Jak skutecznie szkolić umiejętności interpersonalne?
Definicja umiejętności interpersonalnych
Synonimem terminu umiejętności interpersonalnych są takie pojęcia, jak umiejętności społeczne, umiejętności komunikacyjne, umiejętności interakcyjne, umiejętności relacyjne (Jakubowska, 1996; Spitzberg i Cupach, 2002; Riggio, Throckmorton i DePaola, 1990). Często używa się także pojęcia kompetencje społeczne (w liczbie mnogiej) na określenie konkretnych umiejętności interpersonalnych. Przez kompetencje społeczne rozumiemy złożone umiejętności warunkujące efektywność radzenia sobie w określonego typu sytuacjach społecznych, nabywane przez jednostkę w toku treningu społecznego (Matczak, 2001). Wszystkie definicje umiejętności społecznych podkreślają, że są one specyficznymi, behawioralnymi komponentami efektywnej interakcji społecznej (Frost, 2004). Ważnymi cechami umiejętności społecznych jest ich intencjonalność, czyli ukierunkowanie na cel (Spitzberg i Cupach, 2002). Umiejętności interakcyjne (relacyjne) można ujmować statycznie jako środki dzięki którym ludzie inicjują, negocjują, utrzymują, zmieniają i rozwiązują (kończą) relacje/ związki interpersonalne lub dynamicznie jako proces, w którym jednostka stosuje zbiór ukierunkowanych na cel, wzajemnie powiązanych (zsynchronizowanych), sytuacyjnie stosownych zachowań społecznych, które są wyuczone i kontrolowane przez nią (Dickson i Hargie, 2004; Spitzberg i Cupach, 2002). Poznawcza kontrola nad umiejętnościami społecznymi oznacza posiadanie wiedzy na temat, tego co, jak i kiedy należy zrobić, aby osiągnąć zamierzony cel interpersonalny (co implikuje także wiedzę na temat, tego dlaczego coś działa) (Dickson i Hargie, 2004).
Rozróżnia się pojęcia umiejętność społeczna i umiejętności społeczne. Umiejętność społeczna to poznawcze i afektywno-motywacyjne procesy leżące u podstaw generowania zachowań społecznych. Wyróżnia się w tym kontekście społeczną wiedzę deklaratywną (np. posiadanie wiedzy na temat partnerów interakcji, znajomość reguł społecznych obowiązujących w danej sytuacji), społeczną wiedzę deklaratywną (np. umiejętności formułowania i priorytetyzowania celów interpersonalnych, planowania rozwiązań problemów interpersonalnych, wyjaśniania i przewidywania zachowań innych ludzi oraz selekcjonowania, koordynowania i stosowania adekwatnych do sytuacji umiejętności społecznych) a także procesy afektywne (motywacyjne), które nadają kierunek (wybór określonych celów i zachowań interpersonalnych) i wyznaczają poziom zaangażowania się w określone działanie (stopień zbliżania się do vs unikania sytuacji społecznych) (Spitzberg i Cupach, 2002). Jednostki społecznie efektywne posiadają znacznie rozbudowaną i szczegółową reprezentację licznych epizodów interakcji społecznych (doświadczeń społecznych), zaś brak skuteczności interpersonalnej można z poznawczego punktu widzenia wytłumaczyć brakiem odpowiednich zapisów pamięciowych, trudnościami w dotarciu do nich, ignorowaniu informacji zawartej w pamięci lub jej tendencyjnym (zaburzonym) przetwarzaniu (Spitzberg i Cupach, 2002).
Posiadanie umiejętności społecznych, społecznej wiedzy deklaratywnej i proceduralnej oraz odpowiedniej motywacji społecznej facylituje, ale nie gwarantuje kompetencji społecznej (Spitzberg i Cupach, 2002). Kompetencja społeczna to ocena wrażenia jakości interakcji społecznej oparta w dużej mierze na podstawie obserwacji zachowań jednostki, zależna od zastosowanych kryteriów oceny, kontekstu sytuacyjnego i charakterystyk oceniającego audytorium (Spitzberg i Cupach, 2002). Umiejętności społeczne są oceniane przez pryzmat jednego bądź kilku kryteriów. Te kryteria determinują to, czy osoba zachowująca się w określony sposób w danej sytuacji zostanie oceniona jako społecznie kompetentna (Spitzberg i Cupach, 2002). Na przykład, według kryterium wierności (jasności) przekazu kompetencja społeczna przejawia się w precyzyjności i zrozumiałości komunikowania innym własnych intencji i przekonań. Kryterium satysfakcji za kompetencję społeczną uznaje zaś zakres, w jakim interakcja społeczna wiąże się lub jest źródłem satysfakcji, zadowolenia partnerów interakcji. Według kryterium efektywności kompetencja społeczna oznacza szybkość i łatwość osiągania określonych celów interpersonalnych. Kryterium skuteczności uznaje za kompetencję społeczną zakres, w jakim jednostka realizuje zamierzone/ preferowane cele interpersonalne. Kryterium adekwatności (odpowiedniości) zachowań do danego kontekstu podkreśla, że kompetencja społeczna najdobitniej odzwierciedla się w zakresie, w jakim dane zachowanie społeczne jest stosowne w danych warunkach. Jakiekolwiek pojedyncze kryterium jest niewystarczające do „obiektywnej” oceny kompetencji społecznej jednostki. W tym celu stosuję się tzw. „,b>kryteria hybrydowe” (złożone, wielorakie). Najczęściej łączy się kryterium skuteczności z kryterium adekwatności (czasem także z kryterium satysfakcji) - kompetencja społeczna przejawia się w realizowaniu założonych/ preferowanych celów interpersonalnych w sposób stosowny do kontekstu i satysfakcjonujący dla partnerów interakcji (Spitzberg i Cupach, 2002).
Umiejętności społeczne mają kontekstualną naturę. To, co jest umiejętne w jednym kontekście, nie musi być uznane za takie w innym. Kontekst wyznacza oczekiwania co do stosownego zachowania się w danej sytuacji, jednocześnie sam kontekst (jako subiektywna interpretacja sytuacji interpersonalnej) jest do negocjacji przez partnerów interakcji społecznej (jego ustalenie w formie pożądanej dla danego uczestnika interakcji może być wskaźnikiem jego kompetencji społecznej, skuteczności interpersonalnej) (Spitzberg i Cupach, 2002).
Znaczenie umiejętności interpersonalnych
Znaczenie umiejętności interpersonalnych łatwo można docenić zapoznając się z kilkoma bardzo wymownymi danymi.
Ocenia się, że blisko dwie trzecie kompetencji związanych z ponadprzeciętnym wykonaniem w pracy to umiejętności emocjonalno-społeczne, w tym np. umiejętności komunikacyjne i empatia, umiejętności negocjacji, pracy w zespole oraz wywierania wpływu społecznego itp.. Wysokie kompetencje społeczne są szczególnie istotne dla menadżerów oraz przedsiębiorców (Cherniss, 2000; Dickson i Hargie, 2004). Ponadto wysokie umiejętności społeczne (komunikacyjne) są związane ze wskaźnikami osiągnięć edukacyjnych/ akademickich, a także są predyktorami efektywnego funkcjonowania w sytuacji rozmowy kwalifikacyjnej, skuteczności w pracy oraz sukcesu w niej (osiągniętego statusu zawodowego) (Spitzberg i Cupach, 2002).
Około 35 % neurotycznych charakteryzuje się znacznym deficytem umiejętności społecznych (jest nieprzystosowana społecznie). Szacuje się ponadto, że 10% ogólnej populacji świata ma poważne trudności związane z codziennymi sytuacjami społecznymi i relacjami interpersonalnymi. Te osoby w sposób znaczący mogłyby skorzystać z udziału w treningu umiejętności społecznych (Argyle, 1994). Oblicza się, że od 7 do 25% populacji osób dorosłych może być społecznie niekompetentnych, zaś pozostała część populacji ma nadal znaczą „rezerwę”, czyli możliwość dalszego usprawniania skuteczności interpersonalnej. Kiedy analizuje się szczegółowe umiejętności komunikacyjne to badania wskazują, że pod względem niektórych z nich obserwuje się znaczące deficyty nawet u połowy populacji (Spitzberg i Cupach, 2002). Deficyt umiejętności społecznych wiąże się z podejmowaniem ryzykownych zachowań (nałogi, wandalizm, przestępczość, przemoc), co najprawdopodobniej wynika z angażowania się w bardziej patologiczne związki interpersonalne, które przyczyniają się do zaburzenia samooceny oraz są źródłem negatywnych wzorców zachowań społecznych.
Umiejętności społeczne są niezbędne do tworzenia i utrzymywania satysfakcjonujących (bliskich) relacji interpersonalnych; zaś trening umiejętności społecznych w sposób znaczący przyczynia się do zwiększenia satysfakcji i trwałości związków małżeńskich (Spitzberg i Cupach, 2002).
Umiejętności społeczne facylitują dobre samopoczucie, które najłatwiej jest przewidzieć na podstawie znaczących rozmów związanych poczuciem bycia zrozumianym i docenionym. Umiejętności społeczne są warunkiem stworzenia i skutecznego korzystania z sieci wsparcia społecznego, co wiąże się z przeżywaniem mniejszego stresu lub łatwiejszym radzeniem sobie ze stresem (efekt łatwego mobilizowania zasobów radzenia sobie oraz generalnej tendencji do angażowania się w prozdrowotne zachowania). Wysokie umiejętności społeczne wiążą się z wyższymi wskaźnikami przystosowania do „zmian życiowych” oraz niższymi wskaźnikami depresji, lęku i poczucia samotności (Spitzberg i Cupach, 2002).
Wśród osób o wysokim IQ, ci, którzy osiągnęli wybitne rezultaty zawodowe i powodzenie w życiu, to jednostki charakteryzujące się ponadto wysoką potrzebą osiągnięć oraz stałością emocjonalną i przystosowaniem społecznym (a więc cechami i kompetencjami, które składają się na inteligencję społeczną i emocjonalną oraz umiejętnościami interpersonalnymi) (Strelau, 2002).
Uwarunkowania umiejętności interpersonalnych
Kompetencja społeczna operacjonalizowana jako społecznie efektywne działanie jest konstruktem odrębnym od zdolności intelektualnych, w tym inteligencji społecznej (Nęcka, 2003; Schneider, Ackerman i Kanfer, 1996). Tym niemniej inteligencja społeczna zdaje się być jednym z ważnych intelektualnych determinantów poziomu umiejętności społecznych. Inteligencja społeczna to warunek konieczny, ale niewystarczający wysokiego poziomu umiejętności społecznych (Matczak, 1994; 2001; Piotrowska, 1997; Śmieja, 1999). Jednakże skuteczność podejmowania pewnego rodzaju zadań społecznych (a więc kompetencja społeczna) może w dużym stopniu zależeć od poziomu inteligencji jednostki (w tym inteligencji społecznej). Chodzi o zadania, które są sprzeczne z oczekiwaniami jednostki (zaskakujące dla niej), zadania, które są nowe dla jednostki oraz o zadania wysoce ustrukturalizowane, w których skuteczne działania wiąże się z dostosowaniem zachowania do pewnych norm, które najpierw trzeba samodzielnie wyabstrahować (Schneider, Ackerman i Kanfer, 1996). Ważną zmienną intelektualną wydaję się być ponadto inteligencja emocjonalna, która wysoko koreluje z kompetencjami społecznymi (Matczak, 2001).
Badania w ramach podejścia różnicowego wskazują, że kompetencje społeczne w większym stopniu wiążą się z cechami osobowości niż ze zdolnościami intelektualnymi (Schneider, Ackerman i Kanfer, 1996). Cechy osobowości wpływają na to, jak jednostka zachowuje się w określonych sytuacjach oraz w jakie sytuacje się angażuje, a także, jak odbiera określone sytuacje i jak je przekształca. Cechy osobowości ponadto wpływają na zachowanie innych wobec nas samych (na zasadzie samospełniającej się przepowiedni) (Argyle, 1999; Kenrick, Neuberg i Cialdini, 2002). Teorie koła interpersonalnego zakładają, że to, co ludzie myślą o sobie i innych (interpersonalne zachowania i cechy osobowości) można opisać na dwóch niezależnych wymiarach. Te dwa wymiary tworzą układ współrzędnych, który może posłużyć do uporządkowania głównych sposobów spostrzegania ludzi. Jedną oś tworzy wymiar dominacji (pewności siebie, asertywności w kontaktach interpersonalnych), drugą zaś wymiar ugodowości (ciepła, gratyfikacji w kontaktach interpersonalnych) (Horowitz, Alden, Wiggins i Pincus, 2000). Miejsce jednostki na tych dwóch wymiarach może także powiedzieć nam coś o jej potencjalnych problemach w relacjach społecznych. Teorie koła interpersonalnego wyróżniają osiem podstawowych problemów, a mianowicie nadmierną dominację i kontrolowanie innych, narzucanie się innym, nadmierne poświęcanie się dla innych, łatwowierność i naiwność, brak asertywności, społeczne wycofanie, chłód emocjonalny w kontaktach z innymi oraz zawiść i mściwość (Horowitz, Alden, Wiggins i Pincus, 2000; Kenrick, Neuberg i Cialdini, 2002). Kompetencje społeczne wiążą się z cechami temperamentu, które warunkują wysokie zapotrzebowanie na stymulację oraz efektywność jej przetwarzania (wysoka aktywność i żwawość, niska reaktywność emocjonalna) oraz cechami osobowości, które związane są z aktywnym stylem funkcjonowania np. zadaniowy styl radzenia sobie, poczucie własnej skuteczności, niski poziom lęku społecznego i nieśmiałości (brak motywacji unikania lub ucieczki z sytuacji społecznych) (Matczak, 2001; 2001a; Dzwonkowska, 2003).
Poziom kompetencji społecznych bezpośrednio zależy od rodzaju, intensywności oraz efektywności treningu społecznego. Podsumowując wyniki badań, Matczak (2001) konstatuje: „trening społeczny, zarówno ten o charakterze naturalnym, odbywany w sytuacjach życia codziennego czy pracy zawodowej, jak i taki który dokonuje się w toku specjalnych oddziaływań szkoleniowych, wpływa na poziom kompetencji społecznych” (s.32). Umiejętności społeczne mogą więc być nabywane w toku treningu społecznego, naturalnego lub o charakterze „laboratoryjnym” (oddziaływania szkoleniowe i terapeutyczne) (Argyle, 1994; Grabowska, 2000; Matczak, 2001; Sowa, 2000). Efektywność tego treningu zależy od poziomu zdolności intelektualnych jednostki, przy czym w grę wchodzi zarówno poziom inteligencji płynnej, jak i skrystalizowanej, w tym kontekście przede wszystkim inteligencji społecznej i uznawanej za jej podzakres inteligencji emocjonalnej, (Matczak, 2001). Natomiast intensywność i rodzaj treningu społecznego zależy od pewnych cech osobowości i temperamentu, które wpływają na łatwość i częstość nawiązywania kontaktu z innymi (ekstrawersja, zrównoważenie emocjonalne, aktywność, żwawość, niska reaktywność emocjonalna). Przeprowadzone dotąd badania (Argyle, 1998; 1999; Matczak, 2001) nad determinantami efektywności funkcjonowania w różnego typu sytuacjach społecznych pozwalają stwierdzić, że dla skuteczności interpersonalnej szczególnie istotne wydaje się: stymulowanie umiejętności analizowania sytuacji społecznej (odkodowywania reguł społecznych), stymulowanie umiejętności empatycznych (empatia poznawcza), stymulowanie umiejętności monitorowania własnych zachowań ekspresyjnych i umiejętności dopasowywania ich do kontekstu sytuacyjnego, reguł społecznych i informacji o stanie emocjonalnym interlokutorów, stymulowanie zainteresowania sytuacjami społecznymi, relacjami interpersonalnymi, wpływem interpersonalnym, jaki wywieramy na innych, redukowanie lęku społecznego oraz lęku przed dezaprobatą społeczną, wzmacnianie poczucia własnej skuteczności w sytuacjach społecznych, budowanie pozytywnej samooceny, wzmacnianie aktywnej postawy w odniesieniu do radzenia sobie ze stresem - otwarcie się na sytuacje społeczne, na możliwość uczestniczenia w nich, wpływania na nie lub ich modyfikowanie. Znajomość korelatów i determinatów poziomu kompetencji społecznych ma znaczenie zarówno dla procesu selekcji zawodowej, jaki i procesu planowania sesji treningowych. Wiedza ta pozwala umiejętnie odpowiedzieć na następujące pytania:
Czy jednostka charakteryzuje się zdolnościami intelektualnymi oraz cechami osobowości i temperamentu, które wiążą się z wysokim poziomem kompetencji społecznych?
Czy istnieje odpowiednia „baza” intelektualna i temperamentalno-osobowościowa dla efektywnego i aktywnego udziału w treningu społecznym, a tym samym dla rozwoju wysokiego poziomu kompetencji społecznych?
Wynikiem jakiego rodzaju deficytu są niskie kompetencje jednostki i w związku z tym, jakiego rodzaju oddziaływania kompensacyjne są potrzebne?
Czy istnieje potrzeba sprofilowania oddziaływań szkoleniowych ze względu na dające się wyróżnić podgrupy osób wśród potencjalnych kandydatów na uczestników szkolenia? Jako ciekawostkę można przywołać wyniki badań,, które wskazują, że ekstrawertycy podczas treningu są bardzo aktywni i sprawni, choć nie musi to iść w parze z podobną przewagą podczas rzeczywistych sytuacji (Matthews, 1999).
Pomiar umiejętności interpersonalnych
Można wyróżnić kilka aspektów umiejętności społecznych, na przykład poznawczy (umiejętność sprawnego i trafnego myślenia o sytuacjach społecznych, empatia poznawcza, znajomość reguł społecznych, umiejętność planowania zachowań społecznych), motywacyjny (tendencja do podejmowania ryzyka społecznego, angażowania się w sytuacje społeczne) i motoryczny (posiadane i wykorzystywane umiejętności społeczne) ( por. Argyle, 1978). Każdy z tych aspektów może być oszacowany za pomocą odpowiednich metod i narzędzi diagnostycznych.
Do pomiaru aspektu poznawczego najlepiej wykorzystać testy inteligencji społecznej oraz testy lub kwestionariusze inteligencji emocjonalnej, a także strukturyzowane wywiady wykorzystujące pytania behawioralne (np. Co pan zwykł robić... w tego typu sytuacjach społecznych?) i sytuacyjne (Co pan zrobiłby... w takiej sytuacji społecznej?) (Aiken, 2003; Eysenck, 1998; Dipboye, Wooten i Halverson, 2004; Jaworowska i Matczak, 2001; Stańczak, 2002).
Aspekt motywacyjny kompetencji społecznych może zostać oszacowany za pomocą pomiaru kwestionariuszowego pewnych cech osobowości i temperamentu, które wiążą się z inicjatywą w kontaktach międzyludzkich oraz towarzyskością, a więc z bardziej intensywnym treningiem społecznym (ekstrawersja, obserwacyjna samokontrola, stabilność emocjonalna, żwawość i aktywność) (Brzozowski i Drwal, 1995; Czarnota-Bojarska, 1997; Zawadzki i Strelau, 1997).
Pomiar aspektu motorycznego możliwy jest zarówno przy wykorzystaniu samoopisu (np. Kwestionariusz Kompetencji Społecznych, Matczak, 2001) lub szacowania (techniki socjometryczne, Eysenck, 1998), a także za pomocą obserwacji strukturyzowanych w naturalnym środowisku, na przykład w pracy (Aiken, 2003; Eysenck, 1998; Shaughnessy, Zechmeister i Zechmeister, 2002) lub za pomocą technik symulacyjnych (Thornton i Rupp, 2004). Obserwacje oraz symulacje umożliwiają śledzenie (rejestrowanie) sposobu i skuteczności radzenia sobie z określonymi zadaniami interpersonalnymi, co ma znaczenie zarówno dla selekcji osób najbardziej efektywnych, jak i dla analizy potrzeb szkoleniowych poszczególnych osób wynikających z określonego sposobu rozwiązywania problemów interakcyjnych przez te jednostki.
Znajomość metod pomiaru umiejętności społecznych jest bardzo ważna w kontekście analizy potrzeb szkoleniowych oraz pomiaru efektywności szkoleń. Analiza potrzeb szkoleniowych jest niezbędna do tego, aby dowiedzieć się, co i w jaki sposób należy trenować, zaś pomiar efektywności szkoleń jest niezbędny do tego, aby uzyskać informacje sprzyjające poprawie jakości programu szkoleniowego. Analiza potrzeb szkoleniowych ma kilka aspektów (na podstawie: www.hr-guide.com):
Kontekstualny: dlaczego trening umiejętności społecznych stał się potrzebny?
Związany z uczestnikami treningu: kto będzie się szkolił? jaki poziom wiedzy i umiejętności już posiada?
Zadaniowy: jaka wiedza, umiejętności i zadania związane są z efektywnym funkcjonowaniem w danej roli/ na danym stanowisku?
Związany ze stosownością treningu jako rozwiązania zidentyfikowanego problemu: czy trening umiejętności społecznych będzie rzeczywiście najbardziej skutecznym rozwiązaniem problemu?
Pomiar efektywności szkolenia ma także kilka aspektów (Kirkpatrick 2001), na przykład:
Reakcja: pomiar zadowolenia uczestnika treningu - pozytywna reakcja emocjonalna na trening jest uważana za warunek koniecznych, choć niewystarczający właściwego przyswojenia wiedzy i umiejętności.
Uczenie się: zmiana nastawienia i/lub podniesienie umiejętności uczestnika treningu i/lub wzrost wiedzy uczestnika treningu.
Zachowanie: zmiana zachowania jednostki w wyniku uczestniczenia w treningu.
Wyniki: ostateczne efekty uczestnictwa w treningu - na przykład: wzrost satysfakcji ze związków interpersonalnych, większa liczba przyjaciół, silniejszy wpływ interpersonalny - wzrost liczby osób popierających nasze pomysły itp. Ostateczne cele treningów powinny być określane właśnie w kategoriach ogólnych wyników.
Trening umiejętności społecznych
Wzrasta zainteresowanie treningiem umiejętności społecznych, jak i zapotrzebowanie na tego typu oddziaływania psychologiczne u osób z różnych grup zawodowych i wiekowych (Argyle, 1994, 1998, 1999; Cherniss, 2000; Richardson, 2000). Trening umiejętności społecznych (interpersonalnych, komunikacyjnych), w skrócie TUS, zwany jest także treningiem skuteczności osobistej. Zadaniem TUS jest nauczenie i/ lub rozwinięcie umiejętności interpersonalnych u danej jednostki, które pozwolą jej skuteczniej radzić sobie w życiu osobistym i/ lub zawodowym (Argyle, 1978, 1999; Murgatroyd, 2000). Wyróżniamy kilka jego rodzajów:
Zaradczy/terapeutyczny TUS: wersja psychoterapeutyczna TUS, stosowana w przypadku osób, u których stwierdza się znaczne deficyty umiejętności społecznych, trening ma im umożliwić zniwelowanie owych deficytów, tak aby te jednostki mogły zacząć skutecznie funkcjonować w swoim otoczeniu społecznym, w tym wypadku TUS jest główną lub uzupełniającą metodą terapeutyczną (pacjenci depresyjni, schizofreniczni) (Grzesiuk, 1994).
Rozwojowy TUS: wersja psychokorekcyjna TUS, jej celem jest pomoc w efektywniejszym, bardziej trafnym, dostosowanym do kontekstu stosowaniu posiadanych umiejętności społecznych.
Specjalistyczny TUS: wersja psychoedukacyjna TUS, jej celem jest rozwój specyficznych, profesjonalnych umiejętności społecznych warunkujących efektywność pracy na danym stanowisku, np.: trening umiejętności nawiązywania kontaktu z pacjentem dla terapeutów, trening prowadzenia grup szkoleniowych dla trenerów, trening umiejętności przywódczych dla menadżerów itp.
TUS, paradoksalnie, nie zawsze musi polegać na uczeniu konkretnych umiejętności społecznych. W zależności od konceptualizacji deficytów społecznych można wyróżnić kilka form TUS, w których uwaga trenera skoncentrowana jest na różnych działaniach (Manstead i Hewstone, 2001):
Model warunkowania: deficyty społeczne to efekt niedouczenia (lub błędnego uczenia się) i stąd koncentracja na uczeniu jednostki konkretnych zachowań społecznych lub modyfikowaniu posiadanych nawyków społecznego działania w określonych sytuacjach
Model cybernetyczny: deficyty społeczne jako efekt ignorowania lub nieadekwatności informacji zwrotnej i stąd koncentracja na zachęcaniu jednostki do refleksji nad własnym zachowaniem społecznym, oceną jego przebiegu i efektów oraz wyciągnięciu wniosków co do możliwości jego modyfikacji oraz usprawnienia
Model doświadczeniowy: deficyty społeczne jako wynik braku właściwych lub wystarczających doświadczeń w życiu codziennym i stąd koncentracja na dostarczeniu jednostce zastępczych doświadczeń umożliwiających oswojenie się z pewnego typu sytuacjami i nabycie wprawy w funkcjonowaniu w nich
Model teleologiczny: deficyty społeczne jako wynik wyznaczania nieadekwatnych celów interakcji społecznych lub wynik wyboru nieadekwatnych strategii realizacji celów interpersonalnych i stąd koncentracja uwagi na sposobie, w jaki jednostka podchodzi do sytuacji społecznych, w jaki sposób je interpretuje oraz jakie cele sobie wyznacza w interakcjach społecznych oraz w jaki sposób planuje realizację owych celów.
Uczenie się umiejętności społecznych ma swoją specyfikę, która według Chernissa (2000) wiąże się z tym, że ich nabywanie oznacza zazwyczaj przezwyciężanie istniejących, silnych reakcji nawykowych oraz wiąże się ze zmianami w elementach osobowości, które są kluczowe dla poczucia tożsamości osoby uczącej się, stąd trening umiejętności społecznych idzie w parze ze znacznym oporem i silną obronną postawą, a ponadto wymaga wielokrotnego powtarzania nowych zachowań w przeciągu dłuższego okresu czasu. Ponieważ w tym okresie może dochodzić do wielu błędów i pomyłek podczas stosowania nowonabywanych umiejętności, uczący się musi podejść do ich treningu z dużą motywacją oraz powinien mieć zagwarantowany kompetentny instruktaż oraz niezbędne wsparcie, które pomoże mu utrzymać wysoką motywację i kontynuować trening umiejętności aż do czasu ich pełnego zautomatyzowania. Dickson i Hargie (2004) podkreślają ponadto, że aby „stać się kompetentnym” w jakiejkolwiek umiejętności (np. społecznej) jednostka musi zrozumieć ją poznawczo (poznać jej sens, cel) i behawioralnie (mieć okazję do jej przećwiczenia, do zapoznania się z nią) oraz mieć dostęp do informacji zwrotnych na temat tego, jak dobrze ją wykonuje, a ponadto używać daną umiejętność tak często, jak to możliwe, aż stanie się w pełni zautomatyzowaną, naturalną czynnością, w pełni zintegrowaną z innymi zachowaniami. Kluczowymi etapami uczenia się umiejętności są: obserwacja modela i wnioskowanie o jego motywacji, wartościach i standardach wykonania, modelowanie: naśladowanie działania modela, samokontrola: usprawnianie wykonania danego działania oraz samoregulacja: nauka wykorzystywania danej umiejętności stosowanie do różnych kontekstów sytuacyjnych (Dickson i Hargie, 2004).
Podsumowując wyniki badań (Cherniss, 2000) należy wyszczególnić trzy główne przyczyny braku efektywności treningu umiejętności społecznych - trening umiejętności społecznych jest nieskuteczny zazwyczaj dlatego, że:
jest za krótki (np. tylko 2 dni szkoleniowe);
jest oparty na tzw. zmasowanej praktyce (a nie rozłożonej w czasie);
nie dostarcza lub nie dostarcza w wystarczającym stopniu wsparcia potreningowego.
Wyniki badań pozwalają jednocześnie sformułować kilka praktycznych wytycznych, które zwiększają efektywność szkoleń z zakresu umiejętności społecznych. Na etapie przygotowań do treningu należy dokonać wnikliwej analizy potrzeb szkoleniowych oraz ustalić na jej podstawie wraz ze szkolącymi się konkretne, mierzalne i ważne dla nich cele treningu oraz zbudować wśród nich pozytywne oczekiwanie własnej skuteczności oraz oczekiwanie korzystnego wyniku (efektu) treningu. Na etapie treningu kluczowe jest wielokrotne ponawianie cyklu demonstrowania danej umiejętności (trener „żywym modelem” nauczanej umiejętności), jej ćwiczenia (przy pomocy metod aktywnych, głównie symulacji) oraz analizowania informacji zwrotnej na temat jakości wykonania zadania treningowego. Takie cykle powinny być ponadto rozłożone w czasie oraz prowadzić do przeuczenia (co ma istotne znaczenie dla transferu umiejętności z sytuacji treningowej do sytuacji rzeczywistych). Bardzo ważne jest przygotowanie uczestników treningu na radzenie sobie z problemami, które mogą się pojawić podczas stosowania trenowanych umiejętności w rzeczywistych sytuacjach (tzw. prewencja nawrotów). Na etapie utrzymywania wypracowanych podczas treningu umiejętności szczególnie istotne jest zapewnienie szkolącemu się niezbędnego wsparcia poprzez coaching lub grupy wsparcia, które dodadzą jemu odwagi do wykorzystywania nowonabytych umiejętności w codziennych sytuacjach w domu lub pracy. Badania sugerują, że najbardziej efektywne są te programy treningowe, które koncentrują się nie tylko na rozwijaniu konkretnych umiejętności społecznych, ale także samoświadomości, umiejętności samoregulacyjnych oraz empatii (Cherniss, 2000).
Ponieważ TUS jest najbardziej potrzebny i skuteczny w przypadku osób dorosłych (zwłaszcza młodych dorosłych, Argyle, 1999) warto zwrócić uwagę specyfikę uczenia się osób dorosłych. Podejściem szeroko wykorzystywanym w przypadku trenowania tzw. miękkich umiejętności (czyli umiejętności interpersonalnych) u osób dorosłych (profesjonalistów) jest andragogika Knowlesa (http://tip.psychology.org; Łaguna, 2004). Podstawowe założenia tego podejścia mówią, że:
dorośli potrzebują wiedzieć, dlaczego muszą się czegoś nauczyć;
dorośli potrzebują uczyć się w sposób doświadczeniowy (poprzez praktykę);
dorośli traktują uczenie się jako rozwiązywanie konkretnych (ważnych dla nich) problemów;
dorośli uczą się najszybciej i najchętniej, gdy dana wiedza lub umiejętność pozwala w szybki sposób dostarczyć określonej korzyści.
Oznacza to w praktyce, że zadania i instrukcje do zadań powinny koncentrować się w większym stopniu na procesie, niż nauczanej treści (muszą jasno odpowiadać na takie pytania jak: po co mam się tego uczyć? w jaki sposób umożliwi mi to/ ułatwi mi to realizację moich celów?), zaś w procesie nabywania umiejętności zalecane są takie techniki, jak: studia przypadków, odgrywanie ról i symulacje oraz samoocena (samoobserwacje, kwestionariusze itp.), ponadto istotne jest, aby trener przyjął rolę facylitatora i eksperta (źródła wiedzy „na zawołanie”) raczej, niż rolę wykładowcy i tego, który ocenia wyniki uczących się.
Najczęstszą metodą nabywania umiejętności społecznych jest po prostu praktyka, praca, działania w określonych sytuacjach podczas codziennych doświadczeń społecznych, rodzinnych, zawodowych. W tego typu naturalnym treningu społecznym dominującą rolę odgrywa uczenie się metodą prób i błędów oraz naśladowanie społecznie kompetentnych modeli. Ponieważ wiele osób pomimo wieloletniej praktyki w danych sytuacjach, rolach społecznych, na danych stanowiskach pracy prezentuje niski, niezadowalający poziom umiejętności społecznych, nie odkrywa właściwych umiejętności lub nadal popełnia wiele błędów, np. wykorzystuje niewłaściwe umiejętności, należy stwierdzić, że ta metoda budowania skuteczności interpersonalnej ma poważne ograniczenia (Argyle, 1978; 1999).
Codzienne doświadczenia społeczne mogą skutecznie przyczyniać się do rozwoju umiejętności interpersonalnych, jeśli spełnione są następujące warunki (Argyle, 1978):
Dostęp do informacji zwrotnej: codzienne doświadczenia społeczne będą mało efektywnym treningiem umiejętności interpersonalnych, jeśli jednostka nie będzie miała dostępu do informacji zwrotnej na temat przebiegu interakcji społecznej i jej wyniku oraz, gdy nie będzie analizować tych informacji w sposób systematyczny.
Wypróbowywanie nowych reakcji i zachowań: jeżeli informacja zwrotna mówi, że dane zachowanie okazało się nieskuteczne w realizacji danego celu, jednostka powinna za pomocą prób i błędów lub modelowania społecznego odkryć i wypróbować bardziej skuteczną reakcję.
Refleksyjne podchodzenie do już „obytych” sytuacji społecznych: w miarę praktykowania danych umiejętności one automatyzują się, jednostka wykonuje je bardziej płynnie, „naturalnie”, jednocześnie staje się bardziej oswojona z danymi sytuacjami, stają się one dla niej coraz mniejszym wyzwaniem, a coraz bardziej rutyną, jej wykonanie jest mniej podatne na dystraktory, ale i na informację zwrotną, co może blokować usprawnianie skuteczności interpersonalnej w danych sytuacjach.
Udział trenera: uczenie się może być przyspieszone, gdy jednostce zapewni się pomoc trenera, osoby, która będzie regularnie, w sposób systematyczny obserwować jednostkę podczas codziennych interakcji w określonych sytuacjach społecznych oraz zapewniać rzetelną informację zwrotną i instruktaż. Zasadniczą zaletą treningu podczas codziennych interakcji społecznych (na przykład w miejscu pracy) jest brak problemu z transferem wypracowywanych umiejętności do rzeczywistych sytuacji, gdyż te umiejętności są właśnie wypracowywane w owych rzeczywistych sytuacjach (Argyle, 1999).
Trening umiejętności społecznych najczęściej opiera się na technice odgrywania roli. Granie roli (symulacja) to wypróbowywanie umiejętności społecznych poza rzeczywistą sytuacją (np. podczas szkolenia) na partnerach roli. Dla skuteczności tej techniki jest ważne, aby owi pozoranci byli jak najbardziej realistyczni - przygotowani i poinstruowani do symulowania określonych trudności interakcyjnych, zaś sama metoda jest zalecana przede wszystkim do uczenia specyficznych umiejętności. Każda sesja grania roli to praca nad jakąś umiejętnością, jakimś aspektem złożonej umiejętności lub zachowaniem w określonej sytuacji. Pojedyncza sesja trwa zazwyczaj od 1 do 3 godzin, zaś cały cykl treningowy może obejmować kilka do kilkunastu sesji (zazwyczaj 1 lub 2 sesje na tydzień). Grupy treningowe liczą na ogół 6 osób (sesje grupowe mogą być uzupełniane sesjami indywidualnymi) Konieczna jest analiza potrzeb szkoleniowych (lista problemowych sytuacji oraz lista umiejętności do nauczenia lub usprawnienia). Struktura sesji wygląda następująco. Zaczynamy od modelowania trenowanej umiejętności poprzez jej demonstrację „na żywo” lub/ i przy wykorzystaniu pomocy audio-wizualnych wspartego instruktażem werbalnym i dyskusją na temat kluczowych aspektów nauczanej umiejętności. Następnie uczestnicy treningu przygotowują się do odgrywania roli - zdefiniowana zostaje sytuacja problemowa, pozoranci są wybierani i instruowani. Kolejnym etapem jest granie roli. Ćwiczenie może trwać od 5 do 30 minut. Po nim następuje dostarczenie ćwiczącemu informacji zwrotnych 9od trenera, pozoranta, pozostałych uczestników treningu, zarówno w formie werbalnej, jak i analizy nagrania audio-wideo). Ostatnim etapem jest ponowne granie roli przez ćwiczącego z uwzględnieniem otrzymanej uprzednio informacji zwrotnej.
W przypadku TUS opartego na technice odgrywania roli pojawia się problem z transferem trenowanych umiejętności do rzeczywistych sytuacji (Argyle, 1994, 1999; Cherniss, 2000). Można mu zaradzić korzystając z następujących dyrektyw:
stosuj prace domowe: nakłaniaj trenujących do wypróbowywania między sesjami umiejętności, których się uczą na treningu (co często wywołuje niechęć i opór ze strony trenujących);
dokonuj realistycznej symulacji rzeczywistej sytuacji: pomaga to także zminimalizować ryzyko traktowania treningu przez jego uczestników jako czegoś „głupiego i nieżyciowego” (co wiąże się z „dramatyzowaniem” i „graniem pod publikę”);
doprowadź do przeuczenia: im dłużej jednostka pracuje nad zmianą, tym bardziej trwała jest ta zmiana; w przypadku wielu osób dla uzyskania trwałej zmiany potrzebne jest przynajmniej 12 sesji treningowych.
Autor jest psychologiem, doktorantem Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. Specjalizuje się w psychologii osobowości (różnice indywidualne) i psychometrii, w szczególności w pomiarze i treningu umiejętności interpersonalnych.
Artykuł jest zapisem referatu wygłoszonego przez autora na ogólnopolskiej konferencji pt. „Komunikowanie się - problemy i perspektywy” zorganizowanej przez Instytut Psychologii UMCS w dniach 20-22 września 2004 w Roskoszy.
Aiken, L. (2003). Psychological testing and assessment. Boston: Pearson Education Group.
Argyle, M. (1978). Social Interaction. London: Tavistock Publication Ltd.
Argyle, M. (1994). Nowe ustalenia w treningu umiejętności społecznych. [w:] W. Domachowski, M. Argyle (red.) Reguły życia społecznego. Oksfordzka psychologia społeczna (str. 197 - 208). Warszawa: PWN.
Argyle, M. (1998). Zdolności społeczne. [w:] S. Mosciovici (red.) Psychologia społeczna w relacji ja-inni (str. 77 - 104). Warszawa: WSiP.
Argyle, M. (1999). Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa: PWN.
Cherniss, C. (2000). Social and emotional competence in the workplace. [w:] R. Bar-On, , J.
D. A. Parker (red.) The handbook of emotional intelligence (str. 433 - 458). San Francisco: Jossey - Bass Inc. Publisher.
Czarnota-Bojarska, J. (1997). Obserwacyjna samokontrola a funkcjonowanie w grupie. Psychologia Wychowawcza, 40, 157 - 167.
Dickson, D., Hargie, O. (2004). Skilled interpersonal communication: research, theory and practice. London: Routledge.
Dipboye, R. L., Wooten, K., Halverson, S. K. (2004). Behavioral and situational interviews.
[w:] J. C. Thomas (red.) Comprehensive handbook of psychological assessment, Vol. 4.Industrial and organizational assessment (str. 273 - 316). New Jersey: Wiley.
Dzwonkowska, I. (2003). Nieśmiałość i jej korelaty. Przegląd Psychologiczny, 46, 307 - 322.
Eysenck, M. (1998). Psychology: an integrated approach. Edingburgh: London.
Frost, A. (2004). The psychological assessment of emotional intelligence. [w:] J. C.
Thomas (red.) Comprehensive handbook of psychological assessment, Vol. 4. Industrial and
organizational assessment (str. 203 - 215). New Jersey: John Wiley and Sons, Inc.
Grabowska, I. (2000). Trening społeczny. Niepublikowana praca magisterska. Warszawa:
Wydział Psychologii UW.
Grzesiuk, L. (1994). Psychoterapia. Warszawa: PWN.
Horowitz, L. M., Alden, L. E., Wiggins, J. S., Pincus, A. L. (2000). Inventory of interpersonal problems. Manual. A Harcourt Assessment Company.
Jakubowska, U. (1996). Wokół pojęcia „kompetencja społeczna” - ujęcie komunikacyjne. Przegląd Psychologiczny, 39, 29 - 40.
Jaworowska, A., Matczak, A. (2001). Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE.
Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Kenrick, D. T., Neuberg, S. L., Cialdini, R. B. (2002). Psychologia społeczna. Rozwiązane tajemnice. Gdańsk: GWP.
Kirkpatrick, D. L. (2001). Ocena efektywności szkoleń. Warszawa: Wydawnictwo Studio EMKA.
Łaguna, M. (2003). Szkolenia. Gdańsk: GWP.
Manstead, A. S. R., Hewstone, M. (2001). Encyklopedia Blackwella. Psychologia społeczna. Warszawa: Jacek Santorski i Co. Wydawnictwo.
Matczak, A. (1994). Diagnoza intelektu. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Matczak, A. (2001). Kwestionariusz Kompetencji Społecznych KKS. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Matczak, A. (2001a). Temperament a kompetencje społeczne. [w:] Ciarkowska, W., Matczak, A. Różnice indywidualne: wybrane badania inspirowane Regulacyjną Teorią Temperamentu prof. Jana Strelaua. (str. 53 - 68). Warszawa: Uniwersytet Warszawski Interdyscyplinarne Centrum Genetyki Zachowania.
Matthews, G. (1999). Personality and skill: a cognitive-adaptive framework. [w]: Ph. L., Ackerman, P. C. Kyllonen, R. D. Roberts (red.) Learning and individual differences.
Process, trait, and content determinants (str. 251 - 270). Washington: APA.
Murgatroyd, S. (2000). Poradnictwo i pomoc. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Nęcka, E. (2003). Inteligencja. Geneza, struktura, funkcje. Gdańsk: GWP.
Piotrowska, A. (1997). Z badań nad inteligencją społeczną. Psychologia Wychowawcza, 4, 289 - 300.
Richardson, R. C. (2000). Teaching social and emotional competences. Children & Schools, 4, 246 - 251.
Riggio, R. E., Throchmorton, B., DePaola, S. (1990). Social skills and self-esteem. Journal of Personality and Individual Differences, 8, 799 - 804.
Schneider, R. J., Ackerman, P. L., Kanfer, R. (1996). To „act wisely in human relations“: exploring the dimensions of social competence. Journal of Personality and Individual Differences, 4, 469 - 481.
Shaughnessy, J. J., Zechmeister, E. B., Zechmeister, J. S. (2002). Metody badawcze w psychologii. Gdańsk: GWP.
Sowa, P. (2000). Rozmowa - marnowanie czasu czy intensywna nauka. Badanie wpływu naturalnego treningu umiejętności społecznych na poziom kompetencji społecznych. Niepublikowana praca magisterska. Warszawa: Wydział Psychologii UW.
Spitzberg, B. H., Cupach, W. R. (2002). Interpersonal skills. [w:] H. L. Knapp, J. A. Daly (red.) Handbook of interpersonal communication (str. 564 - 611). Thousand Oaks: Sage.
Stańczak, J. (2002). Bateria testów APIS-Z. Normalizacja dla dorosłych. Warszawa: PTP.
Strelau, J. (2002). Psychologia różnic indywidualnych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Śmieja, M. (1999). Trójwymiarowy model inteligencji społecznej. Czasopismo Psychologiczne, 5, 141 - 152.
Thorton, G. C., Rupp, D. E. (2004). Simulations and assessment centers. [w:] J. C. Thomas (red.) Comprehensive handbook of psychological assessment, Vol. 4. Industrial and organizational assessment (str. 319 - 344). New Jersey: John Wiley and Sons, Inc.
Zawadzki, B., Strelau, J. (1997). Formalna Charakterystyka Zachowania - Kwestionariusz Temperamentu (FCZ-KT). Warszawa: PTP.
|