedz <Co to jest ?>"
DZIECKO      : "Co to jest ?"
TERAPEUTA : "To jest twój bąk ! Chodź, pobawmy się !"

(dziecko sięga w kierunku torebki zawierającej wzmocnienie)

TERAPEUTA : "Powiedz <Co jest w torebce ?"
DZIECKO      : "Co jest w torebce ?"
TERAPEUTA : "Nowy film dla nas. Chodź, zobaczmy film."

W momencie, gdy to pytanie zostało wystarczająco skojarzone (paired) ze wzmacnianiem, nauczcie dziecko aby prosiło o informacje dotyczące nazw (tacts) rzeczy, których nie zna.

TERAPEUTA : (oglądając książkę o zwierzętach morza zawierająca wiele nazw znanych dziecku, lecz także kilka, których nie nauczono dziecka.) "Co to jest ?"
DZIECKO      : "Wieloryb."
TERAPEUTA : (wskazuje inne zwierzęta znane dziecku, lecz nie pyta
"Co to jest ?" aby zredukować pomoc w formie pytania)
DZIECKO      : "Rekin. Ośmiornica."

TERAPEUTA : (wskazuje nieznane zwierze i natychmiast podpowiada dziecku)

"Powiedz <Co to jest ?>"
DZIECKO      : "Co to jest ?"
TERAPEUTA : "To jest lew morski."

[w zależności od konkretnego dziecka nagroda za pożądane zachowanie (tj. zadanie pytania) może być uzyskanie informacji (jesli dziecku podobają się zwierzęta morza) lub pochwała typu :"Brawo ! Znasz bardzo wiele zwierząt morza !"]
Pochwała stanowi już dla dziecka warunkowe wzmocnienie lub mozna ją skojarzyć ze zmniejszeniem wymagań (po prostu wspólne czytanie reszty książki) lub z innym wzmocnieniem (takim jak np. otrzymanie lwa morskiego po zadaniu przez dziecko pytania, jesli dziecko lubi bawić się zwierzętami morza).

"KTO ?" ("Who ?")

 (zaplanowane przybycie grupy osób kojarzących się dziecku ze wzmocnieniem)

 TERAPEUTA : "Ktoś jest za drzwiami ! Powiedz <Kto>"
 DZIECKO      : "Kto ?"
 TERAPEUTA : (otwiera drzwi) "To babcia !"
 (powtórzcie z innymi "ulubionymi" osobami)

(różne osoby chowają się pod kocem, gdy dziecko tego nie widzi)

 TERAPEUTA : "Zobacz ! Ktoś jest pod kocem ! Powiedz <Kto>."
 DZIECKO      : "Kto ?"
 TERAPEUTA : (Mówi imię osoby w momencie gdy ta osoba "wyskakuje" spod koca.)

TERAPEUTA : "Ktoś lubi dawać ci całusy ! Powiedz <Kto ?>"
DZIECKO      : "Kto ?"
TERAPEUTA : "Ja" (zasypuje dziecko całusami)

(załatwcie aby wzmacniające osoby telefonowały do dziecka)

TERAPEUTA : "Ktoś chce z tobą porozmawiać przez telefon ! Powiedz "Kto to jest?"
DZIECKO      : "Kto to jest ?"
TERAPEUTA : "Tatuś ! Tatuś chce z tobą porozmawiać !"

(oglądając z dzieckiem album z fotografiami)

TERAPEUTA : "Kto to jest ?"
DZIECKO      : "Mama"
TERAPEUTA : (pokazuje fotografie i w pewnym momencie pokazuje kogoś nieznanego dziecku "Powiedz  <Kto to jest ?>"
 DZIECKO     : "Kto to jest ?"
 TERAPEUTA : "Bill" (chwali dziecko lub daje mu pierwotne wzmocnienie za zadanie pytania

"GDZIE ? " ("Where ?")

 Woody jest silnym wzmocnieniem)

TERAPEUTA: "Wiem gdzie jest Woody. Powiedz <Gdzie?>"
DZIECKO     : "Gdzie ?"
TERAPEUTA : "On jest pod kanapą." (pomóżcie dziecku w znalezieniu Woody'ego jeśli jest to potrzebne
W momencie gdy dziecko opanuje pytanie "Co ?" , połączcie je z "Gdzie ?"

TERAPEUTA : "Mam cos dla ciebie !"
DZIECKO      : "Co to jest ?"
TERAPEUTA : "Nowa piłka. Powiedz <Gdzie to jest ?>"
DZIECKO      : "Gdzie to jest ?"
TERAPEUTA : "Jest w torbie ?"
DZIECKO      : (wyjmuje piłkę)

W momencie, gdy dziecko prosi o informacje używając słowa "Gdzie" w zaaranżowanych sytuacjach i w odpowiedzi na konkretne bodźce, nauczcie dziecko zadawania pytań składających się ze słowa "gdzie" i nazwy brakującego przedmiotu.

(podczas zabawy z dzieckiem terapeuta chowa piłkę w różnych miejscach w pokoju)

TERAPEUTA : (zwraca uwagę dziecka na pusty koszyk, w którym zwykle znajduje się piłka)
                         "Powiedz <Gdzie jest piłka ?>"

DZIECKO      :  "Gdzie jest piłka ?"
TERAPEUTA :  "Jest pod pudelkiem."

(dajcie dziecku zupę bez łyżki)

TERAPEUTA :"Powiedz <Gdzie jest moja łyżka ?>"
DZIECKO      :"Gdzie jest moja łyżka ?"
TERAPEUTA :"Jest w szufladzie. Chodź weźmiemy ją !"

Dziecko powinno konsekwentnie prosić o brakujące przedmioty. Upewnijcie się, że nadal, od czasu do czasu,  nagradzacie prośby o przedmioty (np. "Potrzebuje łyżkę.")

"DLACZEGO ?"  ("Why ?")

(Terapeuta i dziecko pracują razem wykonując "niepreferowane" zajęcie)

 TERAPEUTA : "Teraz musimy przerwać prace. Powiedz <Dlaczego ?>"
 DZIECKO      : "Dlaczego ?"
 TERAPEUTA : "Ponieważ pójdziemy do parku !"
   (wysoko preferowane zajęcie)

(Dziecko ogłada "mniej ulubiony" film wideo. Terapeuta wchodzi i wyłącza film.)

TERAPEUTA : "Powiedz <Dlaczego wyłączyłeś film ?>"
DZIECKO      : "Dlaczego wyłączyłeś film ?"
TERAPEUTA : "Abyśmy zobaczyli nowy film z Dorą !"
                          ("bardziej preferowany" film wideo)

(terapeuta podczas lekcji ma na nosie nos klowna)

TERAPEUTA : "Powiedz <Dlaczego nosisz ten nos ?>"
DZIECKO      : "Dlaczego nosisz ten nos ?"
TERAPEUTA : "Ponieważ dzisiaj będziemy bawić się w cyrk !"
                          (jedna z ulubionych zabaw dziecka)

"KTORY ?"  ("Which/Which one ?")

 TERAPEUTA : "Jeden z tych cukierków jest dla ciebie. Powiedz <Który ?>"
 DZIECKO      : "Który ?"
 TERAPEUTA : "Pomarańczowy cukierek" (ulubiony kolor dziecka)
TERAPEUTA : (wyciąga dwie dłonie, zaciśnięte w pięści)
                          "Mam cukierka w ręce. Powiedz <Która ?>"
 DZIECKO   : "Która ?"
TERAPEUTA : "Ta." (otwiera dłoń i daje dziecku cukierka)

(terapeuta może również nauczyć dziecko aby pytało "Która ręka ?")

  (dwa pudełka na stole - w jednym znajduje się Woody)

  TERAPEUTA : "Woody jest w pudelku. Powiedz <Które pudełko ?>"
  DZIECKO      : "Które pudełko ?"
  TERAPEUTA : "Błyszczące pudełko"

W momencie ,gdy dziecko konsekwentnie używa tego pytania, nauczcie je proszenia o informacje w celu sprecyzowania prośby.

  TERAPEUTA : (obecne są dwa balony) "Daj mi balon. Powiedz <Który ?>"
  DZIECKO      : "Który ?"
  TERAPEUTA : "Długi balon."
  DZIECKO      : (daje balon terapeucie i terapeuta nadmuchuje balon i bawi się z dzieckiem)

Gdy dziecko opanowało zadawanie pytań zaczynających się od słów "Co" i "Gdzie", połączcie te pytania z pytaniem "Który ?"

TERAPEUTA : "Mam coś dla ciebie!"

DZIECKO      : "Co ?"

TERAPEUTA : "Piłkę "
DZIECKO      : "Gdzie ona jest ?"
TERAPEUTA : "W torebce" (istnieją dwie torebki)
                          "Powiedz <Która ?>"
DZIECKO      : "Która ?"
TERAPEUTA : "Duża torebka"

"CZYJ ?" ("Whose ?)

 TERAPEUTA : "Mam kogoś cukierek. Powiedz <Czyj ?>"
 DZIECKO      : "Czyj ?"
 TERAPEUTA  : "Twój" (daje dziecku cukierek)
TERAPEUTA :(kładzie cukierek przed dzieckiem) "Powiedz <Czyj cukierek ?>"
 DZIECKO     : "Czyj cukierek ?"
 TERAPEUTA : "Twój"

W momencie gdy dziecko regularnie zadaje pytanie "Czyj ?" bez podpowiadania, dodajcie próby, w których cukierek należy do kogoś innego i mieszajcie je z pytaniem o cukierek należący do dziecka.

(cukierek leży przed dzieckiem)

 DZIECKO     : "Czyj cukierek ?"
 TERAPEUTA :"Mamy"  (Mama bierze cukierek)

"KIEDY ?" ("When ?")

 DZIECKO      : "Czy mogę zjeść ciastko ?"
 TERAPEUTA : "Nie teraz. Powiedz <Kiedy ?>"
 DZIECKO      : "Kiedy ?"
 TERAPEUTA : "Jak tylko umyjemy ręce !"
 (Zapewnijcie, aby początkowy "czas oczekiwania" był bardzo krótki !)

TERAPEUTA : "Pójdziemy do parku ! Powiedz <Kiedy ?>"
 DZIECKO      : "Kiedy ?"
 TERAPEUTA : "Jak tylko skończymy tę książkę !"

Po opanowaniu przez dziecko pytań zaczynających się od słowa "Gdzie" wymieszajcie je z pytaniami zaczynającymi się od słowa "Kiedy".

TERAPEUTA : "Pójdziemy dzisiaj do pewnego specjalnego miejsca !"
DZIECKO      : "Gdzie pójdziemy ?"
TERAPEUTA : "Do ogrodu zoologicznego ! Powiedz <Kiedy pójdziemy do ogrodu zoologicznego ?>"
DZIECKO : "Kiedy pójdziemy do ogrodu zoologicznego ?" (ulubione miejsce dziecka)
TERAPEUTA : "Zaraz po lunchu !" (Zróbcie to podczas lunchu, a nie zaraz po śniadaniu !)

"JAK ?"  ("How ?")

 TERAPEUTA : (ma nową zabawkę, która trudno jest uruchomić) "Umiem włączyć tę zabawkę. Powiedz  <Jak ?>"
 DZIECKO      : "Jak ?"
TERAPEUTA : "Tak."

( Uruchomcie zabawkę, lecz ukryjcie "tajemnice" przed dzieckiem, abyście mogli jeszcze zrobić parę prób!)
W momencie gdy niepotrzebne jest już podpowiadanie, po prostu powiedzcie dziecku aby powiedziało "Jak to włączasz ?" i pokażcie mu.

TERAPEUTA : (Ma pojemnik z nowym zamknięciem i ze wzmocnieniem w środku.
 Daje dziecku pojemnik.) "Powiedz <Jak to otwierasz ?>"
 DZIECKO : "Jak to otwierasz ?"
 TERAPEUTA : "Musisz to przekręcić w ten sposób." (otwiera i daje dziecku nagrodę)

"MOGĘ?"  ( "Can")

(Dziecko lubi obserwować terapeutę, który robi śmieszne rzeczy i regularnie mówi "analogiczne komentarze" bez podpowiadania.)

TERAPEUTA : "Pobawmy się ! Czy możesz to zrobić ?" (robi coś śmiesznego)
DZIECKO      : "Tak, mogę !" (naśladuje)
TERAPEUTA : "To jest śmieszne ! Teraz twoja kolej !"
DZIECKO      : "Możesz to zrobić ?" (wykonuje cos śmiesznego)
TERAPEUTA : "Tak mogę !" (lub "Nie, nie mogę !", jesli taka odpowiedź jest odpowiednia.)

"CZY ?"  (Do/Does)

TERAPEUTA : "Możemy wyjść na dwór, jeśli wszyscy chcą. Powiedz <Czy chcesz wyjść na dwór ?>"  (pomaga  dziecku aby zapytało inne dziecko w grupie liczącej troje dzieci)
DZIECKO      : "Czy chcesz wyjść na dwór ?"
(kontynuujcie z innymi dziećmi, z nadzieją, ze wszyscy powiedzą "tak" !)
TERAPEUTA : Możesz grać w piłkę jesli znajdziesz kogoś z kim możesz grać. Powiedz <Czy chcesz grac w piłkę ?>" (pomaga dziecku aby zbliżyło się do innej osoby)
DZIECKO      : "Czy chcesz grac w piłkę ?" (kontynuujcie dopóki nie znajdziecie kogoś kto powie "tak")

Przedstawiliśmy po prostu przykłady aktywności, które mozna wykorzystać, aby nauczyć dziecko zadawania pytań.  Należy pamiętać o tym że :

1) Informacja nie powinna być znana.

2) Informacja powinna być "cenna" dla dziecka.

ROZDZIAŁ  25

UCZENIE DZIECKA ROZUMIENIA I UŻYWANIA ABSTRAKCYJNEGO JĘZYKA

Niektóre dzieci z autyzmem mogą nauczyć się prosić o (mand), rozpoznawać (receptive) i nazywać (tact) konkretne przedmioty i czynności ze stosunkową łatwością, lecz mają o wiele więcej trudności w nauczeniu się innych części mowy, które możemy uznać za bardziej "abstrakcyjne", takich jak przymiotniki, przysłówki, przyimki i zaimki. Istnieje wiele teorii, dlaczego te "części mowy" są trudniejsze dla dzieci z autyzmem, lecz może wynikać to z faktu, iż te słowa są "relatywne". Innymi słowy, używane słowa zmieniają się w zależności od tego, co jest porównywane, w zależności od perspektywy osoby mówiącej i od tego, kto mówi, do kogo. Np. w porównaniu z krzakiem drzewo uważane jest za "większe", lecz w porównaniu z drapaczem chmur to samo drzewo uznalibyśmy za "mniejsze". Piłka leżąca "na" podłodze, może być jednocześnie "obok" krzesła, lecz w zależności od pozycji obserwatora "obok" może wyglądać bardzo odmiennie! Jeśli mówię do pewnej kobiety, to nazywam ja "ty", lecz kiedy mowie komuś innemu o tej samej kobiecie, to nazywam ja "ona". Możemy łatwo zrozumieć, dlaczego dzieci są zdezorientowane. W ujęciu behawioralnym, o wiele trudniej jest osiągnąć kontrolę nad bodźcem, jeśli ten bodziec nieustannie się zmienia! Podobnie jak z innymi częściami mowy, zazwyczaj osiągamy najwięcej sukcesów, jeśli wykorzystujemy motywacje, czyli pragnienie (EO) dziecka, ucząc je wyrażania próśb o coś, przy zastosowaniu tych części mowy. W momencie, gdy dziecko używa te słowa, aby prosić
(mand) bez podpowiadania, możemy nauczyć dziecko receptywnego rozpoznawania i nazywania (tact) przy zastosowaniu tych części mowy ze znacznie większą łatwością, stosując procedury transferu.

Spójrzmy na każdą część mowy, aby określić, w jaki sposób możemy manipulować potrzebą dziecka, aby wyrażało prośby używając tych "abstrakcyjnych słów". Ważne jest abyśmy pamiętali, że pytania stosowane w celu wywołania odpowiedzi, jak również odnośne przedmioty, są częściami zespołu warunków bodźca, które określają, jaka odpowiedź będzie nagrodzona.

PRZYMIOTNIKI

Po nauczeniu dziecka rzeczowników i czasowników, zwykle następną częścią mowy, której uczymy są przymiotniki. Przymiotniki to słowa opisujące rzeczowniki - m.in. słowa opisujące dźwięk, smak, wygląd, zapach i powierzchnie przedmiotów. Istnieją pewne podstawowe rzeczy, o których trzeba pamiętać podczas nauczania dzieci z autyzmem przymiotników. Po pierwsze, upewnijcie się że uczycie dziecko słowa, opisującego jak to konkretne dziecko odczuwa dane wrażenie. Ponadto, upewnijcie się, że dziecko "dostrzega" odpowiednią cechę. W końcu, nauczajcie w sposób uniemożliwiający odpowiedz na trwale połączoną w pewną grupę słów lub niewłaściwe stosowanie przymiotników. Przede wszystkim, wykorzystajcie motywację, czyli pragnienie dziecka, aby uczyć je proszenia o pożądane przedmioty przy zastosowaniu przymiotników, a następnie przenieście prośby dziecka do innych funkcji języka.

Ważne jest abyśmy rozumieli, że dzieci z autyzmem mogą odbierać wrażenia w nietypowy sposób. Np. coś do dla was ma "słodki" zapach może mieć dla dziecka "śmierdzący" zapach. Wiec, podczas nauczania przymiotników ważna jest wiedza na temat reakcji dziecka na konkretne wrażenie i określenie tej reakcji odpowiednią nazwą. Pamiętajcie, że ucząc dziecko przymiotników możemy również uczyć dziecko, aby prosiło (mand) o zmiany w jego środowisku, mówiąc jak odczuwa różne wydarzenia. Tak jak dorosły mógłby powiedzieć "Jest mi zimno", co stanowiłoby pośrednią prośbę o włączenie ogrzewania, możemy nauczyć dziecko, aby mówiło "zbyt głośno" jako prośbę skierowana do osób wokół niego, aby mówiły trochę ciszej. Uścisk, który dla was jest "przyjemny" może być "bolesny" dla dziecka. W momencie, gdy dziecko potrafi identyfikować te doznania lub prosić o ich zmianę, daje mu to więcej kontroli nad jego otoczeniem i może zredukować "potrzebę" negatywnych zachowań, które mogą występować, jeśli dziecko nie potrafi komunikować swych doznań w inny sposób.

Ważne jest, aby na początku nauki przymiotników przedmioty były identyczne pod każdym względem, z wyjątkiem cechy opisywanej przez przymiotnik stanowiący cel nauczania. Wiele dzieci z autyzmem ma trudności w reagowaniu na wielorakie cechy tej samej rzeczy, więc, jeśli używamy przedmioty różniące się więcej niż jedną cechą, aby nauczyć dziecko pewnej koncepcji, to nie możemy być pewni czy dziecko "dostrzega" właściwy aspekt przedmiotu. Np. gdybyśmy używali dużą piłkę z prążkami i małą piłkę z gwiazdami, aby nauczyć dziecko znaczenia słów "duży" i "mały", to dziecko mogłoby nauczyć się że "duży" oznacza rzeczy z prążkami, a "mały" oznacza rzeczy z gwiazdami. Aby tego uniknąć, podczas nauki powinniśmy wykorzystać dwie piłki o tym samym kolorze i powierzchni, różniące się tylko wielkością.

Ważne jest abyśmy byli pewni, że podczas nauczania przymiotników używamy wiele różnych rzeczy w wielorakich kombinacjach, aby zapewnić, że dziecko nie nauczy się używać przymiotników, aby prosić o daną rzecz lub nie połączy na stale przymiotnika i rzeczownika w "nową nazwę" rzeczy, której pragnie. Np. nie chcielibyśmy, aby dziecko zaczęło mówić "niebieski”, aby prosić o "niebieski samochód" lub, aby prosiło o wszystkie niebieskie rzeczy mówiąc "niebieski samochód". Aby tego uniknąć, nauczylibyśmy dziecko, aby prosiło o niebieski samochód, czerwony samochód, żółty samochód, itp., jak również nauczylibyśmy dziecko, aby prosiło o niebieskie filiżanki, czerwone filiżanki i żółte filiżanki. W istocie, po nowej odpowiedzi dziecka całkiem szybko powinna następować inna kombinacja. Innym sposobem, aby uniknąć tego zamieszania jest rozpoczęcie nauki od przymiotników tylko w połączeniu z najsilniejszymi prośbami (mands) dziecka, czyli tymi, które wyraża ono konsekwentnie i bez żadnej podpowiedzi. Ważne jest również nauczenie dziecka, w jakich warunkach powinno stosować przymiotniki. Np. gdyby były dostępne dwie różne filiżanki, to ważne byłoby opisanie tej, której pragnie dziecko, przy zastosowaniu przymiotnika, lecz gdyby była dostępna tylko jedna filiżanka, to zastosowanie przymiotnika byłoby niewłaściwe. Nie chcemy, aby dziecko zaczęło zawsze używać przymiotniki, aby prosić o i nazywać rzeczy w swym otoczeniu, ponieważ jego mowa brzmiałaby bardzo nienaturalnie. Wyobraźcie sobie dziecko, które prosi inne dziecko siedzące obok niego o "długi, żółty, ostry ołówek" w momencie, gdy złamał się jego ołówek! W tym przypadku poproszenie po prostu o ołówek byłoby o wiele bardziej odpowiednie.

Aby wykorzystać pragnienie, czyli motywacje (EO) dziecka podczas uczenia go wyrażania próśb z przymiotnikami, zacznijcie od oferowania dziecku dwóch lub więcej rzeczy do wyboru, wymagając od dziecka zastosowania przymiotnika w celu sprecyzowania jego prośby (mand). W momencie, gdy dziecko potrafi prosić używając przymiotniki w odpowiednich sytuacjach, zacznijcie przenoszenie (transfer) tych odpowiedzi do nazywania (tact). Pomocne jest wykorzystywanie zmysłu związanego z "doświadczaniem" danego przymiotnika w pytaniu skierowanym do dziecka podczas transferu do nazywania. Np., jeśli dziecko poprosiło o "twardą piłkę" bez podpowiadania, to zapytajcie dziecko, „Jaka w dotyku jest piłka?”  i/lub "Jak czujemy piłkę w dotyku?” Aby nauczyć dziecko mówienia "twarda". [Pamiętajcie, że nie usuwamy z pytania rzeczownika (nazwy rzeczy), ponieważ jego obecność podpowiada dziecku, że nie pytacie o nazwę przedmiotu.] Następnie zastosujcie bodziec różnicujący (SD), czyli pytanie, ”Jakiego rodzaju jest piłka?” lub "Opisz tę piłkę”, aby nauczyć dziecko tworzenia kombinacji przymiotnika i rzeczownika jako "nazwy" (tact) składającej się z dwóch słów.

Możemy nauczyć dziecko receptywnego rozpoznawania przymiotników podczas porządkowania zabawek lub w momencie, gdy pewna rzecz potrzebna jest do wykonania zadania. Np. terapeuta mógłby poprosić dziecko o "duży ręcznik”, kiedy potrzebuje wytrzeć ręce lub poprosić dziecko o znalezienie "małego samochodu" podczas zbierania zabawek.
(Uwaga: tylko, jeśli istnieje więcej niż jeden przedmiot, aby niezbędne było wyjaśnienie.) Inni terapeuci uczą dziecko przymiotników najpierw w sferze rozumienia języka (receptive)
prosząc dziecko o wskazywanie, dawanie lub dotykanie, a następnie przenoszą odpowiedzi dziecka do nazywania (tact). Kolejność nauczania funkcji języka jest mniej ważna niż określenie funkcji języka, w której najbardziej prawdopodobne jest uzyskanie prawidłowej odpowiedzi dziecka, a następnie przeniesienie tej odpowiedzi do innych funkcji.

Ucząc dziecko reagowania na "cechy" ("features") w ramach programu Cechy, Funkcje, Kategorie (FFC), czasami uczymy je przymiotników. Niektórzy terapeuci uważają, że nie jest ważne, aby dziecko nauczyło się prosić o (mand) i nazywać (tact) właściwość rzeczy, używając przymiotnik, przed nauczaniem go jako cechy (feature), lecz może to być ważne, aby uniknąć uczenia się na pamięć. Np. byłoby lepiej nauczyć dziecko, aby prosiło o i/lub nazywało "gorący/zimny", zanim nauczymy je odpowiedzi w zadaniach typu uzupełnianie [np. "Coś zimnego to ... (lody)."]  Kiedy uczymy dziecko stosując procedurę odwrócenia cech (reversal of features) to dzieci odpowiadają mówiąc przymiotniki i stanowi to odpowiedz typu intraverbal (przedmiot nie jest obecny). Posłużmy się powyższym przykładem. Jeśli dziecko nauczyło się mówić "zimne" w odpowiedzi na pytanie, „Jakie w dotyku są lody?" i lody nie byłyby obecne, to byłaby to odpowiedz typu intraverbal. Umiejętność nazywania właściwości "zimny" jest ważna, aby uniknąć nauczenia się powyższej odpowiedzi na pamięć.

Istnieje pewna niezgoda wśród profesjonalistów odnośnie tego, czy należy uczyć dzieci przymiotników jako pary o przeciwstawnym znaczeniu. Niektórzy uważają, że prowadzi to do większej dezorientacji dziecka, a inni uważają, że pomaga to dziecku w nauczeniu się względnej wartości terminów. Słowa posiadające jednoznaczne antonimy takie jak "duży/mały", "gorący/zimny", "mokry/suchy", "długi/krótki" wydają się łatwe do nauczenia w parach, lecz nie jest to zawsze konieczne. Niektóre przymiotniki nie mają jednoznacznych antonimów, takie jak np. "iskrzący się" lub "kędzierzawy". Przymiotniki można uczyć w izolacji podając wiele przykładów i nie - przykładów przymiotnika stanowiącego cel nauczania, jeśli dziecko ma trudności w nauczeniu się przymiotników w parach o przeciwstawnym znaczeniu. Jeśli zastanowimy się, to stwierdzimy, że większość rzeczy, które podobają się dziecku, możemy znaleźć w różnych formach, co umożliwi nam nauczanie przymiotników. Niektóre pomysły dotyczące łączenia przymiotników z pożądanymi rzeczami obejmują:

- duże/małe, długie/krótkie, pełne/puste, w różnych kolorach balony,

- mokry/suchy, w różnych kolorach piasek,

- miękkie/twarde, szorstkie/gładkie, w różnych kolorach piłki,

- długie/krótkie, błyszczące/matowe, w różnych kolorach pałeczki z kokardami,

- w różnych rozmiarach i kolorach "tryby" lub "koła", które wirują,

- w różnych rozmiarach i kolorach bąki,

- chude/grube, małe/duże, wysokie/niskie, miękkie/twarde, lepkie postacie ulubionych zwierząt lub bohaterów z książek i filmów,

- różne rozmiary i kolory filiżanek, do których nalewamy sok i/lub różne rodzaje i temperatury soku,

- różne temperatury wody podczas kąpieli lub mycia rak. Stosujcie tabletki aby nadać wodzie w wannie pożądany kolor!,

- różne kolory kredek, mazaków, papieru i plasteliny i ostre/tępe ołówki lub kredki dla dzieci, które lubią prace ręczne,

- różne rodzaje ciastek lub lodów.

Może nie być możliwe nauczenie dziecka zarówno odpowiedniej liczby, jak i różnorodności przykładów niezbędnych w celu zgeneralizowania prawidłowych reakcji na przymiotniki. Podczas nauczania trzeba wykorzystać bardzo wiele różnych przedmiotów. Można zastosować procedury nauczania receptywnego rozpoznawania (receptive) i nazywania (tact), aby zagwarantować, że uczymy dziecko wystarczająco dużo przykładów. Na początku używamy dwa identyczne przedmioty, a następnie prosimy dziecko o receptywne rozpoznawanie i nazywanie (tact) wielorakich przykładów. Po opanowaniu przez dziecko dwóch identycznych przedmiotów, nauczcie dziecko, aby nazywało - stosując przymiotniki - nie-identyczne przedmioty. Ważne jest również zapewnienie, że uczymy dziecko wszystkich różnych "odcieni" danego przymiotnika. Np. ucząc dziecko przymiotnika "czerwony", uczcie dziecko wielu odcieni czerwieni, aby zapewnić, że dziecko zgeneralizuje tę nazwę. Ucząc koncepcji rozmiaru upewnijcie się, że uczycie dziecko, że pewna rzecz może być uznana za "dużą" w porównaniu z inną rzeczą, a jednocześnie może być uznana za "małą" w porównaniu z czymś innym.
Zaczynamy od nauczania przymiotników, które różnią się w największym możliwym stopniu (antonimy), a następnie zaczynamy porównywać subtelniejsze różnice. Stopień wyższy i stopień najwyższy przymiotników (np. większy, największy) można wprowadzić do programu w momencie, gdy dziecko potrafi nazywać antonimy.

PRZYIMKI

Przyimki to słowa opisujące lokalizacje rzeczowników i zawsze związane są z innym przedmiotem. Są to jedne z części mowy najtrudniejszych do nauczenia dzieci z autyzmem. Może to wynikać z faktu, że te same "słowa" mogą "wyglądać" bardzo odmiennie, w zależności od stosowanych przedmiotów i od pozycji osoby mówiącej i słuchacza. Ponadto, ta sama lokalizacja może zostać opisana w wieloraki sposób! W ujęciu behawioralnym, istnieje trudność w uzyskaniu kontroli bodźca, ponieważ wielorakie bodźce (tj. przedmiot, do którego się odnosicie, inne obecne przedmioty, zadane pytanie) kontrolują odpowiedź i wiele spośród tych bodźców różni się w wielkim stopniu.
Aby zrozumieć, jak trudno może być dziecku nauczyć się przyimków, zróbcie w domu mały eksperyment. Połóżcie jakiś przedmiot w pewnym miejscu a następnie poproście różne osoby, aby weszły do pokoju i opisały lokalizacje tego przedmiotu. Prawdopodobnie stwierdzicie, że różne osoby opisuję lokalizacje tego przedmiotu w odniesieniu do różnych rzeczy, wiec jedna osoba może opisać lokalizacje słowami "w rogu", inna może powiedzieć, ze przedmiot znajduje się "obok kanapy", a jeszcze inna może powiedzieć, że przedmiot znajduje się "między kanapą a ścianą". Wszystkie odpowiedzi mogą być prawidłowe, lecz każda z nich jest inna! Innym źródłem dezorientacji może być sposób, w jaki używamy przyimki. (wyj.tł. Uwaga odnosi się do języka angielskiego, w którym panuje relatywna swoboda odnośnie używania przyimków.) Większość ludzi zgodziłaby się, ze jeździmy "na" rowerze i "w" samochodzie, lecz nie ma zgody, co do tego, czy jeździmy "w" wozie czy "na" wozie. A co w przypadku pociągu lub huśtawki? Czy chodzimy "po" czy "w" trawie? Czy ryby pływają "w" czy "pod" wodą? Większość ludzi nie jest bardzo konsekwentna w używaniu przyimków i dziecko może słyszeć różne słowa stosowane przez różnych ludzi, aby opisać tę samą lokalizację.
Jednym sposobem udzielenia pomocy dziecku w zrozumieniu i prawidłowym używaniu przyimków jest zachowanie konsekwencji wśród terapeutów. Grupa terapeutyczna powinna uzgodnić, jakie przyimki będą używane w odniesieniu do konkretnych rzeczy, takich jak opisane w przykładach powyżej. Ważne jest również abyśmy uczyli dziecko przyimków w połączeniu z przedmiotem, którego używamy, aby nauczyć dziecko danej lokalizacji, uczcie raczej "w pudełku" i "na zewnątrz pudełka", a nie samych słów "w" i  "na zewnątrz".  "W" może być całkiem  jednoznaczne, kiedy uczymy dziecko tego przyimka w izolacji, ale przedmiot znajdujący się "na zewnątrz" może znajdować się także "na podłodze", jeśli przedmiot stanowiący punkt odniesienia nie jest zawarty w odpowiedzi.
Jednym z najłatwiejszych sposobów nauczenia dziecka przyimków jest używanie bardzo pożądanych przedmiotów, które umieszcza się w lokalizacji stanowiącej cel nauczania. W momencie, gdy dziecko prosi o pożądany przedmiot, powiedzcie mu jego lokalizacje (na początku pomagając dziecku w znalezieniu przedmiotu, a następnie redukując tę pomoc). Np. ucząc dziecko przyimka "pod"- połóżcie pudełko "do góry nogami" i w momencie, gdy dziecko prosi o Kubusia Puchatka powiedzcie mu, że jest "pod pudełkiem". Podczas zabawy z Kubusiem Puchatkiem możecie następnie powiedzieć dziecku, aby umieściło Puchatka "pod pudełkiem" lub, aby Puchatek skakał "po pudełku". Następnie przynieście inne przedmioty, takie jak miseczka lub książka i pozwólcie dziecku, aby prosiło, żeby Puchatek lub inni bohaterowie skakali "po książce" lub "pod miseczką". Mieszając lokalizacje i przedmioty stanowiące punkt odniesienia (w naszym przykładzie "pudełko", "książka" i "miseczka") możecie zagwarantować, że dziecko nauczy się reagować w elastyczny sposób. Ponownie, upewnijcie się, że dokonujecie transferu do wszystkich funkcji języka, takich jak prośby (mands), rozpoznawanie (receptive) i intraverbal (odpowiadanie na zachowanie werbalne innych osób). Jeśli dziecko lubi ruch, to najlepszym miejscem do nauki przyimków może być plac zabaw! Wchodźcie pod i nad metalowe poprzeczki, wchodzicie na i schodźcie z równoważni, wchodźcie na zjeżdżalnię (do góry) i zjeżdżajcie ze zjeżdżalni (do dołu), wchodźcie do i wychodźcie z różnych konstrukcji. Przechodźcie przez i wokół tuneli. Niektóre dzieci lubią wydawać polecenia dorosłym, więc pozwólcie dziecku, aby mówiło wam gdzie macie iść (mand). W momencie, gdy dziecko stosuje przyimki w tym celu wykonajcie transfer do innych funkcji języka. Niektóre dzieci lubią bawić się z dorosłym w grę "Znajdź zabawkę". Podczas tej gry chowajcie na przemian ulubiona zabawkę dziecka. Jedna osoba chowa zabawkę a druga może zgadywać do trzech razy gdzie znajduje się zabawka. Jeśli osoba zgadującą nie zgadła lokalizacji zabawki, to osoba chowającą mówi jej gdzie może ją znaleźć. Ta gra może być całkiem trudna i powinno się ją stosować z dziećmi, które potrafią prosić o informacje dotyczące lokalizacji, używając pytania zaczynające się od słowa "gdzie", zadają pytania typu "Czy ... jest ....?" i potrafią odpowiadać na pytania wymagające odpowiedzi "tak" lub "nie", lecz wciąż mają problemy z przyimkami. Inna, trudniejszą zabawą, którą można wykorzystać podczas nauczania trudniejszych przyimków jest zabawa, w której umieszczamy przegrodę miedzy dwójką dzieci i każde z dzieci ma papier i kredki. Jedno dziecko jest "szefem" i mówi drugiemu dziecku, co ma narysować i gdzie ma narysować (dziecko - "szef" rysuje to samo na swojej kartce). Np. dziecko - "szef" może powiedzieć drugiemu dziecku, aby narysowało dom na środku strony, słońce w rogu strony i drzewo obok domu. Ta zabawa jest dobra dla obojga dzieci, ponieważ jeśli dziecko wykonujące polecenia ma jakieś pytania, to musi poprosić "szefa" o wyjaśnienie! (prośba o informacje). Po skończeniu rysowania prosimy dzieci o porównanie swych rysunków, aby zobaczyć, czym się różnią! Ponownie, te zabawę można zastosować w przypadku dzieci, które potrafią prosić o informacje stosując pytania zaczynające się od słowa "gdzie".

ZAIMKI

Zaimki są także bardzo trudne dla dzieci z autyzmem, ponieważ wybór słowa, którego używamy, zależy od tego, kto mówi, do kogo, jak również od obecności lub "wiedzy" słuchacza, na temat osoby, której dotyczy wypowiedz. Ponadto, wiele dzieci z autyzmem lubi mieć jedną nazwę dla każdej rzeczy, wiec fakt, że "mamę" można określać także słowami "ona", "jej" i "ty" może  być całkiem frustrujący! Ponadto, zaimki są często trudne do nauczenia, ponieważ jeśli chcemy podpowiedzieć dziecku prawidłową odpowiedź, to często musimy odwracać zaimki. Np., jeśli uczymy dziecko odpowiadania na pytanie "Czyj nos?” i odpowiedź powinna brzmieć "Mój nos", to podpowiadając dziecku musimy powiedzieć "Mój nos", chociaż zwykle powiedzielibyśmy to w odniesieniu do naszego własnego nosa! Wiele osób ma tendencje do wzmacniania dziecka, które odpowiada prawidłowo (tj. mówi "Mój nos"), mówiąc "Masz racje. To jest twój nos!”. Takie wzmocnienie jeszcze bardziej pogłębia dezorientacje dziecka!

W końcu, podczas uczenia dziecka używania zaimków musimy być pewni, że uczymy dziecko ich prawidłowego stosowania, zarówno jako "nazwę" (tact) (używanie zaimków, aby mówić o osobach obecnych) jak i "intraverbal" (używanie zaimków, aby mówić o osobach nieobecnych). Musimy być także pewni, ze stosujemy dodatkowe "zachowania komunikacyjne" ("communicative behaviors"), takie jak wskazywanie, w celu sprecyzowania osoby, do której odnosi się zaimek.

Wyobraźcie sobie sytuacje, w której dziecko podchodzi do nauczyciela w klasie pełnej dzieci i mówi "Ona wzięła moja piłkę". Dziecko, które wzięło piłkę, znajduje się w klasie, lecz nauczyciel nie ma pojęcia, kim jest "ona”! Ważne jest nauczenie dziecka, aby wskazywało albo przynajmniej patrzyło na osobę, do której odnosi się jego wypowiedź.

Inny przykład to przykład dziecka, które przychodzi do domu i jego mama pyta, ·”Co robiłeś dzisiaj w szkole?”  Dziecko odpowiada "Budowałem z nim zamek." Mama nie ma pojęcia, do kogo odnosi się słowo "nim". Ważne jest nauczenie dziecka, aby używało imię osoby, o której mówi, w celu "ustalenia punktu odniesienia", przed używaniem zaimków w odpowiedzi typu intraverbal.

Jednym z błędów popełnianych często z powodu trudności w nauczaniu zaimków dzieci z autyzmem jest całkowite unikanie ich stosowania! Zamiast odpowiednich zaimków osoby pracujące z dzieckiem używają swe własne imiona lub imię dziecka. Np. rodzic podpowiada dziecku, aby powiedziało "Kevin chce wyjść na dwór." Oczywiście, po latach wzmacniania wypowiedzi "Kevin chce wyjść na dwór" bardzo trudno będzie nauczyć to dziecko prawidłowego używania zaimka "ja" w odniesieniu do jego osoby. W innym przypadku rodzice, oglądając z dzieckiem album z fotografiami, uczą dziecko, aby w odpowiedzi na pytanie, „Kto to jest?” dotyczące jego fotografii, mówiło swoje imię. W tym kontekście dziecko powinno powiedzieć "Ja" a nie swoje imię. Zaimki takie jak "on, ona, ono, jego, jej   itp." nie powinny być używane na początku nauki języka, lecz ważne jest abyśmy zaczęli uczyć dziecko, aby w odniesieniu do siebie mówiło "ja" lub "mnie" od samego początku nauczania, aby uniknąć konieczności późniejszego "zwalczania" własnego nauczania.

"JA / MNIE"  ("I / Me")

Pierwszymi zaimkami, których uczy się wiele dzieci, są zaimki "ja" i "mnie". Uczymy je zwykle w trakcie programu próśb, kiedy dziecko zaczyna wyrażać prośby używając zdanie "Ja chcę ..." Zaimek "mnie" można nauczyć dziecko , gdy prosi ono o czynności. Np. w momencie, gdy dziecko prosi "Pchaj" zapytajcie, „Kogo mam pchać?” i podpowiedzcie dziecku, aby odpowiedziało "mnie". Upewnijcie się, że dostępne są także inne osoby i lalki, które będziecie pchać, aby dziecko nie zaczęło tworzyć trwałego połączenia słów "popchnij mnie" oznaczającego prośbę "popchnij". W momencie, gdy zaimki "ja" i "mnie" stosowane są przez dziecko z płynnością podczas wyrażania próśb, możecie przenieść je do nazywania całkiem łatwo, pytając dziecko, „Kogo popycham?” i podpowiadając "mnie" lub, „Kto chce trochę soku?” i podpowiadając "ja".

"MOJ"  ("My/Mine")

Zazwyczaj najłatwiejszym do nauczenia zaimkiem jest następnie "mój". Najpierw nauczcie dziecko tej odpowiedzi jako prośby (mand) o zatrzymanie rzeczy, która ktoś próbuje odebrać dziecku. Np. delikatnie próbując odebrać dziecku ciężarówkę podpowiedzcie mu, aby powiedziało "moja ciężarówka" i odciągnijcie ciężarówkę (jak robi to większość małych dzieci!) Ważne jest nauczenie dziecka, aby "broniło swych rzeczy" w ten sposób, zwłaszcza, jeśli dziecko przebywa w przedszkolu. Jest to znacznie lepsze niż bicie dzieci lub bierne pozwalanie innemu dziecku, aby zabierało zabawki dziecka! W momencie, gdy dziecko reaguje, gdy próbujecie odebrać mu ciężarówkę, zapytajcie "Czyja ciężarówka?”. Dziecko najprawdopodobniej odpowie "Moja ciężarówka" (odpowiedź dziecka stanowi nazwę -tact), ponieważ zrobiło to tuz przed chwila. Udawajcie głupiego! Próbujcie założyć but dziecka, kiedy przygotowujecie się do wyjścia na dwór i dajcie dziecku wasze buty i podpowiedzcie mu, aby poprosiło "Mój but!" Słowo "mój" występujące bez rzeczownika (wyj.tł. angielski odpowiednik to "mine") można wprowadzić do programu dziecka w podobny sposób.

"MÓJ/TWÓJ" ("My/Your")

Najlepiej jest abyście NIE zaczynali nauczania "mój" i "twój" od wydawania poleceń wymagających rozumienia mowy, (receptive instructions). Proponujemy zazwyczaj, aby nauczanie wykonywania poleceń (receptive) takich jak "wskaż" i "dotknij" i nazywania (tact) odbywało się jednocześnie. Dzieje się tak, ponieważ dziecko często nazywa (tact) przedmiot/czynność podczas receptywnego rozpoznawania tego przedmiotu/czynności. Aby dokonać transferu od reakcji receptywnej, dziecko musi mówić nazwę przedmiotu/czynności w momencie, gdy je wskazuje. Pamiętajcie, że przenosimy (transfer) zachowanie DZIECKA do nowych warunków, co nie jest możliwe w przypadku zaimków "mój" i "twój". Takie zadanie wymagałoby odwrócenia zaimków. Np. jednym z pierwszych celów w książce "ABLLS" jest uczenie dziecka rozpoznawania swoich części ciała i części ciała innych osób. Wielu terapeutów stosuje polecenia "dotknij mój nos" i "dotknij twój nos”, aby nauczyć dziecko tej umiejętności. Jednakże, jeśli mówimy dziecku "Dotknij mój nos" i dziecko dotyka nos i mówi "mój nos", to jest to nieprawidłowe użycie zaimka, które nie może być przeniesione do nazywania w odpowiedzi na pytanie "Czyj nos?” Zamiast tego proponujemy, aby dziecko nazywało części ciała lalek, zwierząt, ludzi na obrazkach itp. Celami transferu do nazywania powinny być nazwy przedmiotów zawierające nazwę właściciela i/lub nazwy stanowiące połączenie nazwy właściciela i posiadanej rzeczy. Wstrzymajcie się z nauczaniem zaimków do momentu, w którym dziecko opanuje wiele innych umiejętności.

           TERAPEUTA : "Dotknij nos psa."
           DZIECKO      : (dotyka i mówi) "Nos psa"
           TERAPEUTA : "Bardzo dobrze! Ten nos jest ..."
           DZIECKO      : "psa"
           TERAPEUTA : "Czyj nos ?"
           DZIECKO      : "Psa."
           TERAPEUTA : "Powiedz mi o tym."
           DZIECKO      : "Nos psa"

Później, kiedy dziecko będzie gotowe do rozpoczęcia nauki zaimków, wykorzystajcie tę samą aktywność, aby nauczyć dziecko zaimki dzierżawcze takie jak "jego", "jej" i "tego", które nie wymagają odwrócenia zaimków.

Inne procedury nauczania stosowane podczas nauki zaimków "mój" i "twój" mogą obejmować tak zwane "analogiczne komentarze". W programie analogicznych komentarzy (contingent comments) uczymy dziecko nazywania czegoś w otoczeniu, na wzór wypowiedzi terapeuty, w podobny, lecz nie identyczny sposób. Jest to często skuteczny sposób uczenia dzieci z autyzmem, ponieważ mają one silną tendencję do naśladowania mowy.

TERAPEUTA :"Moje światło jest żółte" (wskazuje światło dziecka i udziela podpowiedzi fonematycznej "mmm")

DZIECKO      : "Moje światło jest niebieskie"

TERAPEUTA : "Powiedz mi o tym świetle" (wskazując światło dziecka)

DZIECKO      : "Moje światło jest niebieskie"

Następnie zaprezentujcie polecenie "Powiedz mi o tym świetle" z pełną podpowiedzią "Twoje światło jest żółte." DZIECKO: "Twoje światło jest żółte." Kontynuujcie do momentu, w którym dziecko potrafi opisać każdy przedmiot używając odpowiednie zaimki. Zastosowanie polecenia "Powiedz mi o tym" redukuje efekty odwrócenia zaimków. Zaimki "mój" i "twój" można także łatwo nauczać podczas zabawy. Nauczcie dziecko, aby mówiło czyja jest kolej. Zacznijcie od tego, że zarówno terapeuta jak i dziecko mówią "Moja kolej" w odpowiednich momentach, lecz pytajcie "Czyja kolej?” tylko po tym jak dziecko powiedziało "Moja kolej". Po opanowaniu tego kroku, zacznijcie mówić "twoja kolej" za każdym razem, gdy terapeuta skorzystał już ze swojej kolejki i podpowiadajcie dziecku, aby mówiło to samo. W momencie, gdy dziecko konsekwentnie i bez podpowiadania mówi "Twoja kolej", wykonajcie transfer do nazywania  pytając "Czyja kolej?" po pierwszej odpowiedzi dziecka. W końcu, po opanowaniu przez dziecko obu odpowiedzi, wymieszajcie je. W pewnym punkcie, dziecko nie potrzebuje uczyć się odwracania zaimków, lecz
należy to zrobić dopiero po opanowaniu przez dziecko wielu innych zaimków. Po prostu uczcie dziecko jednego zaimka w danym czasie. Podczas nauczania ważne jest udzielanie dziecku pełnej pomocy w formie modelowania odpowiedzi (echoic prompt) zanim dziecko odpowie. Np. powiedzcie dziecku "Dotknij twoje kolana" a następnie zapytajcie "Czyje kolana?” i natychmiast podpowiedzcie "Moje". Czekajcie aż dziecko powie to samo naśladując was, następnie zadajcie ponownie pytanie, aby uzyskać niezależną odpowiedź (bez podpowiedzi). W momencie, gdy dziecko odpowiada prawidłowo "moje", konsekwentnie i bez podpowiadania, wprowadźcie zaimek "twoje".

TERAPEUTA : "Dotknij mój nos"
DZIECKO      : (dotyka nos)
TERAPEUTA : "Czyj nos? Powiedz <twój>."
DZIECKO      : "Twój."

W przypadku niektórych dzieci najłatwiej jest poczekać do momentu, kiedy nauczycie je proszenia o informacje przy zastosowaniu słów "Czyj" i "Kto ?", a następnie nauczyć je zaimków w połączeniu z tymi prośbami. Np. połóżcie na podłodze ulubiony cukierek dziecka i podpowiedzcie mu, aby zapytało "Czyj cukierek?” i powiedzcie szybko "Twój!” lub "To jest twój cukierek !" Dziecko nauczy się znaczenia słowa "twój" bardzo szybko! Następnie, zacznijcie pytać dziecko "Czyj to jest cukierek?” Po tym jak odpowiedzieliście na jego pytanie i podpowiedzcie dziecku, aby powiedziało "mój". Od czasu do czasu, kiedy dziecko pyta "Czyj cukierek?” odpowiedzcie "To jest mój cukierek" i weźcie cukierek albo poproście dziecko, aby dało wam cukierek. (Uważajcie! To może być drażniące). Zapytajcie "Czyj cukierek?” i podpowiedzcie dziecku, aby powiedziało "Twój". Oczywiście, jeśli dziecko
nie lubi cukierków, to można zastosować każdy inny wzmacniający przedmiot.

JEGO/JEJ/TEGO/NASZ

Są to również zaimki dzierżawcze i ich zaleta polega na tym, że często nie wymagają odwrócenia podczas nauczania. Są to zaimki używane, aby nazywać (tact) i udzielać odpowiedzi typu intraverbal dotyczących stanu posiadania.  Jak opisaliśmy powyżej, można nauczyć dziecko tych zaimków wykorzystując program części ciała. Proponuje się, aby podczas nauczania tych zaimków dziecko wskazywało odnośny przedmiot. (na stole znajduje się obrazek z chłopcem, dziewczynka i psem)

TERAPEUTA : "Dotknij jego koszulę." (podpowiedź z opóźnieniem zero
sekund)

DZIECKO      : (dotyka koszulę chłopca)

TERAPEUTA : "Dotknij jego koszulę>" (zredukujcie pomoc)

DZIECKO      : (dotyka koszulę chłopca)

TERAPEUTA : "Ta koszula jest ..."

DZIECKO      : "jego."

TERAPEUTA : "Czyja koszula ?"

DZIECKO      : "Jego."

Kontynuujcie te procedurę z innymi zaimkami dotyczącymi dziewczynki i psa. Zaimki dzierżawcze można również nauczać w powiązaniu z zaimkami osobowymi.

(fotografie osób wykonujących różne czynności z przedmiotami)
       TERAPEUTA : "Znajdź <On gra na jego gitarze>" (dosłowne tłumaczenie)
       DZIECKO      : (pokazuje i mówi) "On gra na jego gitarze."
       TERAPEUTA: „Co się dzieje?”·      

DZIECKO      :"On gra na jego gitarze."
       TERAPEUTA : "Znajdź <Ona gra na jej gitarze>"
       DZIECKO      : (pokazuje i mówi) "Ona gra na jej gitarze."
       TERAPEUTA : "Co się dzieje?”·      

DZIECKO      :"Ona gra na jej gitarze."

Zaimki w liczbie mnogiej można nauczać w podobny sposób - posługujemy się przykładami dwóch osób, które są "właścicielami jakiegoś przedmiotu".  Np. "My myjemy nasz samochód" lub "My sprzątamy nasz dom". Zaimki w liczbie pojedynczej i mnogiej należy również nauczać w "mieszany" sposób, aby dziecko mogło odpowiadać w elastyczny sposób. (Np. "Oni bawią się z jej psem", "Ona czyści ich dom".)

"JA/ON/ONA/TY/MY/WY/ONI"

Są to zaimki osobowe. Używamy je w odniesieniu do podmiotu zdania, nazywając osobę, która jest widoczna, lub mówiąc o osobie nieobecnej (intraverbal), pod warunkiem, że osoba, o której mówimy została już określona. Jeśli dziecko ma ulubioną zabawkę, to powiedzcie mu, że chcecie naprawdę pobawić się tą zabawką, lecz ma ją ktoś inny. Następnie podpowiedzcie dziecku, aby zapytało, „Kto?”. Zarówno kobieta jak i mężczyzna powinni być obecni. Na początku podpowiadajcie dziecku wskazując osobę, oprócz mówienia "On/Ona ma zabawkę", lecz stopniowo redukujcie pomoc w formie wskazywania. W momencie, gdy dziecko łatwo znajduje daną osobę po usłyszeniu zaimka, wykonajcie transfer do nazywania (tact) pytając, „Kto ma zabawkę?” Upewnijcie się, że na początku nauki dziecko pokazuje i mówi w ramach swych odpowiedzi. Ponadto, upewnijcie się, że dziecko używa zaimek "ty" mówiąc do terapeuty i do jednej z osób, która trzyma zabawkę. Po opanowaniu przez dziecko zaimków "On" i "Ona" dawajcie zabawkę różnym osobom i podpowiadajcie dziecku prawidłową odpowiedź, w zależności od tego, do kogo mówi, jak również od tego, kto ma zabawkę.

(Obecni są mężczyzna, kobieta i dziecko, a ulubiona zabawka <światło> przechodzi z rąk do rąk.)

          TERAPEUTA : (Daje zabawkę mężczyźnie) "Powiedz mi, kto ma światło."

DZIECKO      : (wskazuje mężczyznę, lecz patrzy na terapeutę i mówi) "On ma."
          TERAPEUTA : "Powiedz mu."
          DZIECKO      : "Ty masz światło."
          TERAPEUTA : (daje dziecku światło) "Kto ma światło?”·         

DZIECKO      : "Ja mam."
          TERAPEUTA : (daje światło kobiecie) "Kto ma światło?”·         

DZIECKO      : (wskazuje kobietę, patrzy na terapeutę i mówi) "Ona ma."
          TERAPEUTA : "Powiedz jej."
          DZIECKO      : "Ty masz światło."

Zauważcie, że podpowiadamy dziecku, aby odpowiadało pełnym zdaniem, a nie zwrotem na polecenie "Powiedz ...". Robimy to, aby uniknąć niezamierzonego nauczenia dziecka, aby przekazywało posłania wiadomości mówiąc "Ty" (You do) lub "On" (He does.)

Innym sposobem nauczenia dziecka zaimków osobowych, odnoszących się do podmiotu zdania, jest uczenie dziecka wskazywania obrazków mężczyzn, kobiet i zwierząt. Zaczynamy od reakcji receptywnej a jednocześnie uczymy nazywania (tact). Upewnijcie się, że uczycie zaimków w połączeniu z innymi częściami mowy (czasowniki, przymiotniki, itp.), aby zapewnić, że odpowiedzi dziecka zgeneralizują się obejmując wiele rodzajów zdań.
 (Terapeuta ma wiele obrazków mężczyzn i kobiet różnych zawodów. Dziecko nauczono już odpowiadać na pytania dotyczące zawodów w ramach programu Cechy, Funkcje i Kategorie (FFC) i transferów polegających na odwróceniu <reversal>)

                TERAPEUTA : "Dotknij <On gasi pożary>"
                DZIECKO      : (dotyka mężczyznę - strażaka i mówi) "On gasi pożary."
                TERAPEUTA : "Powiedz mi o strażaku."
                DZIECKO     :  (wskazuje i mówi) "On gasi pożary."
                TERAPEUTA : "Dotknij <Ona ma gumowego węża.>"
                DZIECKO     :  (dotyka kobietę - strażaka i  mówi) "Ona ma gumowego węża."
                TERAPEUTA : "Znajdź <Ona ma żółty kapelusz>"
                DZIECKO      : (dotyka i mówi) "Ona ma żółty kapelusz."
                TERAPEUTA : "Powiedz mi o strażaku."
                DZIECKO      : (wskazuje i mówi) "Ona ma żółty kapelusz."

W momencie, gdy dziecko odpowiada prawidłowo, zacznijcie stopniowo wycofywać pomoc w formie polecenia receptywnego rozpoznawania i po prostu mówcie "Powiedz mi o tym strażaku." Dziecko może udzielać wielu różnych odpowiedzi, lecz upewnijcie się, że używa prawidłowego zaimka. Aby nauczyć dziecko zaimków w liczbie mnogiej, powiedzcie dziecku, że pewni ludzie pójdą do jego ulubionego miejsca (do parku) i podpowiedzcie dziecku, aby zapytało "Kto?” Odpowiedzcie "My pójdziemy. Załóż swoje buty! Wykonajcie transfer do nazywania (tact) pytając "Kto pójdzie do parku ?" i podpowiedzcie odpowiedz "My pójdziemy." Gdy będziecie już w parku, rozejrzyjcie się, aby znaleźć inne dzieci bawiące się na różnych urządzeniach, zapytajcie "Kto bawi się na huśtawce?” i podpowiedzcie "My bawimy się." Następnie zapytajcie "Kto bawi się na zjeżdżalni i podpowiedzcie "Oni bawią się." Wykonajcie transfer do odpowiedzi na polecenie "Powiedz mi, co się dzieje.", aby dziecko odpowiadało pełnymi zdaniami (takimi jak "My bawimy się na huśtawce" i "Oni bawią się na zjeżdżalni." [Poniższą uwaga odnosi się do języka angielskiego. Uwaga: Istnieją "za" i "przeciw" nauczaniu dzieci skróconych form czasowników, zanim nauczą się one używać czasowniki posiłkowe (auxiliary verbs) w prawidłowy sposób, tj. zachowując zgodność podmiotu i czasownika. Autorka tego podręcznika woli koncentrować się na nauczaniu funkcjonalnej komunikacji, odpowiadającej temu, co zwykle słyszymy w otoczeniu, a nie na nauczaniu "prawidłowej gramatyki”!] Innym sposobem nauczania jest umożliwienie dziecku wydawania poleceń różnym osobom, aby wykonywały czynności, a następnie nauczenie dziecka nazw przy zastosowaniu odpowiednich zaimków, w kontekście wzmacniającej aktywności.

Obecnych jest wielu mężczyzn i kobiet. Dziecko jest "szefem" ("boss"). Terapeuta uprzednio był "szefem" i modelował wydawanie poleceń dwu lub więcej osobom, aby wykonywały czynności.

             (mama i tata skaczą)

            TERAPEUTA : "Kto skacze ?"
            DZIECKO      : (patrzy na terapeutę, wskazuje rodziców) "Oni skaczą."
            TERAPEUTA : "Powiedz Kate" (inna osoba, która jest obecna)
            DZIECKO      : "Oni skaczą."
            TERAPEUTA : "Powiedz mamie i tacie"
            DZIECKO      : "Wy skaczecie."
            TERAPEUTA : "Teraz skaczemy ty i ja."
            DZIECKO      : (skacze z terapeuta)
            TERAPEUTA : "Kto skacze ?"
            DZIECKO      : "My skaczemy."
            TERAPEUTA : "Powiedz mamie."
            DZIECKO      : "My skaczemy."

Zaimki można również nauczać ucząc dziecko, aby mówiło "analogiczne komentarze" ("contingent comments"). Innymi słowy, zacznijcie uczyć dziecko, aby nazywało (tact) aspekty otoczenia w sposób podobny, lecz nie identyczny, jak wy. Np. podczas kolorowania możecie zacząć od łatwych nazw (tacts) takich jak "Moja kredka jest czerwona." Mówicie "Moja kredka jest czerwona" a następnie wskazujecie kredkę dziecka i podpowiadacie mu, aby powiedziało "Moja kredka jest niebieska." Zmieńcie typ zdania mówiąc "Ja mam dużą piłkę" i podpowiadając dziecku, aby powiedziało "Ja mam małą piłkę ". W momencie, gdy dziecko mówi tego typu "analogiczne komentarze" bez podpowiadania zacznijcie dodawać inne zaimki, np. "Ona ma czerwoną koszule" lub "On trzyma swego psa" i wskazujcie na różne obrazki, aby dziecko je nazywało (tact). Zacznijcie od wskazywania tej samej płci, aby uniknąć zamieszania, lecz możecie wymieszać płci w momencie, gdy dziecko  konsekwentnie odpowiada prawidłowo bez podpowiadania. Zredukujcie również podpowiedz w formie wskazywania, aby dziecko samo wybierało, który przedmiot chce nazwać (opisać).

"JEMU/JEJ/IM/NAM"  (Him/her/them/us)

Są to zaimki odnoszące się do dopełnienia zdania. Pełnosprawne dzieci mają często trudności w prawidłowym używaniu tych zaimków i jeśli weźmiemy pod uwagę sposób, w jaki są zwykle stosowane, to łatwo zrozumiemy, dlaczego tak się dzieje. Rozważcie, ze my zazwyczaj modelujemy używanie tych zaimków wydając dziecku polecenia. Przykład :"Daj mu piłkę." Gdybyśmy używali imię osoby zamiast zaimka, to imię stałoby się podmiotem odpowiedzi w formie nazywania (tact), po transferze do nazywania.

           TERAPEUTA : "Daj piłkę Sarah."
           DZIECKO      : (daje piłkę Sarah)
           TERAPEUTA : "Kto ma piłkę ?"
           DZIECKO      : "Sarah ma piłkę."

Dlatego, absolutnie rozsądne i logiczne byłoby założenie, ze odpowiedz na pytanie "Kto ma piłkę?" po poproszeniu dziecka aby "dało mu piłkę" brzmiałaby "Mu ma piłkę."  Racja?! Aby uniknąć takiego zamieszania, autorka tej książki na początku nauczania preferuje uczenie dziecka zaimków odnoszących się do podmiotu, a następnie zaimków odnoszących się do dopełnienia, aby pomoc dziecku w zrozumieniu prawidłowego stosowania tych zaimków.

           (Obrazki mężczyzn i kobiet dających rzeczy innym ludziom.)

            TERAPEUTA: "Pokaz mi <On dał jej piłkę>"
            DZIECKO      : (pokazuje i mówi) "On dał jej piłkę".
            TERAPEUTA : "Co się stało ?"
            DZIECKO      : "On dał jej piłkę."
            TERAPEUTA : "Kto dał piłkę ?"
            DZIECKO     : „On dał."
            TERAPEUTA : "Komu dał piłkę?”·           

DZIECKO     :  "Jej."

Albo, w formie zabawy, niech dziecko wydaje polecenia innym ludziom, aby wykonywali czynności. Podczas tej samej zabawy inni ludzie wydają takie same polecenia. Zmieniajcie osoby proszące o wykonanie czynności i osoby wykonujące czynności, aby nauczane były wszystkie formy zaimków. Zmieniajcie także osoby,  do których mówi dziecko,  aby nauczyć je odpowiedniego używania zaimków, w zależności od osoby, do której mówi dziecko.

         (Wielu mężczyzn i kobiet gra w piłkę)

            DZIECKO      : "Rzuć piłkę do mnie."
            TERAPEUTA : "Kto rzucił piłkę ?"
            DZIECKO      : "On rzucił.
            TERAPEUTA : "Komu rzucił piłkę ?"
            DZIECKO      : "Mnie."
            TERAPEUTA : "Powiedz mi, co się stało."
            DZIECKO      : "On rzucił piłkę do mnie."
            TERAPEUTA : "Rzuć piłkę do mnie."
            DZIECKO      : (rzuca)
            TERAPEUTA : "Powiedz mi, co się stało."
            DZIECKO      : "Rzuciłem piłkę do ciebie."
            TERAPEUTA : "Powiedz tatusiowi, co się stało."
            DZIECKO      : "Rzucilem piłkę do niej."


            (Kobieta jest osobą, która rzuca piłkę.)

             DZIECKO      : "Rzuć piłkę do mnie."
             TERAPEUTA : "Co się stało?”·          

  DZIECKO      : "Ona rzuciła piłkę do mnie."
             TERAPEUTA : "Powiedz jej."
             DZIECKO      : "Ty rzuciłaś piłkę do mnie."

Zaimki w liczbie mnogiej odnoszące się do dopełnienia można nauczyć w ten sam sposób, tworząc "grupy" ("Teraz jest nasza kolej", "Rzuć piłkę do nas", "Rzuciliśmy piłkę do nich.").
W końcu upewnijcie się, że dziecko rozróżnia wszystkie warunki, w których właściwe lub niewłaściwe jest używanie zaimków. Wyjdźcie z dzieckiem na korytarz, z dala od innych osób i niech jedna osoba wykona jakąś czynność. Zapytajcie dziecko czy Tata (który czeka w pokoju) mógł zobaczyć, co się stało. Kiedy dziecko odpowie "nie", przypomnijcie mu, że tatuś chce wiedzieć, kto wykonał czynność. Powiedzcie tacie, aby zapytał "Co się stało?" gdy grupa powróci do pokoju. Dziecko powinno odpowiedzieć albo mówiąc imię osoby, która wykonała czynność (np. "Mama zaśpiewała piosenkę"), albo wskazać te osobę mówiąc "Ona zaśpiewała piosenkę."

PRZYSŁÓWKI

Przysłówki to słowa używane w celu opisania czynności. Przysłówki można nauczać wykorzystując prośby dziecka o czynności (mands for actions). Np. jeśli dziecko chce abyście spacerowali, to zapytajcie je czy chce abyście spacerowali "szybko" czy "wolno". Jeśli prosi was abyście śpiewali, to zapytajcie dziecko czy chce abyście śpiewali "głośno" czy "cicho". Jeśli uderzacie w bęben, to podpowiedzcie dziecku, aby poprosiło "Graj cicho !". Pomagajcie" dziecku w skakaniu na trampolinie trzymając jego biodra i pozwólcie mu, aby prosiło o skakanie "wysoko" lub "nisko". Kiedy bujacie dziecko na huśtawce, zapytajcie czy chce abyście je bujali "mocno" czy "lekko". Czy dziecko chce bujać się wolno czy szybko? Wysoko czy nisko? Tak jak w przypadku nauczania innych części mowy, w momencie, gdy dziecko wyraża prośby (mands) używając przysłówki, o wiele łatwiej jest nauczyć dziecko nazywania i receptywnego rozpoznawania przysłówków. Aby nauczyć dziecko nazwy zawierającej przysłówek wykonajcie transfer od prośby. Np. w momencie, gdy dziecko konsekwentnie prosi "abyście spacerowali wolno" zapytajcie dziecko "Jak spaceruje?” aby nauczyć dziecko odpowiedzi "wolno".

Aby uzyskać odpowiedz składającą się z dwóch słów - przysłówka i czasownika, powiedzcie dziecku "Powiedz mi, co się dzieje." Odpowiedz dziecka powinna brzmieć "spacerujesz wolno" lub "wolno spacerujesz". Podpowiadajcie obie wersje odpowiedzi, aby dziecko później z łatwością łączyło frazy w zdania. Przysłówki możemy spotkać w różnych częściach zdania, wiec nie chcemy, aby dziecko przyzwyczaiło się do używania tylko jednej formy zdania. Np. możemy powiedzieć "On spacerował wolno po ulicy" lub "On wolno spacerował po ulicy" lub "On spacerował po ulicy wolno", aby opisać to samo wydarzenie. Chcemy, aby dziecko posiadało taka samą elastyczność w używaniu zdań.

Aby nauczyć dziecko receptywnego rozpoznawania przysłówków pokażcie dziecku dwie identyczne rzeczy, wykonujące identyczne czynności, różniące się tylko cechą, która opisuje przysłówek. Np. niech jeden Kubuś Puchatek tańczy szybko, a drugi Kubuś Puchatek - wolno. Poproście dziecko, aby rozpoznało każdego z nich. Jeśli samochody ścigają się, to zapytajcie dziecko, który z nich zjechał po pochylni szybko, a który wolno. Niech dwóch ludzi gra na bębenkach - zapytajcie dziecko, kto gra głośno i kto gra cicho.

Dobra okazja do nauki przysłówków jest uczenie dziecka, aby naśladowało tempo czynności. Gdy dziecko to robi, zacznijcie mówić przysłówki dotyczące czynności. Niech dziecko mówi wam jak macie wykonywać czynności! Jak ze wszystkimi częściami mowy, chcemy być pewni, że uczymy dziecko wszystkich funkcji języka związanych z przysłówkami. Odpowiedzi typu intraverbal, dotyczących przysłówków można nauczyć dziecko ucząc je identyfikowania rzeczy, które biegną szybko, a następnie wprowadzając odwrócenie (reversal), aby dziecko mogło odpowiedzieć na pytanie "Jak biegnie tygrys?” bez żadnych bodźców wizualnych.
Chociaż wszystkie bardziej "abstrakcyjne" części mowy mogą być trudniejsze dla niektórych dzieci z autyzmem, możemy nauczyć dziecko tych części mowy, jeśli będziemy konsekwentni i precyzyjni w nauczaniu i będziemy wykorzystywać zainteresowania dziecka, aby zapewnić, że uczenie się tych części mowy przynosi korzyść dziecku.

ROZDZIAŁ 26

BUDOWANIE  ZDAŃ

Kiedy powinniśmy rozpocząć pracę nad zdaniami ?

Odpowiedź na to pytanie zależy od indywidualnego dziecka, lecz zazwyczaj wprowadzamy do programu kombinacje dwóch słów w momencie, gdy dziecko zna przynajmniej 50 "słów", których używa bez podpowiadania, aby wyrażać prośby (mands) i nazywać (tact) i które potrafi rozpoznawać receptywnie (receptive). Decyzje o tym, kiedy i w jaki sposób należy łączyć słowa, aby tworzyć zwroty i zdania, należy podjąć biorąc pod uwagę aktualne umiejętności dziecka. Np. jak wiele słów potrafi naśladować dziecko z sukcesem ? Czy dziecko spontanicznie naśladuje długie zdania?  Czy dziecko potrafi wyrażać prośby (mands) używając pojedynczych słów bez żadnej pomocy ? Czy dziecko naśladuje dwa lub więcej słowa bez podpowiadania ?
Jak pisaliśmy uprzednio, niektóre dzieci z autyzmem nie mają trudności w używaniu pełnych zdań w formie echolalicznej. Takie dzieci mogą posługiwać się zdaniami w formie "Cut & Paste" ("Wytnij i Przyklej"), lecz mają trudności w łączeniu słów w zdania w elastyczny sposób. W przypadku tych dzieci  bardzo ważne jest "rozbicie" ich zdań na części składowe, aby zapewnić, że będą używać każdą z "części" w wielorakich celach, a następnie ponowne budowanie kombinacji słów. Ważne jest abyśmy kontynuowali zadawanie pytań, które wymagają odpowiedzi w formie jednego słowa. Np. nawet, jeśli dziecko potraf i powiedzieć "Widzę małą czerwona skarpetkę na podłodze”, kiedy wchodzi w kontakt ze skarpetką, to ważne jest także, aby  potrafiło odpowiedzieć na pytania "Co to jest?” (skarpetka), "Jaki ma kolor ?" (czerwony), "Gdzie jest skarpetka ?" (na podłodze), "Jaki rozmiar ma skarpetka ?" (mały). Ponadto, ważne jest upewnienie się, że dziecko potrafi użyć tego samego zdania w odniesieniu do różnych rozmiarów i kolorów skarpetek, które widzi na podłodze lub w innych miejscach.

Inne dzieci potrafią bez żadnej pomocy używać pojedynczych słów, aby prosić o przedmioty i nazywać przedmioty, lecz mają wielkie trudności w łączeniu słów w kombinacje słów. Może pojawiać się pogorszenie artykulacji słów momencie, gdy dziecko próbuje używać słów z wieloma sylabami, lub kiedy łączy w swej wypowiedzi dwa lub więcej wyrazy. W przypadku takich dzieci ważne będzie stopniowe zwiększanie długości ich zdań, ponieważ dziecko będzie miało więcej trudności w wymawianiu słów im bardziej zwiększać się będzie złożoność wypowiedzi.
Jak zawsze podczas nauczania, jeśli dziecko demonstruje zachowania służące ucieczce lub jeśli przestaje spontanicznie prosić i nazywać rzeczy, spójrzcie na stopień trudności waszych celów i wprowadźcie odpowiednie zmiany. Nie chcemy stracić postępu dziecka, zbyt wcześnie wprowadzając do programu kombinacje słów !
Czy należy uczyć dzieci wszystkich "małych słów" takich jak "a" i "the" aby budowały gramatycznie poprawne zdania, czy też w porządku jest uczenie dziecka "mowy telegraficznej" lub "mowy dzidziusia" ("baby talk"). To pytanie zadawane jest często i istnieje pewna niezgoda wśród profesjonalistów odnośnie słusznej odpowiedzi. Prawdopodobnie najlepiej jest podjąć odnośną decyzję biorąc pod uwagę sposób, w jaki uczy się dziecko, potrzeby dziecka, jak również jego wiek.
Pełnosprawne dzieci na początku zaczynają budować zdania niepoprawne gramatycznie i stopniowo uczą się prawidłowych końcówek i prawidłowych zdań. Problem polega na tym, że jeśli niektóre dzieci z autyzmem nauczą się pewnej "zasady" lub specyficznego sposobu mówienia czegoś, to bardzo często trudno jest to zmienić ! W przypadku takich dzieci byłoby ważne nauczanie ich od początku prawidłowych form gramatycznych lub form odpowiednich w danej sytuacji. Przyjmuje się zasadę, że jeśli dziecko potrafi naśladować z łatwością prawidłowe formy, to uczymy dziecko tych form, lecz nie kładziemy nacisku na końcówki słów, kosztem budowania dłuższych wypowiedzi.
Z drugiej strony, jeśli dziecko ma poważne trudności z łączeniem słów w zdania i demonstruje więcej trudności artykulacyjnych gdy zwiększa się złożoność słów i zdań, to korzystne może być uczenie dziecka zdań w formie "mowy telegraficznej". Naszym celem jest nauczenie dziecka komunikacji w największym możliwym zakresie. "Małe słowa" posiadające niewielkie lub żadne znaczenie w zdaniu mogą być pominięte, aby umożliwić dziecku wyrażanie bardziej skomplikowanych idei. Np. powiedzmy, że dziecko nie potrafi naśladować więcej niż cztery sylaby. Gdy próbuje powiedzieć zwroty lub zdania zawierające więcej niż cztery sylaby jego artykulacja staje się niezrozumiała. W przypadku takiego dziecka nauczenie go zwrotu "read big red dog" ("czytać czerwony wielki pies") jako prośby o książkę o psie Cliffordzie może być łatwiejsze niż próby nauczenia go prośby o tę samą książkę w formie" I want to read the Clifford book" ("Chce przeczytać książkę o Cliffordzie"), ponieważ zwrot "I want to" ("Chce...") posiada bardzo niewielką "wartość komunikacyjną" i przedłuża zdanie w znacznym stopniu, a słowo Clifford jest trudne do wypowiedzenia ponieważ zawiera grupę głosek "cl". Ważne jest obserwowanie co jest ważne dla dziecka i co chciałoby wam zakomunikować, a następnie uczenie dziecka wyrażania tego, co jest dla niego istotne w sposób oparty na obecnych umiejętnościach dziecka. Jeśli odpowiedź dziecka wymaga nieustannego podpowiadania, to najbardziej prawdopodobne jest, że jest ona zbyt trudna dla dziecka w obecnym czasie i nieprawdopodobne jest, że dziecko będzie stosować tę odpowiedź funkcjonalnie. Pamiętajcie, że chcemy, aby dziecko przychodziło do nas przez cały dzień, mówiąc nam czego chce!

W jakiej kolejności powinno się uczyć kombinacji słów ?

Jest to kolejny obszar, w którym istnieje pewna niezgoda wśród profesjonalistów. Dr. Partington i Dr.
Sundberg (wyj.tł. autorzy ABBLS) zalecają, aby bieg nauczania odpowiadał normalnemu rozwojowi mowy i proponują następująca kolejność :
  Rzeczownik + Rzeczownik (dwie opanowane uprzednio nazwy razem : piłka, samochód)
   Rzeczownik + Czasownik (piłka toczy się)
   Przymiotnik + Rzeczownik ( duża piłka, mała ciężarówka)
   Czasownik + Przymiotnik + Rzeczownik (odbija się czerwona piłka)
Z drugiej strony, Dr. Carbone (jeden z najwybitniejszych orędowników programu Verbal Behavior) sugeruje następującą kolejność podczas nauczania nazywania (tacts) :

   Rzeczownik + Rzeczownik (piłka i but)
   Czasowniki
   Zwrot wprowadzający + Rzeczownik (To jest piłka)
   Rzeczownik + Czasownik (piłka się toczy)
   Przymiotniki
   Nazywanie przedmiotu po usłyszeniu jego cechy, funkcji lub kategorii.
   Nazywanie cechy, funkcji lub kategorii przedmiotu, po usłyszeniu jego nazwy.
   Przymiotnik + rzeczownik + czasownik (biały niedźwiedź biegnie)
   Nazywanie cech
   Nazywanie obejmujące zwroty wprowadzające, przymiotniki i czasowniki (To jest czerwona piłka, która  się toczy.)
   Nazywanie obejmujące zwroty wprowadzające, 2 przymiotniki i czasowniki.
(To jest mała, czerwona piłka, która się toczy.)

W swym opisie dotyczącym nauczania próśb (mands) .Dr. Carbone sugeruje następującą kolejność :

   Pojedyncze słowa jako prośby o przedmioty, zajęcia i działania.
   Prośby o czynności innych osób.
   Prośby zawierające zwroty wprowadzające.
   Prośby, aby inni przerwali aktywność i udzielili pomocy.
   Prośby o uwagę innych.
   Prośby o informacje (zadaje pytania zaczynające się od słów:"kto", "co", "gdzie", "kiedy", "jak", "który", "czyj", "dlaczego").
   Prośby o przyszłe wydarzenie.
   Prośby zawierające przymiotniki, przyimki, przysłówki i zaimki.

W końcu, patrząc na sposób, w jaki prawidłowo rozwijające się dzieci uczą się kombinacji słów (Bloom & Lahey, 1978, Brown, 1973) stwierdzamy, że dzieci na początku zazwyczaj zaczynają łączyć pojedyncze słowa w kombinacje, nie zwracając uwagi na określoną kolejność. Takim pojedynczym słowom może towarzyszyć lub nie towarzyszyć gaworzenie.  Np. dziecko może powiedzieć "mama" (patrząc na mamę), "piesek" (wskazując pieska), aby zwrócić uwagę swej matki na pieska. Przerwy między słowami, równy akcent i opadająca intonacja oddzielają te dwa słowa jako odrębne wypowiedzi. Kiedy dzieci zaczynają łączyć słowa w kombinacje, zazwyczaj robią to w sposób wskazujący na związek między słowami. Np. jeśli "rzeczownik" wykonuje czynność, to rzeczownik występuje przed czasownikiem (np. mama siedzi, piesek gryzie). Jeśli rzeczownik oznacza rzecz, na którą kierujemy swe działania, to zazwyczaj ten rzeczownik występuje po czasowniku (np. uderza piłkę, pije sok). Następujące kombinacje słów lub związki semantyczne są zwykle pierwszymi kombinacjami używanymi przez prawidłowo rozwijające się dzieci :

  Sprawca + Czynność (rzeczownik + czasownik) (mama pcha)
  Czynność + Przedmiot (czasownik + rzeczownik)  (jeść banana)
  Sprawca + Przedmiot (rzeczownik + rzeczownik) ( chłopiec <kopie> piłkę)
  Czynność + Lokalizacja (czasownik + rzeczownik) (skakać łóżko)
  Jednostka + Lokalizacja ( rzeczownik + rzeczownik)  (mama kuchnia)
  Właściciel + Własność (rzeczownik + rzeczownik) (mama but, tata nos)
  Jednostka + Cecha (przymiotnik + rzeczownik) (czerwony samochód, rozbity kubek)
  Zaimek wskazujący + jednostka (zaimek + rzeczownik) (ta lalka, tamten pies).

Ponadto, badania sposobu, w jaki normalnie rozwijające się dzieci uczą się języka, wskazują na to, że kiedy dzieci zaczynają posługiwać się dłuższymi zdaniami, to zazwyczaj albo łączą uprzednio opanowane kombinacje słów albo rozwijają takie kombinacje (np. łączą zwroty "tatuś rzuca" i "rzuca piłkę" w dłuższe zdanie "tatuś rzuca piłkę", albo "duża piłka" i "rzuca piłkę" w dłuższe zdanie "rzuca duża piłkę").
Jak wiemy, dzieci z autyzmem nie często rozwijają się zgodnie z "normalnym" biegiem rozwoju, jednakże literatura dotyczącą rozwoju dzieci w powiązaniu ze specyficznymi funkcjami języka mogą stanowić dla nas najlepsze informacje, w celu określenia jak i czego uczyć, jeśli chodzi o kombinacje słów.
Jeśli zgodzimy się, że prośba (mand) to jedyna funkcja języka bezpośrednio zaspokajająca potrzeby dziecka, to wydaje się, że należy wykorzystać te funkcje podczas nauczania większości połączeń słów, tak samo jak wykorzystujemy ja do nauki "pierwszych słów". Najpierw dziecko powinno nauczyć się precyzować swe prośby używając kombinacje dwóch słow. (np. "duże ciastko"), a następnie te prośby (mands) powinny zostać przeniesione do funkcji nazywania (nazwy składające się z dwóch słow.). Kolejność słów, jakiej uczymy dziecko (np. rzeczownik + czasownik, przymiotnik + rzeczownik itd.), zależeć będzie od prośby wyrażanej przez dziecko i od prawidłowej "gramatyki" kombinacji słów, kiedy przenoszona jest ona do nazywania (mand to tact transfer). Np. zamiast po prostu prosić o filiżankę, dziecko mogłoby prosić o jedną z dwóch dostępnych filiżanek, co wymagałoby użycia przymiotnika, w celu sprecyzowania prośby. Na początku nauczania terapeuta mógłby powiedzieć każdą z wersji prośby w pytający sposób "Czerwoną filiżankę ? Niebieską filiżankę ?". Albo terapeuta mógłby poczekać aż dziecko sięgnie po konkretną filiżankę, udzielić pomocy w formie modelowania prośby, a następnie stopniowo zredukować tę podpowiedź. W końcu można dokonać transferu do pytania "Którą (filiżankę) chcesz ?"
Podczas transferu do nazywania (transfer to tact) terapeuta po prostu powiedziałby "Powiedz mi o tym" albo "Opisz to", natychmiast po użyciu przez dziecko kombinacji dwóch słów, aby uzyskać tę samą odpowiedź jako nazwę (tact). Później, terapeuta powtarzałby polecenie, aby wywołać nazywanie (tact) (np. "Opisz to" w obecności niebieskiej filiżanki) aby jeszcze bardziej oddzielić odpowiedz dziecka od próby opartej na transferze (transferred trial).
Jeśli dziecko prosi osobę o wykonanie konkretnej czynności (np. "mama spaceruj") to celem transferu do nazywania powinno być zdanie "mama spaceruje" (rzeczownik + czasownik). Z drugiej strony, jeśli dziecko prosi o wykonanie działania na przedmiocie, np. "Otwórz sok" to celem transferu do nazywania powinna być odpowiedź na pytanie "Co robię ?" - "Otwierasz sok" (czasownik + rzeczownik). W każdym z tych przypadków oferowalibyśmy dziecku podpowiedź w formie modelowania, ponieważ zmienia się forma czasownika. Posługiwanie się powyższym rozumowaniem podczas wybierania celów prowadzi do kładzenia mniejszego nacisku na nauczanie konkretnych kombinacji słów, a w zamian koncentruje się na nauczaniu różnorodnych połączeń słów, w zależności od tego, jakie czynności i przedmioty interesują dane dziecko. Aby tworzyć kombinacje słów możemy wybierać spośród rzeczowników, czasowników, przymiotników, przyimków i przysłówków.


             Techniki nauczania kombinacji słów / budowania zdań

1. Transfery od proszenia do nazywania (Mand to Tact transfers) - Jeden sposób uczenia kombinacji słów to transfer od prośby (mand), jak opisano powyżej. Najpierw prosimy dziecko o sprecyzowanie jego prośby, a następnie przenosimy odpowiedź dziecka do nazywania (tact). Przykład :

        TERAPEUTA : "Która piłkę chcesz ?"
        DZIECKO      : "Niebieską piłkę"
        TERAPEUTA : "Powiedz mi o tym"
        DZIECKO      : "(To jest ) niebieska piłka."

2. Budowanie kombinacji nazw (tact combinations) - Ta procedura nauczania polega na wykorzystywaniu odpowiedzi opanowanych już przez dziecko w celu "budowania" coraz dłuższych wypowiedzi. Przykład :

         TERAPEUTA : "Co robi chłopiec ?"
         DZIECKO      : "Kopie" (odpowiedź uprzednio opanowana przez dziecko)
         TERAPEUTA : "Co kopie ?" (dotykając piłkę)
         DZIECKO      : "Piłkę" (odpowiedź uprzednio opanowana przez dziecko)
         TERAPEUTA : "Masz rację ! Chłopiec kopie piłkę. Co się dzieje ?"
         DZIECKO      : "Chłopiec kopie piłkę." (naśladowanie modelowanej odpowiedzi)
         TERAPEUTA : "Bardzo dobrze ! Powiedz mi co się dzieje ?" (transfer)
          DZIECKO     : "Chłopiec kopie piłkę. " (DUŻA nagroda !)

W momencie, gdy dziecko konsekwentnie stosuje zwroty w swych odpowiedziach, możemy je połączyć, aby stworzyć jeszcze dłuższe wypowiedzi. Przykład :

         TERAPEUTA : "Co się dzieje ?"
          DZIECKO     : "Sanie lecą."
         TERAPEUTA : "Które sanie ?"
          DZIECKO     : "Małe sanie."
         TERAPEUTA : "Gdzie lecą ?"
          DZIECKO     : "Po niebie."
         TERAPEUTA : "Powiedz mi o tym."
          DZIECKO     : "Małe sanie lecą po niebie."

3. Rozwijanie wypowiedzi - Technika, którą często stosujemy z normalnie rozwijającymi się dziećmi, to nagradzanie ich prawidłowych wypowiedzi, jak również dodawanie jeszcze jednego słowa lub zwrotu w celu opisania czegoś w otoczeniu dziecka. Te technikę można również stosować z dziećmi z autyzmem i jest ona szczególnie skuteczna w przypadku dzieci naśladujących z łatwością mowę.
Przykład :

         DZIECKO      : "Samochód" (pokazując obrazek samochodu w książce)
         TERAPEUTA : "Masz rację ! Czerwony samochód."
         DZIECKO      : "Czerwony samochód."

Można to również osiągnąć stosując zadanie typu "uzupełnianie" (fill-in). Przykład :

         TERAPEUTA : "Powiedz mi o tym."
          DZIECKO     : "Mama śpi."
         TERAPEUTA : "Brawo ! Mama śpi..."
          DZIECKO     : "w łóżku."
         TERAPEUTA : "Brawo ! Powiedz mi o tym."
          DZIECKO     : "Mama śpi w łóżku."


4."Analogiczne komentarze" (contingent comments) - W momencie, gdy dziecko nauczy się mówić komentarze związane z waszymi komentarzami, łatwiej jest nauczyć je wiele innych rodzajów zdań. Możecie zacząć naukę analogicznych komentarzy od prostych próśb (mands). Przykład :

          TERAPEUTA : " Ja chcę kota." (w momencie, gdy bierze kota)
           DZIECKO     : " Ja chcę psa. " (podpowiadamy dziecku w momencie gdy bierze psa.)

Później w ten sam sposób można nauczyć dziecko innych zdań. Przykład :

           TERAPEUTA : "Mam czerwony mazak."
            DZIECKO     : "Mam niebieski mazak."

Rzeczy, o których trzeba wiedzieć podczas nauczania kombinacji słów.

1. Wymagajcie nadal od dziecka odpowiedzi w formie jednego słowa, kiedy są one odpowiednie. Powracajcie do prostszych odpowiedzi, abyście byli pewni, że dziecko potrafi udzielać odpowiedzi w formie jednego słowa.

2. Uczcie dziecko, w jakich warunkach niezbędne są dalsze informacje. Chcemy być pewni, że uczymy dziecko, kiedy potrzeba i kiedy nie potrzeba przymiotników i wyjaśnień. Np. powiedzmy że dziecko jest w ogrodzie z setkami motyli i chce aby jego mama spostrzegła konkretnego motyla. Gdyby dziecko w takim kontekście powiedziało "Mamo, spójrz na motyla!",  to nie udzieliłoby jej wystarczających informacji. Dziecko powinno poprosić mamę aby spojrzała na konkretnego motyla w konkretnym miejscu mówiąc "Mamo, spójrz na niebiesko-białego motyla na czubku klatki !" Z drugiej strony, gdyby  na podwórku znajdował się tylko jeden motyl i dziecko chciałoby pokazać go mamie, to gdyby dziecko powiedziało "Mamo, spójrz na pomarańczowo-czarnego motyla na purpurowym kwiatku " to jego wypowiedź brzmiałaby naprawdę trochę "dziwnie", ponieważ zawierałaby więcej informacji, niż potrzeba w danej sytuacji.

3. Pamiętajcie o nagradzaniu prawidłowych kombinacji słów, nawet jeśli dziecko stworzyło kombinacje inną niż ta, o której myśleliście ! Łatwo jest skoncentrować się tak bardzo na konkretnym celu, że zapominamy o słuchaniu tego , co dziecko mówi ! Np. jeśli macie na myśli cel "kolor + rzecz" (np. "czerwona naklejka") pytając dziecko jaka naklejkę chce, nagródźcie dziecko jeśli poprosi o "błyszczącą naklejkę z psem" ! (Widziałam nauczyciela stosującego procedurę korekcji w takim przypadku, wiec nie śmiejcie się !)

4. Upewnijcie się, że uczycie słów w bardzo wielu kombinacjach, aby unikać odpowiedzi połączonych na trwałe w pewną kombinację. Np. uczcie dziecko kombinacji wielu przedmiotów (rzeczowników) z tym samym przymiotnikiem (np. duża piłka, duży dom, duża bluzka, duże spodnie) i kombinacji tego samego przedmiotu (rzeczownika) z wieloma przymiotnikami (np. duża koszula, niebieska koszula, bawełniana koszula, ciepła koszula).

5. Uważajcie, abyście nie wymagali od dziecka tak dużo, że dziecko nie podejmuje już żadnego wysiłku. Jeśli zauważycie spadek liczby próśb (mands) po wprowadzeniu do programu dziecka kombinacji słów, to cel nauczania (wymagana odpowiedź) może być zbyt trudny dla dziecka. Np. jeśli dziecko wyraża prośby używając pojedynczych słów bez żadnych podpowiedzi i przestaje prosić (lub w wielkim stopniu ogranicza swe prośby) po dodaniu przymiotnika, to wycofajcie się na krótko z programu próśb składających się z dwóch słow. lub wzmacniajcie każdą odpowiedź jako pojedyncze słowo, a następnie łączcie słowa modelując prośbę, lecz nie wymagając od dziecka kombinacji tych słów jako odpowiedzi.

        DZIECKO      : "Ciastko"
        TERAPEUTA : "Które ciastko ?"
        DZIECKO      : "Duże"
        TERAPEUTA : "Duże ciastko !" (dając dziecku ciastko)

(Jeśli dziecko zaczyna prosić o ciastko używając słowo "duże", to upewnijcie się, że dziecko powie słowo "ciastko" zanim otrzyma ciastko !)

6. Niektórzy specjaliści proponują zwiększenie długości wypowiedzi dziecka poprzez dodanie "zwrotów wprowadzających" (carrier phrases). Chociaż może to być dobre dla niektórych dzieci, to jednak proponujemy kłaść nacisk na funkcje słów stosowanych w celu rozwinięcia wypowiedzi, w przypadku dzieci mających trudności w naśladowaniu dłuższych wypowiedzi.

ROZDZIAŁ  27

BUDUJĄC  WYŁANIAJĄCE  SIĘ  UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNE

   Dla wielu rodziców ważne jest ,aby ich dzieci nauczyły się bawić i cieszyć przebywaniem z innymi dziećmi. Szczególnie jeśli sami są towarzyscy, może być bolesne dla nich, że widzą swoje dzieci samotne i odizolowane. Być może żywią przekonanie, że ich dziecko "czuje się samotne" i nie chcą aby dziecko odczuwało emocje, które kojarzą z "samotnością".
   Jeśli zastanowimy się z kim my - jako dorośli - decydujemy się spędzać czas i mieć kontakty towarzyskie, to na ogół zgodzimy się, że wybieramy towarzystwo osób, które są dla nas wzmacniające. Przyjaciele mogą być wzmacniający ponieważ podoba im się robić te same rzeczy lub rozmawiać na takie same tematy jak my. Mówią nam komplementy, popierają nas kiedy jesteśmy w potrzebie lub oferują innego rodzaju wzmocnienia. My robimy to samo dla nich. Zazwyczaj nie chcemy być wśród ludzi, którzy są nieprzyjemni lub karzący. Ponadto, możemy tolerować ludzi, którzy zazwyczaj nie wzmacniają nas, aby pracować lub uczestniczyć w organizacjach, lecz nie chcemy być wśród nich, jeśli nie musimy. W takim przypadku, wzmacniająca wartość aktywności lub pracy może kompensować fakt, iż dana osoba jest "nieprzyjemna".     

   Czasami osoby, które na początku uważamy za "nieprzyjemne" mogą w końcu stać się dla nas miłym towarzystwem po wystarczającym "kojarzeniu" z innymi wzmacniającymi warunkami.
Jeśli rozumiemy dlaczego i z kim utrzymujemy kontakty towarzyskie, to daje nam to zrozumienie jak możemy nauczyć nasze dzieci "umiejętności społecznych". Pierwszy ważny krok to skojarzenie innych dzieci z rzeczami przyjemnymi dla dziecka /wzmocnienia/. Taką samą procedurę stosujemy kiedy  po raz pierwszy uczymy dziecko jak cieszyć się przebywaniem wśród dorosłych. Dowiadujemy się jakiego rodzaju dotyk, dźwięki, ruchy, smaki i widoki /bodźce/ lubi dziecko i oferujemy mu te bodźce nie oczekując niczego w zamian /nieuwarunkowane wzmacnianie/.
   Problem polega na tym, że inne dzieci mogą nie być zainteresowane lub mogą nie posiadać umiejętności niezbędnych dla oferowania dziecku takiego nieuwarunkowanego wzmacniania.W rzeczywistości dzieci ze swoja cudowną naturą są głośne, aktywne, pewne siebie i całkiem niemożliwe do przewidzenia. Małe dzieci są z natury "egocentryczne" i raczej biorą niż dają. Takie naturalne zachowania dzieci mogą być nieprzyjemne /awersyjne/ dla niektórych dzieci z autyzmem z powodu specyfiki ich systemu sensorycznego. Jeśli tak się dzieje, to fakt iż dziecko jest zmuszone do kontaktu z pełnosprawnymi dziećmi przez dłuższy okres czasu może w istocie skojarzyć inne dzieci z nieprzyjemnymi warunkami lub karą i w rezultacie sprawić, że nauka umiejętności społecznych stanie się jeszcze trudniejsza.
   Oprócz zwiększania prawdopodobieństwa, że dziecko będzie oddalać się od normalnie rozwijających się dzieci, niewłaściwe próby socjalizacji mogą w istocie wywołać nasilenie zachowań autostymulacyjnych. Ważne jest abyśmy pamiętali, że przeciążenie bodźcami sensorycznymi może być naprawdę bolesne dla dziecka z autyzmem. Kiedy dzieci znajdują się w bolesnej sytuacji ich zachowania autostymulacyjne wzrastają jako obrona przed nadmiernym obciążeniem. Jak dobrze wiemy, zachowania autostymulacyjne stanowią nagrodę samą w sobie /są automatycznie wzmacniające/.Im bardziej dzieci angażują się w takie zachowania, tym częściej będą one występować w przyszłości. Krytyczne znaczenie ma to, aby niepozwalać dziecku po prostu na "siedzenie i autostymulacje" w klasie , co wywołuje odcięcie się dziecka od wszystkiego, co dzieje się wokół niego. W oczach niedoświadczonego obserwatora takie zachowanie dziecka może wyglądać jak wspaniała zabawa, lecz posiadający wiedzę obserwatorzy potrafią dostrzec różnice miedzy "autostymulacją" a samotną zabawą.
   Co mamy robić w takiej sytuacji ? Czy trzymamy dziecko w izolacji, jeśli kontakt z innymi dziećmi jest nieprzyjemny /awersyjny/ ? Autorka niniejszego podręcznika sugeruje, że nie jest to konieczne i że w istocie ważne jest określenie zmian w środowisku, które mogłyby pomóc w stopniowej desensytyzacji dziecka z autyzmem /przyzwyczajeniu go do środowiska/. Naszym celem nie jest społeczna izolacja lecz stopniowy wzrost zdolności dziecka do tolerowania środowiska i uczenia się czerpania radości z przebywania wśród innych dzieci. W międzyczasie, kojarzenie tylko jednego dziecka ze wzmacnianiem /nagrodami/ może zachodzić podczas spotkań dziecka autystycznego z dzieckiem pełnosprawnym poświęconych zabawie /play dates/ i w innych ostrożnie kontrolowanych i obserwowanych sytuacjach.

1./Modyfikacja /dokonywanie zmian w środowisku dziecka/

   Określcie czy mogą nastąpić zmiany w środowisku, które umożliwia dziecku lepsze samopoczucie. Niektóre pomysły, które można wziąć pod uwagę, są następujące:
Jeśli dziecko okazuje wrażliwość na różne rodzaje oświetlenia, to być może należy zmienić typ oświetlenia. Czy dzieci mogą przechodzić swobodnie z jednego centrum zabawy do innego /np. z kuchni do stolika prac ręcznych/, czy też istnieją ograniczenia dotyczące liczby dzieci przebywających w centrum zabawy w danym czasie ? Często obecność mniejszej liczby dzieci w najbliższym otoczeniu dziecka z autyzmem może być łatwiejsza do zaakceptowania. Pomocne może okazać się ograniczenie liczby dzieci przebywających w centrum zabawy poprzez zastosowanie patyczków lub innych materiałów symbolizujących dokonywanie wyboru. Podczas zajęć w "kółku" /circle time/ lub zajęć grupowych,  dziecko może siedzieć z dala od innych dzieci, jeśli nie może ono tolerować zbyt wielkiej "bliskości". Jeśli w trakcie przechodzenia od jednego typu zajęć do innego /transition times/ panuje zbyt wiele zamieszania i nieprzewidywalność , to być może dziecko z autyzmem może zmieniać typ aktywności tuż przed lub tuż po innych dzieciach.  Specyficzne zmiany w środowisku, których należy dokonać, można określić jedynie w skali indywidualnej, ponieważ każde dziecko z autyzmem jest inne, jeśli chodzi o to ,co może i czego nie może tolerować.
   Niestety dziecko nie jest w stanie powiedzieć nam co je niepokoi, więc możemy jedynie wnioskować z obserwacji jego zachowań w przeszłości w danym lub innym, podobnym środowisku. Chociaż nie chcemy celowo poddawać dziecka czemuś, co może być dla niego nieprzyjemne /awersyjne/, musimy także zachować ostrożność, aby nie wzmacniać żadnych negatywnych zachowań przez usuwanie nieprzyjemnych warunków natychmiast po niepożądanym zachowaniu dziecka /wzmocnienie negatywne/. Dlatego lepiej jest planować zawczasu i unikać sytuacji, które mogą być trudne, niż reagować po tym jak dziecko "mówi nam" swoim zachowaniem, ze czuje się niedobrze, w JEDYNY sposób jaki zna. /wyj.tł. Dziecko "mówi" do nas swoim zachowaniem, często informuje nas w ten sposób o swoim cierpieniu. Negatywne zachowanie dziecka posiada funkcje komunikacyjna./

2. Desensytyzacja

   Aby przyzwyczaić dziecko do klasy pełnej innych dzieci zabierajcie dziecko do klasy na krótkie okresy czasu, nagradzajcie je często zanim zacznie pokazywać symptomy stresu i opuśćcie klasę po uprzednim nagrodzeniu dziecka. /wyj.łl. : Ponownie mamy do czynienia z "kojarzeniem" /pairing/ - dajemy dziecku nagrody aby skojarzyło trudną sytuację z czymś przyjemnym./
Stopniowo wydłużajcie okres czasu, jaki dziecko spędza w klasie jeśli dziecko okazuje zdolność tolerowania tego środowiska. Często pomocne jest przynoszenie do klasy - przynajmniej na początku - wszystkich ulubionych nagród dziecka, aby skojarzyć klasę ze wzmacnianiem. Wielu rodziców stwierdziło, że korzystne jest odwiedzanie klasy, kiedy inne dzieci są nieobecne. Dziecko i rodzic bawią się w klasie wszystkimi ulubionymi zabawkami dziecka i dają dziecku wszystkie ulubione nagrody /wzmocnienia/ bez stawiania żadnych warunków. Skojarzenie /pairing/ "miejsca" z nagrodami często sprawia, że dziecko łatwiej zaakceptuje obecność innych dzieci, kiedy pojawia się one w tym miejscu.

3. Kojarzenie  /pairing/

   Początkowe "kojarzenie" z innymi dziećmi /tzn. kojarzenie dzieci ze wzmacnianiem/ odbywa się w obecności jednego dziecka. Być może można "zwerbować" nieco starsze dziecko do pomocy w nauczaniu dziecka z autyzmem. Niektóre dzieci naprawdę lubią rolę "pomocnika nauczyciela" i chętnie się jej podejmują. Ważne jest zaoferowanie pełnosprawnemu dziecku nagród za jego wysiłki.
   Na początku pełnosprawne dziecko powinno dawać nagrody dziecku z autyzmem nie stawiając żadnych wymagań. /nieuwarunkowane wzmacnianie/. Terapeuta, dziecko z autyzmem i dziecko pełnosprawne bawią się razem - oczywiście w programie są ulubione zabawy dziecka z autyzmem. Porozmawiajcie z pełnosprawnym dzieckiem na temat upodobań dziecka z autyzmem - w jaki sposób chce, aby do niego mówić, jak się z nim bawić, jak je dotykać, itp. -  i nagradzajcie pełnosprawne dziecko, kiedy bierze pod uwagę te czynniki podczas zabawy z dzieckiem z autyzmem.
   Spróbujcie uzyskać pomoc jednego lub dwójki dzieci w klasie, jeśli dziecko z autyzmem przebywa w klasie integracyjnej wśród prawidłowo rozwijających się dzieci. Jeśli dziecko jest w klasie specjalnej /bez dzieci pełnosprawnych/, sprawdźcie możliwości znalezienia dziecka - pomocnika w tej samej klasie szkoły masowej. Być może można stworzyć całą klasę składającą się z dzieci pełnosprawnych, którym pozwala się na uczestnictwo w programie pomocy w nagrodę za ukończenie pracy lub dobre zachowanie. Ponownie, upewnijcie się, ze pełnosprawne dzieci są często nagradzane. Wkrótce, wszystkie dzieci z klasy ze szkoły masowej mogą pracować, aby uzyskać przywilej bycia "specjalnym przyjacielem". Tego typu "odwrócona integracja" jest najbardziej skuteczna dla dziecka z autyzmem, które z trudem toleruje różne środowiska lub duże grupy ludzi.
   Nauczyciele mogą często pomóc w określeniu, które dzieci byłyby dobrymi kandydatami na "specjalnych przyjaciół". Zadzwońcie do rodziców dzieci, które chcielibyście zwerbować, zanim porozmawiacie z ich dzieckiem. Chociaż niektórzy rodzice mogą obawiać się takiej sytuacji lub choroby, której nie rozumieją, większość rodziców jest chętna aby udzielić pomocy. Upewnijcie się, że podkreślacie korzyści dla normalnie rozwijających się dzieci, jak również korzyści dla waszego dziecka, wynikające z "odwróconej integracji".     Poinformujcie rodzica, że nauczyciel zaproponował kandydaturę jego dziecka z powodu jego altruistycznej postawy i przyznajcie, że postawa ta wynika z faktu, iż rodzic akcentuje wartość pomocy w środowisku domowym ! Zaproponujcie spotkanie z rodzicami i pozwólcie im poznać wasze dziecko przed zainicjowaniem "odwróconej integracji". Zaprezentujcie im ogólne informacje na temat autyzmu i specyficzne informacje na temat waszego dziecka. Czasem społeczeństwo posiada bardzo błędną koncepcję autyzmu.     

   Każde dziecko jest inne, wiec niemożliwe jest aby inni ludzie "znali" wasze dziecko w oparciu o informacje uzyskane z mediów. Ludzie zazwyczaj najbardziej boją się rzeczy, których nie rozumieją, wiec im więcej informacji im zaoferujecie, tym mniej prawdopodobne jest, że rodzice wyrażą zaniepokojenie.
Prawidłowo rozwijające się dzieci odgrywające takie wspierające role zyskują pewność siebie i dumę z pomagania innym. Ponadto, jest to często pierwszy krok do zrozumienia jak i dlaczego wszyscy ludzie są odmienni i specjalni. W takich momentach powinno być łatwo przekonać rodziców i nauczycieli jak ważne dla nas wszystkich jest zrozumienie i wrażliwość wobec różnic miedzy nami !
   Pełnosprawne dzieci często zaczynają pomagać dziecku z autyzmem w klasie, w szkolnej kawiarni lub na placu zabaw. Np. dziecko może poinformować innego ucznia lub nauczyciela, że dziecko z autyzmem "nie lubi głośnych dźwięków" lub "potrzebuje przerwę". Może to okazać się bardzo pomocne w klasie, ponieważ nauczyciel musi zajmować się tak wieloma rzeczami, że nie jest w stanie "dostroić się" do specjalnych potrzeb dziecka z autyzmem. Im więcej jest osób świadomych i wrażliwych na zachowania dziecka, tym bardziej prawdopodobne jest, że problemy mogą zostać rozwiązane, zanim dziecko ogarnie gniew /tantrum/.  Ponadto, długotrwałe i silne przyjaźnie rodzą się między dziećmi - te przyjaźnie rosną wraz z dziećmi i stwarzają dla dziecka z autyzmem dodatkowe możliwości udziału w kontaktach społecznych, podczas przyjęć urodzinowych lub spotkań poświęconych zabawie /play dates/.

4.Wyrazanie próśb /mands/

   W momencie ,gdy dziecko z autyzmem zbliża się do swego przyjaciela, aby uzyskać nagrodę, nauczcie pełnosprawne dziecko jak podpowiadać dziecku z autyzmem, aby prosiło o nagrody. Modelujcie odpowiednie techniki podpowiadania, robiąc to na przemian z normalnie rozwijającym się dzieckiem. Nagradzajcie dziecko za prawidłowe podpowiadanie. Dzieci uczą się szybko i mogą stać się wspaniałymi nauczycielami ! Wczesne prośby powinny dotyczyć najsilniejszych wzmocnień dziecka /największych nagród/ i należy wywoływać wiele sytuacji w ciągu dnia stanowiących okazje, aby dziecko z autyzmem mogło wyrażać prośby. Np. niech prawidłowo rozwijające się dziecko rozdaje smakołyki podczas posiłku lub zabawki podczas zabawy.
   W przypadku "początkującego ucznia" lub dzieci, które dopiero zaczynają tolerować przebywanie wśród innych dzieci, proces socjalizacji powinien zachodzić stopniowo i ostrożnie. Ostateczny rezultat jakiego pragniemy to ,aby wszystkie dzieci były w stanie uczyć się w tym samym środowisku, jednak musimy być pewni ,że umieszczamy dziecko w otoczeniu, które może tolerować i w którym może się uczyć.
Jeśli nie jest możliwe stopniowe wprowadzenie dziecka do środowiska klasy, dzieci często odnoszą sukcesy rozpoczynając ten stopniowy proces w klasie związanej z ulubionym zajęciem dziecka. Np. dziecko, które lubi muzykę, może z sukcesem znaleźć się w grupie pełnosprawnych dzieci prowadzącej zajęcia muzyczne, a dziecko uwielbiające ruch można zapisać na lekcje gimnastyki.

ROZDZIAŁ  28

OKREŚLANIE  GOTOWOŚCI  DZIECKA  DO  UCZESTNICTWA  W ZAJĘCIACH  W  KLASIE

Istnieją trzy ważne czynniki, które trzeba rozważyć kiedy myśli się o umieszczeniu dziecka z autyzmem w normalnej klasie. Wszyscy rodzice chcieliby, aby ich dziecko zakwitło w normalnej klasie, lecz ważne jest zrozumienie ,gdzie potrzeby dziecka byłyby najlepiej zaspokajane. W celu określenia odpowiedniego miejsca dla dziecka musimy spojrzeć na trzy następujące czynniki :

  1. Cele, nad którymi dziecko będzie pracować w danym roku.
  2. Jakie środowiska i dodatkowe usługi  są dostępne.
  3. Umiejętności dydaktyczne personelu.

Każde dziecko ze specjalnymi potrzebami jest uprawnione do Indywidualnego Planu Nauczania. Taki plan opracowywany jest wspólnie przez zespół specjalistów i rodziców dziecka. Indywidualny Plan Nauczania określa cele, które - wg zespołu opracowującego plan - są odpowiednie dla danego dziecka.
Ważne jest ,aby wybrane cele były osiągalne i wymierne. Powinny być konkretne i powinny opierać się na niezbędnych /wymaganych jako warunek wstępny/ umiejętnościach, które zostały już nabyte przez dziecko. Indywidualny Plan Nauczania powinien określać krytyczne /najważniejsze/ umiejętności, które powinno nabyć dziecko, aby mogło przyswajać dodatkowe umiejętności bez wysoko wyspecjalizowanego nauczania. Celem jest udzielenie pomocy dziecku, aby stało się jak najbardziej niezależne oraz zredukowanie konieczności przebywania dziecka w restryktywnych /ograniczających/ środowiskach.

Po opracowaniu Indywidualnego Planu Nauczania przez zespół specjalistów i rodziców następny krok stanowi przemyślenie jego realizacji. W tym momencie zespół powinien spojrzeć na napisane właśnie cele i określić miejsce, w którym prowadzone będzie nauczanie. Jest to ważny krok w całym procesie. Ważne jest aby spojrzeć na aktualne środowisko dziecka /klasę, w której przebywa/, biorąc pod uwagę rówieśników dziecka, personel dydaktyczny, strukturę itp. Być może w tym środowisku nie będzie możliwa praca nad
niektórymi celami. /np. uczenie dziecka umiejętności prowadzenia rozmowy jeśli wszyscy jego rówieśnicy są niewerbalni/. Większość dzieci z autyzmem uczestniczy w programach stanowiących kombinacje środowisk edukacyjnych.
Środowisko powinno być wybrane w oparciu o zdolność danego dziecka do funkcjonowania i uczestnictwa w tym środowisku. Sukces dziecka w danym środowisku zależy od zdolności dziecka do uczenia się od tego środowiska. Zespół opracowujący Indywidualny Plan Nauczania powinien spojrzeć nie tylko na sposób, w jaki uczy się dziecko, lecz również na dostępność zasobów edukacyjnych, jakie mogą być zaoferowane temu dziecku. Zespół powinien spojrzeć na wielkość klasy, stosunek liczbowy uczniów i nauczycieli, jak również wiedzę personelu dydaktycznego. Ważne jest ,aby nauczyciel był świadomy specjalnych potrzeb dziecka i aby posiadał odpowiednia wiedzę niezbędną dla stosowania procedur nauczania skutecznych w przypadku konkretnego dziecka.

Wielką zaletą włączenia dziecka do normalnej klasy jest istnienie wzorów normalnego języka i kontaktów społecznych. Dzieci mogą nie tylko nauczyć się mówić odpowiednie słowa, lecz także nauczyć się kiedy należy używać tych słów. Istnieje wiele możliwości modelowania odpowiedniego języka, który dziecko może naśladować.Jednakże zespół opracowujący Indywidualny Plan Nauczania powinien stwierdzić czy te wzory przyniosą korzyść dziecku. Czy dziecko jest werbalne ? Czy dziecko posiada wczesne /wyłaniające się/ umiejętności naśladowania języka i naśladowania ruchów ? Czy dziecko posiada podstawowe umiejętności komunikacyjne, które umożliwią mu obserwacje krytycznych /najważniejszych/ aspektów tych wzorów ? Czy rówieśnicy dziecka posiadają umiejętności niezbędne aby pomoc dziecku ? Czy inicjują kontakty ? Czy są w stanie zaangażować dziecko ?

Rozważając włączenie dziecka do normalnej klasy zespół powinien spojrzeć także na wady integracji. Przede wszystkim integracja zmniejsza możliwości zindywidualizowanego nauczania. Dziecko uczy się teraz z grupą i musi zdobywać umiejętności bez zajęć 1:1 /nauczyciel - uczeń/, lub przy niewielkim  odsetku takich zajęć.
Dziecko musi być w stanie rozumieć polecenia z łatwością i powinno posiadać rozwinięte umiejętności naśladowcze. Nauczycielowi trudno jest zapewnić dziecku zindywidualizowane nauczanie i zindywidualizowane wzmacnianie. Pochwały i skończenie zadań stanowią główne wzmocnienia w środowisku normalnej klasy. Rzadko nauczyciel może uchwycić indywidualna motywacje dziecka.

Inna rzecz, jaka należy wziąć pod uwagę to zachowanie dziecka. Środowiska integracyjne okazują często mniejszą tolerancję wobec trudnych /zakłócających/ zachowań dziecka, z powodu potencjalnie negatywnego wpływu tych zachowań na inne dzieci. W środowisku integracyjnym  funkcja jaką spełnia zachowanie dziecka może zostać niedostrzeżona /nierozpoznana/.
Zamiast tego, zachowanie dziecka może być traktowane "topograficznie" /tzn. jeśli dziecko krzyczy lub uderza inne dziecko, to jest usuwane z aktywności/. Nauczyciele mogą nie posiadać wiedzy lub czasu, aby zająć się skomplikowaną naturą zachowań dziecka i mogą bezwiednie wzmacniać nieprawidłowe /nieadaptacyjne/ zachowania dziecka.

Oczywiście istnieje wiele rzeczy, które należy wziąć pod uwagę kiedy rozważa się czy dziecko jest gotowe, aby wprowadzić je do środowiska integracyjnego. Ważne jest rozważenie wszystkich czynników. Klucz stanowi indywidualizacja. Najpierw określcie jakie są potrzeby edukacyjne dziecka a następnie określcie najlepsze miejsce dla realizacji programu dziecka. Niezależnie od podjętych decyzji, upewnijcie się, że gromadzone są dokładne dane dotyczące tempa w jakim dziecko przyswaja nową wiedzę i spotykajcie się - jako zespół - często. Potrzeby dziecka mogą zmienić się w ciągu roku.
Ważne jest sprawdzanie jego osiągnięć i dopasowywanie sytuacji, jeśli jest to potrzebne.

---