EDUKACJA WCZESNOSZKOLNA
- PRZEMOC -
I Wprowadzenie
Temat pracy jako problem badawczy - Problematyka badań
Przemoc zawsze istniała na świecie, lecz jednak nigdy nie występowało w naszym kraju tak duże, jak obecnie, zagrożenie poczucia bezpieczeństwa dorosłych i dzieci.
Człowiek na progu nowego stulecia żyje w świecie informacji, przepełnionej doniesieniami o powszechności przemocy i agresji. Często też sam staje się jej ofiarą. „Sprzyjają” temu pośrednio niektóre środki masowego przekazu, których najpopularniejszym przykładem jest właśnie telewizja.
Telewizja jest obecnie najpopularniejszym środkiem masowego przekazu. Przez system satelitarny obejmuje bowiem całą kulę ziemską i wszystkie kraje.
„Wpływ telewizji i emitowanych przez nią filmów jest szczególnie znaczący, jeżeli widz jest młody i mało krytyczny, a nie ma dostępu do innych źródeł wiedzy i wzorców wartości, konsumpcji czy stylów życia, nie styka się z oceną oglądanych treści”.
Miejsce filmu w czasie wolnym dzieci wyznacza nie tylko częstotliwość jego oglądania, ale także pozycja, jaką zajmuje w stosunku do pozostałych form spędzania wolnego czasu.
O tym, czy oglądanie filmów obejmujących sceny agresji przez dzieci wiąże się z występowaniem u nich agresji i przemocy, wywierało wpływ i nadal kieruje uwagę naukowców i publicystów. Chodzi przy tym o odpowiedz na pytanie czy agresja jest uwarunkowana czynnikami, jakimś dominującym czynnikiem biologicznym na przykład hormonem męskim / testostern / czy też w większym stopniu jest „wyczuwalna”.
Chociaż bardzo niepokojącym zagadnieniem jest przenoszenie się agresji i przemocy z filmu na zachowanie dzieci, to „uczenie się” zachowań społecznych z filmów jest faktem. Przez częste ich oglądanie dzieci mogą „nauczyć się” nowych form agresji, mogą też być pobudzane do ich przejawiania dzięki obserwowaniu filmowego modelu przedstawiającego przemoc.
Badania racjonowane w tej pracy mają na celu uzyskanie odpowiedzi na pytanie: Czy rozpowszechnianie przemocy w filmie jest szkodliwe dla uczniów klasy II i III.
Tematyka wybranych pytań ankietowych poddanych analizie jest bliska dzieciom. Dotyczy najchętniej oglądanych przez nie filmów, a także bohaterów telewizji i kina oraz tego, jak działają na nie przejawy zła, okrucieństwa i przemocy, czyli agresji.
W świecie dziecka film pełni znacząca rolę, gdyż jego wyobraźnia jest szczególnie chłonna i wrażliwa, o czym świadczy na przykład zainteresowanie baśniami, w tym tak zwanymi strasznymi. Film zajmuje więc pozycję szczególną, występuje bowiem jakby w „podwójnej roli” - zarówno sztuki o różnym poziomie, jak i środka masowej komunikacji.
W procesie wychowania film może pełnić istotną funkcję. Dzieci w klasach I - III są ciekawe otaczającego świata. Wobec czego pragnienie poznania rzeczywistości w filmie nie ogranicza się do obserwacji, ale także do poznawania przyczyn drastycznych zdarzeń akcji i działania negatywnych postaci ze świata zła i przestępczości, często nie ukaranego jak w baśniach. Film dla dzieci, w przeciwieństwie do obrazów przeznaczonych dla dorosłych, staje się okazją, która zastąpiłaby współuczestniczenie w dorosłym życiu, zaspokojenie wiedzy o świecie i ludziach, oraz naśladowanie „wzorców” nie zawsze pozytywnych. Czerpanie przykładów z filmu jest o tyle niebezpieczne, ile przedstawienie sceny agresji w jej różnych przejawach są bardzo drastyczne, bardzo często i okrutne.
Dążąc do analizy uzyskanych odpowiedzi - (uczniów klas I - III) na pytanie: Czy szkodliwe wychowawczo jest rozpowszechnianie przemocy w filmie - należy najpierw omówić terminologię występującą w pracy.
Wyjaśnianie pojęć trzeba rozpocząć od wyjaśnienia pojęcia agresji, która bardzo często prowadzi do przemocy oraz innych negatywnych „manifestacji”.
T. Tomaszewski określił ją jako „zachowanie się skierowane przeciw komuś lub czemuś. Może mieć dwa kierunki: na zewnątrz, przeciw przedmiotom lub osobom zewnętrznym, na przykład przeciw samej przeszkodzie, lub osobie będącej sprawcą trudności albo przeciw sobie samemu”1.
J. Ranschburg twierdzi, że „agresją nazywamy każde zamierzone działanie w formie otwartej lub symbolicznej, mające na celu wyrządzenie komuś lub czemuś szkody, straty lub bólu”2. Położył więc nacisk na skutki agresywne.
Natomiast zdaniem Z. Skornego - „przez agresję będziemy rozumieć swoistą formę zachowania się, przyjmującą postać inicjowanego aktu, powodującego powstanie określonych szkód materialnych lub moralnych”3. Ta definicja jest również funkcjonalną, gdyż kładzie nacisk na skutki, a nie przyczyny, chociaż agresja ma motywacje biologiczne i psychiczno-wychowawcze, a jej „nagradzanie społeczne”, czyli bezkarność, zwiększa ją coraz bardziej.
Według psychologii rozwojowej agresja to „zachowanie, które jest umyślnym działaniem na szkodę jednostek lub własności, którego nie da się społecznie usprawiedliwić”.
Tutaj zaś podkreślono ogólnospołeczną szkodliwość agresji, począwszy od jej celów.
Zdaniem E.Aronsona zdefiniowanie agresji nie jest jednak tak proste, jak się może wydawać. W języku potocznym określenie to jest - mimo to - używane bardzo swobodnie. Psychologowie posługują się raczej terminem: działanie agresywne. E.Aronson wskazuje że działanie to „zachowanie, którego celem jest spowodowanie psychicznej, lub fizycznej szkody”. Ta zwięzła definicja jest znowu skupiona na szkodliwych skutkach agresji, widocznie jest to najważniejsze.
Mając na uwadze ogólne założenia, że przynajmniej jednym z głównych celów agresji jest zaszkodzenie wybranej lub przypadkowej ofierze i przysporzenie jej cierpienia, należy stwierdzić, że celem przemocy jest wywarcie pewnego rodzaju wpływu, na przykład wymuszanie pożądanego przez sprawcę zachowania, szczególnie podkreślającego „podległość”.
Według Kempego - przemoc „to akty fizycznego krzywdzenia dziecka”. Jest to bardzo istotne, bo szkodliwe oddziaływanie agresji i przemoc jest zwłaszcza szkodliwe u dzieci.
Kądziela podkreśla, że przemoc - to „także wywieranie wpływu na ludzi, w którego wyniku ich aktualny poziom rozwoju somatycznego jest mniejszy niż potencjalny, możliwy poziom tego rozwoju”. To właśnie jest jakby komentarz dla poprzedniego stwierdzenia.
I.Pospiszyl definiuje przemoc jako „wszelkie nieprzypadkowe akty godzące w osobistą wolność jednostki lub przyczyniające się do fizycznej, a także psychicznej szkody osoby, wykraczające poza społeczne zasady wzajemnych relacji”. Jest to niejako próba definicji syntetycznej lecz i tym razem z położeniem nacisku na szkodliwość efektów w stosunku do poprzednich.
II Problematyka badań w świecie literatury.
Podstawy psychologiczne.
CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA OSIĄGNIĘCIA SZKOLNE UCZNIÓW - PROBLEM OPÓŹNIENIA W NAUCE SZKOLNEJ.
Agresywne filmy kinowe i telewizyjne przyczyniające się stopniowo i konsekwentnie do zaburzeń zachowania się dzieci
w środowisku, co prowadzi do tego, że dzieci stają się trudne
(nie przestrzegając „regulaminów” szkolnych i domowych), wykolejające się (nie przestrzegając przepisów administracyjnych), a w końcu - znajdują się na drodze wykolejenia, łącznie
z wzrastającą agresywnością (nie przestrzegając przepisów prawa cywilnego i karnego, oraz mając kolizje z sądami dla nieletnich). Prowadzi to równocześnie do coraz znaczniejszych opóźnień
w nauce szkolnej, nie tylko drugoroczności, ale do rezygnacji
ze szkoły, lub wydalenia z niej przez radę pedagogiczną, co nazywa się odpadem i odsiewem. Opóźnienie w nauce szkolnej jest zjawiskiem całkowicie naturalnym, gdyż opóźnienie występuje
w każdej dziedzinie ludzkiej działalności. Zjawisko to ma miejsce najprawdopodobniej dlatego, że ludzie nie rodzą się jednakowi,
a pomiędzy jednostkami zachodzą olbrzymie różnice. Różnice te, zwane różnicami indywidualnymi, mogą także wynikać z tego powodu, że ludzie, żyjąc w różnych warunkach, mają odmienne możliwości rozwoju. Zdolność czy umiejętność wykonania danego zadania sprawniej aniżeli inna jednostka - może być zdolnością wrodzoną. Można, co prawda, skompensować ją większą pracowitością, bez zdolności jednak nie ma szans na wybitniejsze rezultaty.
Występowanie różnic indywidualnych, a w związku z tym istnienie ludzi słabych, którzy nie mogą podołać wymaganiom dla większości, jest faktem obecnej rzeczywistości.
Każda grupa dzieci opóźnionych składa się z różnych typów, w związku z tym stosowanie jednakowych metod dla wszystkich,
skazane byłoby raczej na niepowodzenie. Podjęcie środków zaradczych może się odbyć dopiero wtedy gdy poznamy przyczyny opóźnienia tych dzieci. Inaczej bowiem będzie przebiegała nauka dzieci, jeżeli przyczyny tkwią w brakach intelektualnych, a inaczej - jeśli opóźnienie spowodowała zła opieka domu.
Przyczyny opóźnień w nauce szkolnej można dzielić na cztery główne kategorie:
Pierwszą grupą są te przyczyny, które nam wykażą, co dziecko potrafi, a czego wykonać nie będzie mogło. Są to przyczyny umysłowe które zwykle określane są brakami w dziedzinach specjalnych.
Drugą grupę stanowią przyczyny społeczne, czyli warunki domowe i środowisko, w jakim dziecko żyje.
Do trzeciej zalicza się wszelkie braki i trudności tkwiące w temperamencie i zachowaniu (osobowości).
Ostatnią grupę stanowią przyczyny niezależne od dziecka, ani od domu, ale zależne od szkoły jej organizacji, programów i nauczycieli1.
Podział na przyczyny może pomóc w zorientowaniu się w problemie, jednak w praktyce nigdy o opóźnieniu nie decyduje jedna przyczyna.
Szukając przyczyn opóźnienia, należy mieć na uwadze pewne istotne sprawy. Jedną z nich są kontrowersje wokół słowa „inteligencja”, która ma wiele znaczeń, często ze sobą zupełnie niezgodnych.
Wśród psychologów, W.Stern`a i E.Elaparede`a, inteligencja jest postrzegana jako zdolność świadomego przystosownia się do nowych sytuacji.
Zagadnienie zdolności jest nierozerwalnie związane z różnicami indywidualnymi między ludźmi w zakresie ich osiągnięć. Formalna definicja określa „zdolność jako układ warunków wewnętrznych danej jednostki, decydujący o poziomie i jakości jej osiągnięć w realizacji przez nią działalności”.
Teoria zdolności przyjmuje za punkt wyjścia koncepcje psychiki jako złożonej aktywności człowieka, dzięki której realizuje on swoje stosunki ze światem otaczającym, zarówno przyrodniczym, społecznym i z sobą samym. Każda działalność ludzka angażuje zawsze całego człowieka. Istotą aktywności regulującej stosunki człowieka ze światem otaczającym jest odbieranie przez nią informacje o świecie. W złożonym procesie regulacji wyróżniamy takie aspekty jak:
odbioru informacji bezpośredniej o zdarzeniach, które nazywamy postrzeganiem;
odbioru informacji o wartości zdarzeń dla jednostki, którą nazywamy emocją;
przepracowywaniem, obróbką informacji, którą nazywamy myśleniem;
zapisu informacji, który nazywamy uczeniem się;
wykonania czynności motorycznych realizujących końcowe ustosunkowanie się do świata.
Ponadto żadna z tych czynności nie stanowi czegoś samoistnego, różnice w konkretnych sytuacjach mogą polegać jedynie na tym, że w określonych działaniach dominuje jeden aspekt psychicznego funkcjonowania, a w pozostałych inny. Także każda z tych czynności ma charakter sprawnościowy, a ze względu na to są ujmowane jako ogólne zdolności, np. spostrzegawczość, inteligencja, wyuczalność, emotywność i zręczność.
Konkretna działalność ludzka jest ukierunkowana na realizację określonych zadań, a z tego względu ma swoją określoną treść wyznaczoną tymi właśnie zadaniami. Zespół warunków wewnętrznych jednostki, umożliwiających jej wykonywanie określonej, ukierunkowanej treściowo działalności, nazywamy właśnie zdolnościami specjalnymi lub uzdolnieniami.
Ludzie nie rodzą się jednakowi; różnią się zarówno wzrostem i budową, jak i układem nerwowym. O tym, jakie uzdolnienia rozwiną się u jednostki, decyduje całokształt wpływów jej środowiska społecznego. Wiodąca rolę odgrywają tutaj zainteresowania. Koncentrują jej aktywność na pewnym kierunku działalności i angażują osobowość, a w momencie samej działalności rozwijają się jej zdolności ogólne, związane ściśle z treścią działalności, a przez to konstytuujące uzdolnienia.
Według Knight „Inteligencja ujawnia się jako zdolność wtedy, kiedy stajemy wobec jakiegoś problemu, który mamy rozwiązać, względnie wobec jakiegoś celu, do którego zrealizowania dążymy. Wyraża się: a) w zdolności do dostrzegania odpowiednich, jakości i związków przedmiotów i idei, jakie mamy przed sobą i b) w zdolności tworzenia nowych idei”. Inaczej mówiąc, jest to zdolność do konstruktywnego myślenia, z wyrażaniem związków pomiędzy przedmiotami i ideami.
Inteligencja bowiem nie jest czymś odrębnym w stosunku do myślenia, jest natomiast sprawnością w zakresie ujmowania stosunków strukturalnych i funkcjonalnych składników danego materiału treściowego, jest sprawnością myślenia.
Zarówno definicja myślenia, jak definicja inteligencji mają charakter formalny, gdyż przedstawiają ich istotę niezależnie od materiałów treściowych. Jeżeli natomiast weźmie się pod uwagę tak zwany „materiał”, ma się wówczas do czynienia z wielka różnicą - zarówno myślenia, jak inteligencji. Do braków specjalnych możemy także zaliczyć braki w dziedzinie pamięci. Pamięć - to termin używany w różnych znaczeniach w odniesieniu do ludzi, zwierząt i maszyn dla wskazania - „Zachowanie zależy bowiem nie tylko od tego, co dzieje się aktualnie, ale uwarunkowane jest również tym, co działo się wcześniej”. W potocznym rozumieniu pamięć jest właściwością dla funkcjonowania osobnika, bądź trwałą cechą jego układu nerwowego. Cechuje się: szybkością, zakresem, wiernością i gotowością do odtwarzania. Cechy te wskazują na istnienie dużych różnic między ludźmi, przy czym wysoki poziom jednej cechy wcale nie musi się zbiec z wysokim poziomem innych cech u tego samego człowieka. Pamięć, będąca właściwością układu nerwowego, ma wiele wymiarów, czyli nie jest pojedynczą właściwością, lecz ich zespołem.
Umysł człowieka należy do najbardziej złożonych systemów ukształtowanych w toku ewolucji biologicznej. Pojęcie umysłu rozumiemy w węższym sensie jako „obejmującym ogół dyspozycji i funkcji poznawczych, dzięki którym człowiek poznaje prawa otoczenia i planuje swoje działania celowe”. Jest układem procesów poznawczych tworzących system informacyjny, w którym różne skutki przetwarzania są ciągle konfrontowane. Realizuje cztery podstawowe funkcje poznawcze, tj. orientację w otoczeniu, gromadzenie doświadczenia, adaptacji do zmiennych warunków otoczenia i rozwiązywanie problemów.
Funkcje te są realizowane za pośrednictwem procesów percepcji, pamięci, uczenia się i myślenia.
Drugą grupą, bardzo silnie związaną z pierwszą, stanowią przyczyny społeczne. Tkwią w środowisku dziecka, w jego domu - w znaczeniu wyższym, czy w dzielnicy miasta, w całej wsi - w znaczeniu bardziej ogólnym.
Poziom umysłowy, a zwłaszcza poziom wiadomości dziecka - zależy w dużej mierze od środowiska zarówno domu, jak i ulicy. Gorzej jednak, jeżeli dom stanowi główną przyczynę zła. Przeszkody jakie w swej pracy szkolnej napotyka dziecko w domu, to:
niski poziom umysłowy rodziców, co powoduje, że dziecko nie jest odpowiednio kontrolowane;
niewłaściwe stosunki w domu, w którym najważniejszą rolę odgrywa stosunek rodziców do siebie;
niewłaściwe warunki materialne.
Każda rodzina spełnia cztery podstawowe funkcje. Są to role biologiczno - opiekuńcze, kulturalno-towarzyskie, gospodarcze i wychowawcze. Jednak każda rodzina pełni te funkcje na różnym poziomie i w odmiennym zakresie, lecz każda czyni to dotąd, dopóki jest rzeczywiście podstawową komórką społeczną. Opiekowanie się dzieckiem, czyli zapewnienie mu właściwych warunków rozwoju fizycznego, należy do pierwszoplanowych zadań i obowiązków obojga rodziców. Każda rodzina jest również miejscem życia kulturalnego i towarzyskiego. Organizacja wypoczynku, zabawy i rozrywki to ważne przejawy życia rodzinnego. Rodzina przygotowuje dzieci do kultury przez swoje życie wewnętrzne lub przez wybór i kontrolę kontaktów dzieci z kulturą szerszą, tworzoną poza rodziną.
Dzięki wychowawczej funkcji rodziny dziecko zdobywa przygotowanie do pełnienia ról społecznych w samej rodzinie i poza nią. Jest to zarazem przygotowanie go do życia w szerszych zbiorowościach społecznych.
Różnorodne sytuacje życia rodzinnego wywołują także pewne skutki wychowawcze. Jest to tak zwane „wychowanie bezrefleksyjne”, stanowiące jakby „uboczny produkt” życia rodzinnego. Jakość i poziom pełnienia wszystkich funkcji przez rodzinę decydują o charakterze wychowania w rodzinie. Skutki wychowawcze, wynikające z ogólnego funkcjonowania rodziny, z jej działalności opiekuńczej, gospodarczej i kulturalno-towarzyskiej, są często na równi ważne z rezultatami refleksyjnej działalności rodziców.
Nie tylko jednak przyczyny umysłowe, pozostające w dużym związku ze społecznymi, powodują opóźnienie w nauce szkolnej. Tak jak pod względem właściwości umysłowych mamy do czynienia z bardzo silnie występującymi różnicami indywidualnymi, tak samo dzieci te różnią się między sobą pod względem temperamentu i postaw. Dało to C. Burtowi i F. Schonellowi powód do przypuszczenia, że jak w dziedzinie właściwości poznawczych występuje ogólny czynnik inteligencji, tak w dziedzinie uczuciowej istnieje czynnik ogólnej emocjonalności.1
Dzieci z defektami w dziedzinie emocjonalności (temperamentu), nie mogą osiągnąć w szkole wyników zgodnych z ich możliwościami. Są to dzieci:
niestałe, nie mogące na niczym skoncentrować swej uwagi, wobec czego trudno je czymkolwiek zainteresować;
nadmiernie wrażliwe, (np. wobec pochwał i nagan, załamują się bardzo szybko i zanika u nich swoboda myślenia);
popędliwe, nie odznaczające się konsekwencją, ( w wyniku czego przeważnie nie kończą rozpoczętego zadania; charakterystyczną cechą takich dzieci jest tendencja do szukania tzw. linii najmniejszego oporu);
ulegające łatwo strachowi i wpadające w gniew, który muszą stale tłumić (uciekają od rzeczywistości do marzeń, dzieci takie - „słuchając, nie słuchają”.2
W języku potocznym emocjami nazywamy „przeżycia towarzyszące poznawczym odczuciom psychicznym, takim jak myślenie i spostrzeganie”.3
Są wywoływane czynnikami zewnętrznymi i wewnętrznymi.
Prócz dojrzałości emocjonalnej istotne znaczenie mają również właściwości temperamentalne. Temperament - to „zespół charakterystycznych dla jednostki i względnie stałych pozaintelektualnych właściwości psychicznych, w znacznym stopniu zdeterminowanych genetycznie, a przejawiających się w dynamice zachowania”.1 Do jednej z jego cech należy aktywność, która przejawia się w ilości i w zakresie podejmowanych działań w określonej wartości stymulacyjnej. Jest to stopień i siła pobudzeń i reagowania. Pojęcie aktywności odgrywa nadzwyczaj ważną rolę w dydaktyce, gdyż aktywność uczniów stanowi główny czynnik efektywnego nauczania, a stopień zaangażowania oraz jakość aktywności słusznie zalicza się do najważniejszych kryteriów oceny działalności dydaktycznej.2 W młodszym wieku szkolnym główną sferą aktywności i podstawowym obowiązkiem dziecka jest nauka szkolna. Uczeń, wstąpiwszy do szkoły, powinien chodzić do niej na ogół z chęcią i bez obaw, zwłaszcza gdy poziom jego dojrzałości, a przede wszystkim rozwój intelektualny, nie odbiega od normy. Bywają jednak dzieci, które wyróżniają się zdyscyplinowaniem i sumiennym stosunkiem do obowiązków, ale i takie, których stosunek do nauki jest nierówny i nietrwały, albo nawet lekkomyślny.3
Ostatnią omawianą grupą przyczyn, powodującą opóźnienie w nauce szkolnej, stanowią te, które są zależne od nauczyciela i szkoły. Spośród tych czynników, które wpływają na wzrost liczby dzieci opóźnionych w nauce szkolnej, na pierwsze miejsce wysuwa się problem organizacji szkolnictwa, następnie program, a w końcu nauczyciel i jego metody pracy (kierowanie uczeniem się).
W organizacji szkolnictwa największą trudnością uniemożliwiającą wszelkie działania zaradcze jest jej sztywność. Uwagi, które dotyczą organizacji szkoły, można w dużym stopniu zastosować do programu. Im program jest bardziej rozbudowany i szczegółowy, tym mniejsze są szansę realizowania go poprzez większą liczbę dzieci. Szczególnie niebezpieczne są przyczyny opóźnienia w nauce szkolnej, tkwiące w samym nauczycielu. Jak powszechnie wiadomo, dzieci szwankują najwięcej w przedmiotach, w których nauczyciel sam nie czuje się pewnie.
Przyczyny, które powodują opóźnienie w nauce szkolnej, są różnorodne i prawie nie występują pojedynczo. Reguła natomiast jest splot czynników, z tym że jeden z nich, jako dominujący, wysuwa się na pierwsze miejsce.
Pojęcie: „dziecko opóźnione w nauce szkolnej” jest szersze niż drugoroczny, obejmuje bowiem wszystkich tych, którzy kiedykolwiek byli drugorocznymi. Biorąc za podstawę podziału dzieci opóźnionych inteligencję, rozróżniamy dwa zasadnicze typy opóźnienia: opóźnienie w stosunku do wieku życia; opóźnienie w relacji do wieku umysłowego.1 W związku z tym, mówiąc o formach rozwiązywania tego problemu, możemy dzielić je na nauczanie dzieci umysłowo opóźnionych i dzieci trudnych wychowawczo.
Droga współczesną jest nauczanie - uczenie się zintegrowane a nie przedmiotowe - w klasach początkowych, co jest zgodne z psychiką dzieci wczesnoszkolnych.
3. Miejsce oraz rola filmu i telewizji a funkcje nauczyciela.
Film i telewizja, a wraz z nimi także inne środki masowego komunikowania - wikłają się w takie kategorie, jak: ”kultura wysoka - kultura niska”, „kultura właściwa - kultura popularna”, „sztuka elitarna - sztuka masowa”.
Podstawowym zagrożeniem dla integracji sztuk jest kultura środków masowego przekazu. Znaczna część dzieci formowana jest już nie tyle przez rodzinę, ile przez media. Podobno kilkadziesiąt milionów Amerykanów nie czyta już wcale, zaspokajając potrzeby kulturalne oglądaniem filmów i telewizji. O podobnej sytuacji mówią wychowawcy w Polsce.
Wraz z rozwojem techniki i powstawaniem nowych środków przekazu, także nowych sposobów utrwalania obrazu i dźwięku, można zaobserwować, że coraz mniejszą rolę ma słowo drukowane, a coraz większą obraz, atakujący na wespół z dźwiękiem w domu i na ulicy. Najbardziej sugestywnie młody człowiek poddany jest działaniu impulsów przesyłanych elektronicznie za pośrednictwem mediów. Powstaje więc pytanie, kto ma podjąć wysiłek nauczania właściwego korzystania z nich. Zdecydowanie - obowiązek ten spoczywa na nauczycielu.
Nauczanie się świadomego odbioru filmu, nabycie umiejętności odróżniania tego, co rzeczywiste, od tego, co fikcyjne, dostrzegania, gdzie jest człowiek, a gdzie jego kreacja - oto podstawowe problemy w tym zakresie.
Problem świadomej percepcji filmu i telewizji jest dzisiaj tak ważny, jak nigdy dotąd. Manipulacja psychiką, a w tym wyobraźnią, posuwa się coraz bardziej. Dociera do najintymniejszych sfer psychiki i uczuć dziecka, niszcząc ich młodość.
Komplementarność obrazu i dźwięku gra świateł i barw działa na odbiorcę w ten sposób, że często przeżywa on film tak, jakby sam w tym widowisku uczestniczył, identyfikuje się z bohaterem, z jego przeżyciami i tragiczną przygodą, a często nawet traktując świat oglądany bardziej serio, niż realny w którym żyje. Zaciera się granica między fikcją a rzeczywistością, co w konsekwencji prowadzi do wyłączenia się z realnego świata.
Umiejętność oglądania filmu to jedna sprawa, a umiejętność wyboru tego, co warto oglądać, to druga. Nauczyciel - wychowawca powinien dzieciom wykazać, co zyskuje, oglądając ten film czy program telewizyjny, a co ewentualnie traci. Oczywiście, decyzja należy do ucznia, ale nauczyciel musi go nauczyć wybierać z objętości propozycji i pomóc mu stawać się dojrzałym. Jest sprawą wiadomą iż każdy myślący uczeń szuka swojego własnego miejsca w życiu, a w tym poszukiwaniu potrzebuje nauczycielskiej pomocy. „Jakość” uczenia - to centralny problem integralnej, obecnej edukacji, która wymaga zupełnie nowych sytuacji wychowawczych. Sytuacje te ulegają zwielokrotnieniu, co wymaga świadomości i aktywności ze strony ucznia i nauczyciela, którzy powinni być jego partnerami.
Cechą współczesnej kultury jest łączenie aspektów werbalnych, dźwiękowych i obrazowych. Zapisy - filmowy i telewizyjny powtarzają realność, chwytając ruch, a łącząc wymiar wizualny z audialnym, tworzą „ikoniczność udźwiękowioną” jako sposób wyrażania współczesnej kultury.
O miejscu oraz roli filmu i telewizji w kulturze decydują przede wszystkim ich właściwości techniczne, wynikające z ich samej istoty, właściwości jako:
technicznych środków reprodukcji (odtwarzania lub powielania);
rodzaj i zasięg funkcji, jakie spełniają będąc zarówno masowymi środkami komunikowania, jak również nową sztuką ruchomego obrazu, połączonego z dźwiękiem.
Tak więc każdy utwór filmowy i każdy jego fragment jest oparty na technice. Jej udział w powstaniu filmu stanowi o współzależności miedzy techniką a estetyką. W związku z tym powstaje problematyka połączeń techniczno-artystycznych. Droga rozwojowa światowego filmu - od niemego do dźwiękowego i barwnego - kształtowała się stopniowo, a oparta jest na technikach reprodukcyjnych. Dynamika rozwoju filmu była w naszym stuleciu zjawiskiem zupełnie nowym w porównaniu z powolnym dotychczas tempem przemian kulturowych. Niezwykle szeroki jego zasięg stał się wprost bezkonkurencyjny.
Nie tylko film przeżywa ewolucję, ewolucji podlega również widz pod jego wpływem. Film kształci współczesnego widza w rozszerzonym rodzaju wrażliwości. Dzięki temu zdolność postrzegania następuje nie tylko w warunkach koncentracji. Film jest źródłem informacji o świecie oraz uczy myślenia i analizowania różnych zjawisk; stał się również uniwersalnym językiem naszej epoki.
O jego instrumencie poznawczym decyduje popularność, powszechność i dostępność, co umożliwia swobodny przepływ wzruszeń. Będzie to łatwiej osiągalne przez młodych widzów, gdy nauczą się właściwie je odbierać - nawet wtedy gdy nie będą one podobne do tych, do których się przyzwyczaili. Jednak będzie to możliwe tylko wówczas, gdy zostanie im przyswojone minimum podstawowej wiedzy filmowej, jeśli posiadane już wiadomości zostaną uzupełnione i łącznie ułożone w usystematyzowaną i prawdziwą całość estetyczną, stanowiącą podstawę do prawidłowej oceny estetycznej i intelektualnej oglądanych filmów.
Niezwykle istotnym zadaniem wychowawczym jest uświadomienie młodym widzom znaczenia środków wyrazowych, jakimi posługują się twórcy filmowi. Orientacja ta jest konieczna, by dziecko zrozumiało różnorodność oddziaływania, jaką umożliwiają środki wyrazowe filmu.
Podstawowym środkiem wyrazowym filmu i jednocześnie podstawową jego jednostką są plany, które dzieli się umownie na kilka rodzajów:
ogólny - na zdjęciu zostaje uchwycona pewna większa całość;
pełny - kamera przybliżona do bohaterów filmu ukazuje pełne ich postacie, która zajmują całą wysokość zdjęcia (ekranu);
tzw. amerykański - postacie ludzkie ukazane do kolan;
półzbliżenie - ukazanie postaci ludzkiej do piersi włącznie (popiersie);
zbliżenie - przybliża odbiorcy np. twarz, rękę, przedmiot;
detal - szczegół postaci lub przedmiotu.
Różnorodność planów filmowych pozwala widzowi pokazać to, co w danym momencie akcji filmowej najistotniejsze. Jednocześnie zmienność planów wciąga w akcję, przybliża do niej lub oddala i każe patrzeć na swych bohaterów z odległej czy bliskiej perspektywy.
Każde ustawienie jest zależne od pozycji obiektywu kamery zdjęciowej w stosunku do filmowanego obiektu. Kamera filmowa może dowolnie wybrać sobie miejsce, z którego patrzeć będzie na akcję filmową i na biorących w niej udział bohaterów. Może oglądać ich obiektywnie, ale może być również ustawiona w miejscach, z których widzenie postaci filmowych będzie miało cechy widzenia subiektywnego. Punkt widzenia kamery jest zatem wyrazem stosunku, jaki twórca filmu ma do przedstawianej postaci i jakie chce narzucić widzom.
Z punktu widzenia technicznego można je podzielić na dwie kategorie:
Ruchome i nieruchome.
Ustawienia ruchome są następujące:
panorama pozioma;
panorama pionowa;
panorama skośna;
szwenk (tzw. bardzo szybka panorama);
najazd;
odjazd;
tzw. traveling (kiedy aparat towarzyszy akcji rozgrywającej się w ruchu)
Ustawienia nieruchome kamery są:
frontalne;
subiektywne podwójne;
z góry;
z dołu i z boku.
Najnaturalniejsze jest ukazanie rzeczywistości od przodu, od tyłu lub z boku. Na przedmioty, ludzi i zdarzenia kamera może również spojrzeć od dołu, od góry i ukośnie. Tego rodzaju ustawienia kamery mogą także służyć deformacji rzeczywistości.
Spojrzenie ukośne stosuje się zazwyczaj dla wydobycia grozy i niesamowitości ukazywanych sytuacji i zdarzeń.
Ustawienie kamery z pozycji głównego bohatera, czyli tzw. kamera subiektywna, pozwala widzowi na utożsamienie się z bohaterem, przyjęcie jego oceny zjawisk i przeżywanie jego przeżyć.
Znamienną cecha kamery filmowej jest także jej ruchliwość, nadanie akcji filmowej dynamizmu, co angażuje widza niejako bezpośrednio.
Do środków wyrazowych filmu trzeba zaliczyć również montaż filmowy, którą to nazwa można określić całą kompozycję formalna dzieła filmowego.
Wyrazem „montaż” określa się również operacje polegające na połączeniu dwóch lub więcej różnych ujęć. Montaż jest pewnym systemem filmowego opowiadania, opisu, uczenia czy demonstrowania. Jego cechami estetycznymi są ciągłość, płynność rytmiczność, a to właśnie tworzy podstawowe elementy obrazowania filmowego, jak czas, przestrzeń i materię, łącząc je ze zdaniami słowami i muzyką. film współczesny jest bowiem dźwiękowy, a dużą rolę odgrywa w nim warstwa dźwięku, czyli słowo, muzyka i szmery.
Dzięki słowu wypowiedzianemu można łatwiej uchwycić i zrozumieć akcję filmu. Z czasem uświadomiono sobie, że może ono służyć także charakterystyce bohaterów filmowych, może być użyte jako komentarz; ponadto w różny sposób może być zniekształcane. Użyte w filmie, czy to w formie dialogów, monologów czy komentarzy, jest jakby dokumentem obecności człowieka w ekranowym świecie. Dźwięki naturalne (szmery) jeszcze bardziej niż słowo zbliżyły film do wiernego odbicia rzeczywistości, którą nie tylko widać ale także słychać.
Warstwa szmerów i odgłosów rozszerza granice ludzkiego poznania; jako odmiana znaków dźwiękowych - weryfikują dane przekazywane przez zmysł wzroku, a nawet często je zastępują.
Muzyka towarzyszyła już filmowi niememu, tak więc na przyjęcie muzyki film był już przygotowany, bardziej aniżeli na przyjęcie słowa mówionego. Rola muzyki w filmie, podobnie jak i pozostałych środków wyrazowych, nie jest na pewno raz na zawsze ustalona, gdyż zmienia się film, a wraz z nim i muzyka, często tworzona celowo dla filmu, co oddziałuje pośrednio na kanały w recepcji - pozytywnej lub negatywnej. Ingerencja telewizji w świat filmu okazała się kontynuacją historycznych praktyk kinematografii, gdyż technika telewizyjna powstała z inspiracji i doświadczeń filmu. Od lat pięćdziesiątych sprawy kina i telewizji w historycznym procesie splatają się w sposób widoczny i nierozerwalny w obrębie kultury audiowizualnej.
Zagrożenie, jakie wywołało pojawienie się telewizji, zmieniło kulturalny prestiż filmu, zmuszając go do „samodoskonalenia”. Założenia telewizji jako techniki przekazu są wielofunkcyjne, a artystyczne dążenia nie wysuwają się na plan pierwszy.
W obecnej telewizji nie ma miejsca na twórczy wysiłek i artystyczne przetwarzanie realności, a artysta jest często zastąpiony produkcyjnym kolektywem. Zamiast dzieła unikalnego powstają twory seryjne. Telewizja stwarza dzieła ulotne, istniejące tylko przez czas emisji, nie utrwalają się one w wyobraźni odbiorcy, a przeładowana elementami informacyjnymi, uniemożliwia przeżycie estetyczne.
Obie techniki filmowa i telewizyjną - mimo zasadniczych różnic - łączą cechy wspólne potwierdzające pokrewieństwo obu środków i funkcji, jakie spełniają:
obie warunkują istnienie zjawiska ekranowego, zjawiska opartego na tej samej zasadzie iluzji ruchu w zmieniających się obrazach, z towarzyszącymi im dźwiękami i mowa ludzką;
obie są technikami reprodukcyjnymi, odtwarzającymi rzeczywistość we fragmentach objętych widzeniem kamery filmowej lub telewizyjnej;
reprodukcja pozostaje wierna odtwarzanej rzeczywistości, zachowuje wobec niej odpowiedniość, a ich obrazowy charakter to duża rola wrażeń wzrokowych i walor poznawczy.
Wpływ, jaki mogą wywierać na odbiorcę, może być: bezpośredni, kumulatywny i podświadomy.
Wychowanie jest świadomie zorganizowaną działalnością społeczną, która ma na celu wywołanie zamierzonych zmian w osobowości człowieka. W szerszym jego sensie - jest „oddziaływaniem całokształtu specyficznych pedagogicznych bodźców i doświadczeń ogólnospołecznych, grupowych, indywidualnych, profesjonalnych i nieprofesjonalnych przynoszących względnie - w jej sferze fizycznej, umysłowej, społecznej, kulturowej i duchowej.”
Zasadniczym zatem celem wychowania jest przygotowanie człowieka do życia w społeczeństwie, do wymogów współczesności, jak również przygotowanie go, do kulturalnego uczestnictwa i do rozwijania własnej osobowości, kształtowania pozytywnych postaw społecznych i moralnych. Niezmiernie ważna rolę przypisuje się w tym celu wychowawcy, od którego w dużej mierze zależy, jak ta osobowość się ukształtuje oraz jakie poglądy i postawy przyjmują jego wychowankowie.
Zagadnienie skutecznego kształtowania postaw należy do najważniejszych i najtrudniejszych zagadnień pedagogiki, przekazanie odpowiedniej wiedzy, jak należy postępować, nie prowadzi bowiem jeszcze automatycznie do odpowiedniego postępowania.
Ujęcie postawy musi uwzględnić ścisły związek działań oraz procesów psychicznych, w których określone działania znajdują uzasadnienie.
„Postawa jest więc - wg. Cz. Czapówa - predyspozycją zarówno do specyficznego spostrzegania i myślenia, jak i predyspozycja do przeżywania specyficznych emocji oraz predyspozycją do określonego działania.” W powstawaniu i utrwalaniu odpowiednich postaw dużą rolę może właśnie odegrać sztuka.
Istnieje w naszych czasach ogromny brak bohatera pozytywnego, dlatego tak ważnym jest żądanie, aby sztuka ukazała takich bohaterów, którzy byliby wzorem i przykładem. Wzorem skutecznym okaże się bohater dopiero wtedy, gdy w swoich potrzebach, postawach zamierzonych i marzeniach będzie podobny do żywych ludzi. Tylko taki bohater, który „wyraża odbiorcę”, może stać się wzorem. Powinien być nie tylko przykładem do naśladowania w życiu, ale również przykładem „naśladowania życia”. To osobowość jest bowiem wartością nadaną człowiekowi, a jej pełne urzeczywistnienie daje gwarancję doskonałości.
Naśladowanie wzorów nie należy jednak ograniczać do powtarzania tych samych zachowań, można jeszcze mówić o przeniesieniu wzorów. W takiej sytuacji duże znaczenie przypisuje się pedagogice dyskusji, wymagającej krytycznej oceny i samodzielnej refleksji moralnej. „Intencja naśladowania ustępuje w tym przypadku potrzebie refleksji i rozumienia, co w konsekwencji ma spowodować ukształtowanie postawy moralnej w pełni krytycznej i samodzielnej, świadome określenie własnej przeżytej prawdy moralnej.”
Jeżeli jednak wychowawca posługuje się filmem, aby wpłynąć na pozytywne postawy wychowanków, musi również sam przyjąć odpowiednia postawę wobec podopiecznych. Powinna to być postawa otwarta, życzliwa - postawa człowieka respektującego też zdanie innych. Gdyż tak naprawdę, to nie tylko wychowawca wychowuje wychowanka, ale również wychowanek wychowuje wychowawcę.
4. Opracowania z teorii wychowania i resocjalizacji.
Przemoc i agresja we współczesnym świecie staje się zjawiskiem coraz bardziej powszechnym. Pierwszym istotnym krokiem na drodze do jego rozstrzygnięcia jest ujawnienie istnienia problemu i dostrzeżenie konieczności zajmowania się nim. Skupienie uwagi na przemocy w rodzinie jako podstawowe, naturalne i pierwotne środowisko wychowawcze, ma największy wpływ na rozwój dziecka. Przebywa ono w rodzinie w okresie swojej bezbronności; jest więc całkowicie od niej uzależnione. Zależność taka wynika z potrzeb opiekuńczych związanych z bezradnością dziecka. Jest to również zależność natury emocjonalnej, warunkująca późniejszy rozwój społecznych relacji.
Spełniana przez rodzinę funkcja podstawowej komórki życia społecznego i wychowania dzieci jest szczególnie ważna, a zarazem trudna i odpowiedzialna we współczesnym świecie stosunków społecznych. Polega bowiem nie tylko na stopniowym wprowadzaniu młodego pokolenia w różne kręgi życia społecznego, lecz zarazem na takim oddziaływaniu, które pomogłoby dostrzec, trafnie rozumieć i ocenić różnorodne skomplikowane zjawiska, hasła i poglądy obecnej, zmiennej cywilizacji. Jednocześnie powinna chronić je przez cały okres rozwoju przed zbyt brutalnym zetknięciem się z rzeczywistością. Dla rozwoju osobowości dzieci szczególnie duże znaczenie ma okres wczesnoszkolny. Pożądany społecznie rozwój dziecka wymaga przede wszystkim w tym okresie rozwoju pożądanych społecznie wzorów postępowania w jego najbliższym środowisku, jakim jest rodzina. Życie rodziny wyznacza bowiem kierunek i sposób poznawania i odczuwania przez dziecko rzeczywistości, oraz obrazu wzorów do naśladowania. Zachowania matek i ojców są ukierunkowane przez przejawiane przez nich postawy, wpływające na sprawność umysłową, emocjonalną i społeczną dziecka.
Postawa rodzicielska - przez M. Ziemską jest określona - jako nabyta struktura poznawczo - uczuciowa i wolicjonalna, ukierunkowująca zachowanie się rodziców wobec dziecka, a zatem wskazuje rolę właściwości relacji rodzice - dziecko jako istotnych predykatorów sposobu odnoszenia się oraz postępowania matek i ojców z dziećmi.
O całokształcie układu stosunków między rodzicami a dzieckiem decyduje nie tylko osobowość rodziców i wzorce wychowawcze, jakie realizują w postępowaniu z dzieckiem, lecz także sposób, w jaki ono „odbiera” ich postawy i zachowanie, zarówno w sytuacjach wychowawczych, jak też w różnych sytuacjach typowego życia rodzinnego.
Rodzice rozumieją wychowanie dzieci jako wdrożenie ich do społecznie akceptowanych form zachowania. Kary i nagrody są powszechnie stosowanym instrumentem w rodzicielskiej praktyce wychowawczej. Dominują kary, a ich stosunek do nagród wynosi osiem do jednego. Stosując kary, rodzice zadawalają się zmianami zachowania dziecka zamiast zwracać uwagę na wewnętrzne przeżycia, jak np.: poczucie winy oraz utrata samodzielności myślenia, odwagi działania i wiary we własne siły. Niejednokrotnie kary pojmowane są jako przykry rezultat czynu niezgodnego z oczekiwaniami. Najczęściej przemoc wobec dzieci przejawia się w ich częstym biciu, obrażaniu wyzwiskami i „atakowaniu” krzykiem.
Autorzy, którzy opowiadają się za karami jako dobrą metodą wychowania, podkreślają, że mogą spełniać swe zadania tylko w określonych warunkach.
Dziecko musi bowiem znać obowiązujące reguły postępowania i wiedzieć, że je przekroczyło. Jeśli nie zgadza się z zasadami, które złamało, nie zgadza się również z karą ani z osobą, która ją wykonała. Wymierzenie kary powinno być poprzedzone wysłuchaniem wyjaśnień dziecka, a kara powinna być wykonana jak najszybciej, lecz nie w gniewie i pod wpływem impulsu. Wymierzenie kary nie może polegać na wyzwisku dziecka dotyczących cech jego charakteru, gdyż - jak słusznie zauważa P. Zimbardo - „Niepożądane reakcje można karać; ludzi karać się nie powinno.”
Ponadto wiele przeprowadzonych badań wskazuje, że dzieci karane fizycznie uważają, iż swym złym zachowaniem zasłużyły na taka karę.
Przeciwnicy stosowania kar, zwłaszcza cielesnych, podkreślają, że powodują brutalne ograniczenie swobodnego działania dziecka, rodzą pragnienie zemsty, wzbudzają gniew i „zawziętość” wobec karzącego. Z kolei „złość jest emocją o charakterze atakującym, która skłania dziecko do agresji”.
Ostre kary powodują więc „przekazywanie” dzieciom wzorów agresywnego zachowania w relacjach z ludźmi, prowadząc do przemieszczania reakcji agresywnych na inne osoby.
Tak więc stosowane przez rodziców surowe kary wyrządzają dziecku krzywdę. Ograniczają swobodę, powodują bul, obniżają samoocenę, budzą lęk i pragnienie odwetu oraz upowszechniają „wzory” agresywnego zachowania, a przez swą systematyczność i długi czas oddziaływania maja negatywny wpływ na kształtowanie się cech osobowości dziecka.
Pojawiające się ostatnio zjawiska, świadczące o skrajnych przejawach niedostosowania społecznego dzieci, zmuszają do zastanowienia się nad skutecznością stosowania metod wychowania.
Pojawiają się bowiem opinie o konieczności zaostrzenia środków oddziaływania wychowawczego.
Za główny skutek systemu wychowania, w którym kary są dominującym środkiem oddziaływania, uważa się wyzwalanie agresywności i jej wzmacnianie oraz dezintegrację osobowości osób karanych.
W wielu przypadkach kary nie prowadzą do usunięcia niewłaściwych zachowań, lecz do ich utrwalania.
W literaturze poglądy przeciwników stosowania kar w wychowaniu, w tym zwłaszcza kar fizycznych, zdecydowanie dominują. Zdarzają się jednak i poglądy przeciwne, polegające na tym, iż kara pozwala uchronić dziecko przed niebezpieczeństwami jakie niesie współczesny świat. Z badań psychologów wynika, że stres, jako następstwo stosowania kary, jest czynnikiem sprzyjającym osiąganiu sukcesów w procesie uczenia, a dzięki niemu człowiek pokonuje trudności i podejmuje rywalizację; gdy go brakuje, nie umie działać w społeczeństwie. Poglądy dotyczące roli kar w wychowaniu są ściśle związane ze skutecznością tego środka.
Na podstawie badań dotyczących następstw stosowania kar w procesie wychowania - sformułowano warunki determinujące ich skuteczność, do których należą:
kara nie może powodować naruszania godności osobistej karanego;
skuteczność kary zależy od pozytywnych uczuć łączących karanego z karzącym;
nie należy karać pod wpływem silnego gniewu, lub innych emocji;
kara nie może wzbudzać u karanego poczucia krzywdy i wrogości;
kara powinna usunąć u karanego poczucie winy;
skuteczność kary zależy od zrozumienia przez karanego przyczyn jej zastosowania i poczucia winy;
kara musi mieć charakter awersyjny i być nieprzyjemna dla karanego;
kara musi być proporcjonalna do przewinienia, które ją wywołuje oraz bliska czasowo wykonaniu.
Przy ocenie wychowawczej skuteczności niezbędne jest pojęcie świadomości wychowawczej, na którą - według K.Kotłowskiego - składają się:
świadomość własnej roli wychowawczej i poczucie odpowiedzialności za los dziecka i jego prawidłowy rozwój;
wzory wychowawcze uznawane przez rodziców;
znajomość praw i właściwości rozwojowych dziecka;
poglądy rodziców na charakter stosunków wychowawczych w rodzinie i stosowanie środków wychowawczych;
stosunek rodziców do nauki dziecka i jego dalszych losów życiowych.
Jednak bardzo często rodzice nie zdają sobie sprawy z dużej wagi problemu i stosują przemoc, odciskając tym samym długotrwały, negatywny ślad w psychice wychowanków.
Przemocy w stosunku do dzieci jest wiele rodzajów: fizyczna, seksualna i emocjonalna, a nawet intelektualna, oraz duchowa; może mieć charakter jawny lub ukryty. J.Pospiszyl uważa, iż przemoc seksualna wobec dzieci - to wszelkie kontakty seksualne z osobą poniżej osiemnastego roku życia.
Wykorzystanie seksualne wobec dziecka obejmuje dwie kategorie zachowań, a mianowicie pedofilie i kazirodztwo. Ponadto pierwsza kategoria mieści się w drugiej, czyli pedofil może być jednocześnie kazirodcą. Wykorzystanie seksualne dzieci przez osoby im najbliższe, a zatem nawet przez rodziców, jest najbardziej okrutnym i szokującym „doświadczeniem” w życiu dziecka. Większość rodzin, w których doszło do kazirodztwa, dla środowiska wydaje się zupełnie normalna. Wykorzystanie seksualne w rodzinie powoduje u dzieci nienawiść i chęć odwetu. Większość ofiar kazirodztwa nigdy nie przyznaje się nikomu do tego, co im się „zdarzyło”. Z wielu badań wynika, iż dzieci, które doświadczyły wykorzystania seksualnego, stają się kalekami na całe życie, przede wszystkim pod względem psychicznym, często też fizycznym.
Szczególnym przykładem złożoności czynników aktywizujących stosowanie przemocy w rodzinie jest alkoholizm.
Alkoholizmowi najczęściej towarzyszy trudna sytuacja ekonomiczna, co stanowi dodatkowe źródło napięć. Niejednokrotnie alkoholizm przyczynia się do tego, że dzieci są ofiarami przemocy fizycznej, często niejako „przy okazji”, albo „zamiast żony”. Najczęściej alkoholizm dotyczy bowiem mężczyzn. Jeżeli nawet zdarzy się, że dziecko ominie bezpośrednia przemoc fizyczna, to sama atmosfera panująca w rodzinie jest patologiczna i zaburzająca rozwój. Dziecko doznaje wówczas innych rodzajów przemocy, na przykład emocjonalnej - w postaci wyzwisk, ośmieszania, grożenia czy zaniedbania przez niezaspokojenie jego podstawowych potrzeb.
Problem skutków przemocy można rozpatrywać, analizując bezpośrednią reakcję na przemoc, lub brać pod uwagę długotrwałe, rozwojowe skutki przemocy.
Następstwem długotrwałego stosowania przemocy w rodzinie może okazać się zahamowanie rozwoju samodzielności dziecka oraz możliwości jego samo rozwoju i samorealizacji. Dzieci krzywdzone są zwykle opisywane jako niezdolne do rozluźnienia i nie przejawiające poczucia humoru; są krnąbrne, przyjmując postawę wzmożonej czujności. Niektóre krzywdzone dzieci przejawiają „postawę wycofującą”, reagując potrzebą izolacji i wzmożonym lękiem, prowadzącym do zaburzeń nerwicowych.
Mechanizm wzrostu agresywności dzieci doświadczających przemocy wyjaśnia - między innymi - teoria społecznego uczenia się A.Bandury i R.H.Waltersa, którzy podkreślają, że agresywność dzieci jest również wynikiem procesu uczenia się przez obserwowanie i naśladownictwo agresji w środowisku wychowawczym. Prawdopodobieństwo wyuczenia się agresywnych form zachowania zależy w dużym stopniu od częstości występowania agresji w środowisku i przejawiania agresji przez osoby znaczące, na przykład przez rodziców. Agresywne otoczenie dostarcza dziecku negatywne wzory zachowania, oraz uczy sposobów wykorzystywania agresji. Inne bardziej złożone skutki przemocy - to zaburzenia w koncentracji uwagi i łaknienia, płaczliwość, moczenie się oraz inne formy niepokoju ruchowego.
Istotne wydaje się również to, że przemoc dochodzi do dziecka z różnych miejsc i od różnych osób. Przeżywa ono nie tylko przemoc skierowaną ku sobie, ale także ku innym, na przykład wobec matki, czy rodzeństwa. Przemoc dochodzi do niego wielozmysłowo: dziecko odczuwa ją, widzi, słyszy o niej. Jeżeli więc dziecko już od wczesnego okresu rozwoju będzie doznawało różnych form przemocy, a przede wszystkim obserwowało ją, może ukształtować się w nim koncepcja świata jako rządzące się przemocą. Z czasem przemoc może zostać zaakceptowana jako pewien sposób bycia. Wzrasta obecnie liczba spraw nieletnich wpływających do sądów np. przywołując dane z okręgu Sądu Wojewódzkiego w Bydgoszczy.
Sprawy nieletnich przedstawiały się następująco:
I półrocze 1995 roku - 859 spraw, w tym o demoralizację 78, o czyny karalne 781;
I półrocze 1997 roku - 955 spraw, analogicznie 107 i 848 spraw.
W kategoriach przestępstw charakteryzujących się szczególnym nasyceniem brutalnością nieletnich - w I półroczu 1997 roku na terenie województwa bydgoskiego „wyróżniły się”:
rozboje (art.210 kk) - 38 czynów;
wymuszenia rozbójnicze (art. 211 kk) - 72 czyny;
kradzieże i wymuszenia rozbójnicze (art. 209 kk) - 146 czynów;
uszkodzenie ciała (art. 155 i 156 kk) - 67 czynów;
pobicia (art. 158 i 159 kk) - 27 czynów.
Pogłębia się drastyczność form agresji, obniża się wiek sprawców, narasta świadomość bezkarności i maleje poczucie winy nieletnich sprawców. Rozszerza się także krąg środowisk, z których pochodzą, a także wzrasta ilość przestępstw nieletnich w gangach. Szczególnie zaskakujące są brutalne akty przemocy nieletnich pochodzących z tak zwanych „porządanych rodzin”.
Psychologowie podkreślają istnienie w takich rodzinach zjawisk psychologicznych - takich jak: problemy dziecka z określeniem „własnej tożsamości”, podstawowe wartości, a także relacje z rodzicami, rodzeństwem czy przyjaciółmi.
Zakres intencji stosowania przemocy (agresji) jest bardzo duży. Okrucieństwo jest często traktowane jako możliwość „dobrej zabawy”, zaspokojenia potrzeb i doznawania przyjemności. Sposób działania sprawców dokonujących przestępstw cechuje bezwzględne, agresywne i brutalne, a często wręcz sadystyczne zachowanie.
Przemoc i agresja wśród dzieci stanowi także jeden z istotnych problemów wychowawczych szkoły. Nie zawsze mówią one swoim rodzicom, co dzieje się w szkole i jakie mają „problemy”. Dzieje się tak dlatego, że boją się interwencji rodziców u nauczycieli, co z kolei mogłoby spowodować przykre konsekwencje (kary). Uczniowie są często przekonania, że nie można sprzeciwiać się nauczycielowi, wobec czego milczą. Można zaobserwować silny lęk uczniów przed szkołą, nauczycielami i rówieśnikami, którzy stosują przemoc, co może spowodować fobie szkolną, która w konsekwencji może przyczynić się do niemożności i chęci chodzenia do szkoły.
Do częstych przyczyn tzw. „fobii szkolnej” należą:
wyśmiewanie się z ucznia słabego w nauce, jąkającego się lub z innymi widocznymi defektami rozwojowymi;
publiczna krytyka nauczyciela lub niesłuszne posądzenie o kradzież czy inne zachowania.
Wielu uczniów, przychodząc do szkoły, jest często zagubiona i odczuwa silne poczucie zagrożenia. Są to uczniowie mało odporni psychicznie i wrażliwi, stają się więc ofiarami przemocy w szkole.
M. Falkiewicz - Szult, pisząc na temat źródeł przemocy w szkole - w opinii uczniów, podaje przykłady nadużywania przemocy wobec dzieci w szkole:
za spóźnienie klęczy się tyle minut, ile wynosiło spóźnienie;
za nie obłożone książki uczniowie są bici linijką lub otrzymują „jedynki” i „minusy”;
za kopnięcie piłki do gry ręcznej albo niepoprawne wykonanie ćwiczenia uczniowie bywają targani za włosy lub bici ręką.
Uczeń często sprawca przemocy - tworzy obraz swoich zachowań na gruncie rodziny i środowiska szkolnego na podstawie obserwacji tego, co dzieje się wokół, oraz „wzorów” pochodzących z zewnątrz.
Niezmiernie ważnym elementem struktury szkolnej jest nauczyciel, a przejawiane przez niego zachowanie agresywne w stosunku do innych uczniów w formie werbalnej może wzbudzić zachowania wrogości u dziecka, które jest z nim emocjonalnie związane.
Wyniki badań informują, że nauczyciele w kontaktach z dziećmi często komunikują emocje negatywne oraz wykorzystują autorytarny styl porozumiewania się.
Cechuje go między innymi jednostronność przekazu, nakazy, zakazy i przymus, a nawet elementy przemocy i zachowań agresywnych.
W polskich szkołach, mimo oficjalnego zakazu kar fizycznych, zdarzają się jednak przypadki stosowania wobec uczniów tego rodzaju przemocy. Kary fizyczne są wyrazem bezsilności pedagogicznej tych osób, które nie potrafią znaleźć innych sposobów dyscyplinowania dzieci. Nadmierne wymagania nauczyciela, nie liczące się z możliwościami uczniów przeciętnych, prowadzą do negatywnych ocen - w społeczności uczniowskiej niesprawiedliwych. Dlatego konieczne staje się dzisiaj ujmowanie problemów współczesnej szkoły od strony wzajemnych relacji: nauczyciel-uczeń.
Ponadto należy mieć na uwadze, że dzieci wychowane w atmosferze przemocy w domu rodzinnym lub w środowisku szkolnym w dłuższym okresie czasu - uczą się i wykazują przekonania że:
problemy, a szczególnie konflikty - można i należy rozwiązywać z zastosowaniem przemocy;
życie dziecka w stałym zagrożeniu i poniżeniu jest „normalne”;
najbliższe, cenione i często kochane osoby mogą zadawać bul fizyczny i psychiczny;
dziecko powinno być stale „przywoływane do porządku” za pomocą siły fizycznej i presji psychicznej.
Człowiek współczesny od wczesnego dzieciństwa przebywa w świecie „ikonosfery”, nabiera nawyku obcowania z językiem obrazów i filmu. We współczesnym domu czy szkole liczą się nie tylko słowa matki, ojca i nauczyciela, lecz także komentarz telewizyjny i filmowy. Z uwagi na to, że film obejmuje także inne formy przekazów audiowizualnych, a więc telewizję i wideo, jest niejako konsekwencją przyjęcia stanowiska teoretycznego, które B. W. Lewicki charakteryzuje następująco: „Istotę filmu stanowi zjawisko ekranowe, dzięki czemu film istnieje w wyniku projekcji. Nie ma znaczenia, czy jest wynikiem zabiegu świetlnooptycznego, czy elektronicznego. Film ma więc z zasady dwie możliwe postacie - kinową i telewizyjną ...”
Wpływ telewizji i filmu na kształtowanie się różnych sfer osobowości jest powszechnie doceniony. Wiadomo także, że dzieci są odbiorcami spędzającymi najwięcej czasu na oglądanie telewizji i filmów. Jednocześnie najbardziej plastyczną i podatną na bodźce płynące z ekranu.
L. Eron i L. Huseman wskazują, że szczególnie długotrwały wpływ oglądania obrazów zawierających przemoc i agresję przez dzieci umacnia je w przekonaniu, że są to „właściwe” sposoby postępowania.
Po oglądanych scenach przemocy dochodzą do wniosku, że to silniejszy ma rację i często przyjmują, że jeżeli dysponuje się odpowiednia siłą, to uzyskuje się to, czego się chce.
Przejmowaniu przez dzieci wzorców agresywnego zachowania szczególnie sprzyja sytuacja, w której ukazywana na ekranie agresja:
przynosi satysfakcję i nagrodę lub nie jest ukarana;
jest demonstrowana przez atrakcyjną osobę, z która łatwo jest się widzowi utożsamiać;
jest dokonywana jednocześnie przez wiele osób;
jest usprawiedliwiona „wyższymi racjami” moralnymi lub społecznymi;
jest przedstawiona jako aprobowana społecznie;
jest ukazana w sposób realistyczny;
nie ma negatywnych skutków agresji, np. cierpienia ofiary;
agresor wykazuje symptomy emocjonalnego napięcia, które zanika po zachowaniu agresywnym;
działa wiele bodźców skojarzonych z agresją, np. broń i nóż, lub nawet tzw. walki wschodnie.
To jednak, czy w wyniku oglądania tego rodzaju treści pojawiają się u dziecka zachowania agresywne, zależy w dużym stopniu od jego bezpośredniego środowiska.
Dzieci - z różnych powodów nieszczęśliwe - częściej oglądają telewizję i filmy, które zaspokajają wiele ich potrzeb emocjonalnych i pozwalają wyłączyć się z nieakceptowanego świata. Szczególnie łatwo ulegają wpływom telewizji i filmu ci uczniowie, którzy nie umieją bronić swoich interesów, gdyż dla dzieci „z problemami emocjonalnymi” oglądanie programów i filmów z przemocą ma większe znaczenie niż dla innych. Preferują postacie zachowujące się agresywnie i bardziej wierzą w prawdziwość filmowego obrazu świata. Możliwość pojawienia się zachowań agresywnych w wyniku oglądania scen przemocy jest szczególnie duża wtedy, gdy dziecko jest niepopularne w swojej grupie rówieśniczej, gdy ma niskie zdolności intelektualne lub jest skłonne do oddawania się fantazjom agresywnym, często stymulowanych przez przemoc telewizyjną i filmową.
Tendencje do uczenia się agresji w wyniku jej oglądania - w sposób istotny wzmacnia stosowanie kar fizycznych, emocjonalne odrzucenie dziecka przez rodziców oraz dążenie rodziców do aprobowania postaw i zachowań spostrzeganych często u jednostek socjopatycznych. Współwystępowanie tych warunków zwiększa prawdopodobieństwo otwartej agresji. Tymczasem agresywne zachowanie się dziecka wzmaga tendencje rodziców do karania i emocjonalnego odrzucenia, co pogłębia u niego izolację społeczna i chęć ucieczki w nasycony wrogością siat telewizji i filmów, zwłaszcza tzw. akcji a także horrorów.
Dzieci o niższej inteligencji mniej rozumieją zachowania bohaterów oglądanych scen, ale bardziej je odtwarzają we własnym zachowaniu. Mają one więc słabszą potrzebę osiągnięć i gorzej się uczą, co często jest przyczyną ucieczkowego oglądania programów ze scenami przemocy, powodujących wzrost agresji w ich zachowaniu.
Poziom moralnego rozwoju dziecka określa jego możliwość oceniania obserwowanego zachowania jako usprawiedliwionego lub też nie oraz jako społecznie aprobowanego lub nie. Prawdopodobieństwo przejmowania zachowań z ekranu jest tym większe, im bardziej wydaje się widzowi „usprawiedliwione” i „społecznie dopuszczalne”.
Im bardziej program i bohaterowie programu czy filmu wydają się dziecku realistyczni, tym większe jest prawdopodobieństwo przejęcia przez nie zachowania bohatera. Im większy jest stopień utożsamiania się widza z bohaterem obserwowanym na ekranie, tym większe prawdopodobieństwo dostrzega widz między sobą a bohaterem z ekranu. Dlatego istotne jest tutaj zastosowanie pewnych czynników rodzicielskich, a najważniejszy wydaje się czynnik związany ze zmniejszeniem identyfikacji z agresywnymi postaciami z telewizji i filmu. Chodzi o zmniejszenie ich atrakcyjności, o podkreślenie braku aprobaty dla sposobu ich zachowania; chodzi też o wykazanie, że zachowanie to nie przynosi im korzyści, ale raczej surową karę. Ważne jest też podważenie wiary w realność przedstawianej na ekranie rzeczywistości.
Wzrastająca przestępczość i demoralizacja nieletnich - z jednej strony oraz rozpowszechnianie się dwóch typowych motywów treściowych kultury masowej - agresji i seksu - z drugiej mobilizują nas do zastanowienia się nad funkcją psychospołeczną, prezentowanych przez telewizję i film, scen agresywnych - pełnych napięcia, grozy i przemocy.
Istnieją dwie, przeciwstawne hipotezy co do funkcji motywu agresji, gwałtu w filmie:
jedna zakłada funkcje katarktyczne i sublimujące, gdyż jakby uwalnia to widza od agresywnych dążeń, dostarczając zastępczo zaspokojenia;
druga, dostrzega funkcję katalizatora, wyzwalającego rzeczywiste czyny agresywne i agresywności jako właściwość osobowości u widzów obcujących z obrazami o dużym stopniu brutalności.
Wyniki licznych badań - w kontekście zarzutu, że obrazy gwałtu na ekranie są bezpośrednią przyczyną wzrostu przestępczości wśród nieletnich - prowadzą do wniosku, że przy jednoczesnym występowaniu niekorzystnych sytuacji życiowych, problemów emocjonalnych i czynników charakteryzujących wątek agresji i gwałtu na ekranie bądź wzmaga agresywność zwróconą przeciwko otoczeniu, bądź potęguje stany lękowe.
Inne przeprowadzone eksperymenty na temat formowania się agresywności wskazują, iż zarówno dzieci, jak i dorośli przejmują wzorce zachowań agresywnych z ekranu bez świadomego nacisku czy przymusu. Zaprzeczają jednak, że dzieci odbierają z ekranu tylko to, co jest bliskie ich psychice, dlatego nie wywołuje przerażenia i lęku widoku gwałtów, agresji, lecz raczej atmosfera im towarzysząca. Dzieci bowiem bardziej przeżywają czasem nawet brutalne sceny kłótni rodzinnych i konfliktów w grupie kolegów niż najgroźniejsze obrazy agresji i gwałtu.
Uczenie się zachowań społecznych z telewizji i filmu jest jednak faktem. Podobnie jak przykłady zachowań agresywnych funkcjonują modele zachowań seksualnych. Naśladowanie obserwowanych w życiu społecznym modeli jest samo w sobie czynnością nagradzającą, wyrażającą się w stwierdzeniu: „ja też potrafię”. Model, zwłaszcza atrakcyjny, zdolny jest skłonić dziecko do nowych typów zachowań.
Przyczyną takiego stanu rzeczy jest również to, że większość dzieci ogląda programy i filmy dla dorosłych, a oglądając je, stykają się:
z przemocą, czyli jawnym używaniem siły przeciwko innym, zachowaniem przynoszącym ból fizyczny, rany lub śmierć - występującą w aktach morderstw, pchnięć nożem, strzelania, walki na pięści, bicia w głowę, atakowania, używania broni pełnej i fizycznego powstrzymywania, stanowiących elementy dramaturgii czy sztuk dla dorosłych;
z przemocą i drastycznymi scenami - skutkiem okrucieństwa, walki i zemsty.
Oglądając programy przeznaczone dla młodych widzów, dzieci również mają kontakt z przemocą - głównie w filmach rysunkowych i w baśniach. Zdarza się nawet, że taki film obejmuje od 17 do 30 scen agresji na godzinę, podczas gdy porównywalne programy dla dorosłych mają tylko 8 aktów agresji w tym samym czasie.
Niebezpieczne są także kreskówki w których przemoc pokazana jest w sposób odrealniony i uroczy. Dziecko, które godzinami patrzy, jak kot Jings maltretuje myszy i wkręca je w maszynkę do mięsa, a te wkręcone nadal grają mu na nerwach, ma w głowie poważny zamęt.
Zapewne źródeł agresji jest wiele. Jednak brak autorytetów, brutalne filmy i nie czytanie książek powodują zubożenie psychiki, braki wyobraźni u młodych ludzi oraz zatarcie granicy między rzeczywistością a fantastyką, podobną do „złego snu”.
Wobec czego trzeba apelować do rodzin i wychowawców, którzy są w stanie skutecznie chronić swoich wychowanków przed zalewem agresji i brutalności. Jeżeli brane jest pod uwagi, że przywilejem dzieciństwa jest nieodpowiedzialność i beztroska, dziecko nie widzi uzasadnionych powodów, dla których miałoby rezygnować z przyjemności oglądania filmu. Dlatego na opiekunach spoczywa obowiązek nauczania dziecka konkurencyjnych form spędzania wolnego czasu, a także psychicznego przygotowania do odbioru trudnych i brutalnych treści.
Zmusza do tego dzieci ogólna reakcja decydentów telewizyjnych i filmowych na taki stan rzeczy - tłumacząca, że filmy z przemocą są najchętniej oglądane przez widzów, a im więcej jest drastycznych scen przemocy, tym większa oglądalność. Natomiast autorzy agresywnych kreskówek twierdzą, że dziecko doskonale wie, co jest dobre, a co złe - oraz świadome jest fikcyjności i fantastyczności ekranowych sytuacji, a jeśli nie, to tylko dlatego, że rodzice je tego nie nauczyli.
Tak często występująca nierealistyczność pokazywanej przemocy ujmowana jest jako:
„czysta” - pozbawiona negatywnych konsekwencji dla ofiary, jej rodziny i dla samego napastnika;
„usprawiedliwiona” - na przykład gdy dokonywana jest przez policję jako ukaranie kryminalisty, jako słuszny odwet grupy społecznej lub heroizm bohatera;
„efektywna” - jest nagrodzoną strategią radzenia sobie z problemami, najczęściej skutecznym sposobem osiągani celów zamierzonych przez bohaterów pozytywnych;
„humorystyczna” - gdy często na ścieżce dźwiękowej filmów rysunkowych obrazowi agresji fizycznej towarzyszy śmiech fikcyjnej widowni po to, aby osłabić agresywną wymowę sceny i nadać jej znaczenie sytuacyjnie komediowe.
Oglądanie przemocy nierealistycznej, jak na przykład kreskówek, obniża kreatywność dzieci, wywołując pobudzenie emocjonalne, niepokój i stymuluje impulsywność zachowania. Oddziaływanie bezpośrednie dotyczy uczuć dzieci. Mali widzowie głęboko przeżywają obrazy niosące ze sobą duży ładunek emocjonalny, co może stwarzać napięcia nerwowe, zaburzające poczucie bezpieczeństwa. Oddziaływanie bezpośrednie - to również intelektualne opracowanie obejrzanych treści. Dziecko - bez pomocy osoby dorosłej - często nie jest w stanie poradzić sobie z różnorodnymi informacjami znanymi tylko z przekazu bezpośredniego. Może być to również przyczyna występowania lęków i męczących snów. Nie należy bowiem sugerować, że dziecko nie podejmuje prób intelektualnego opracowania oglądanych obrazów. Jednak często jest to tworzenie świata na pozornych i niepełnych przesłankach, a nierzeczywistość staje się bliższa i bardziej zrozumiała niż realne życie.
Inne szkodliwe wpływy telewizji i filmów w wieku rozwojowym, które należy brać pod uwagę - to:
zaburzenia komunikacji, gdyż dialog z ekranem jest jednostronny;
zniekształcenie wyobraźni i aktywności twórczej;
upośledzenie prawidłowej mowy u dzieci, szczególnie tych którym pozwala się oglądać wiele filmów wideo (bohaterowie filmów często porozumiewają się swoistą niby - mową, którą przyjmują dzieci);
zaburzenia postrzegania perspektywy;
wykształcenie postrzegania fotograficznego i dwuwymiarowego rzeczywistości oglądanej na ekranie;
kształcenie podatności na sugestię i bezkrytyczność;
wytwarzanie sztucznych potrzeb;
indukcja zachowań agresywnych i fobii - związanych z treściami oglądanych filmów.
Rozważenie negatywnych wpływów programów i filmów przez rodziców, decydujących o ich dawce, może ustrzec młodych widzów przed niebezpieczeństwem bezkrytycznego odbioru „ekranowego świata”.
Dyskusje rodziny zwielokrotniają uleganie przez dziecko złym wpływom telewizji i filmu. Na opiekunach dzieci spoczywa przecież obowiązek kontroli tego, co oglądają, gdyż ma to poważny wpływ na ich obecne zachowanie i na to, jakimi ludźmi będą w przyszłości.
Kiedy rozglądamy się w najbliższych środowiskach, takich jak rodzina, szkoła, osiedle i widzimy rany psychiczne zadawane sobie wzajemnie, trudno powiedzieć cokolwiek w „obronie agresji”. Przeciwnie - tylko kształtowanie zachowań nacechowanych życzliwością może budzić nadzieję.
Rozszerzająca się skala przemocy i różnorodność środowisk, jakie obejmuje, może budzić przerażenie lub poczucie niemocy. Dlatego też uwaga powinna zwrócić się w kierunku profilaktyki opartej na psychologii humanistycznej i całościowym pojmowaniu człowieka, sprowadzające się do integracyjnego oddziaływania na czynniki wewnętrzne jednostki i te czynniki, które tkwią w środowisku.
Podejmowane w tym zakresie działania powinny być oparte na wielu podstawowych celach wszelkich działań profilaktycznych. Są to:
Rozpowszechnianie prawdziwych informacji o zjawisku, którego profilaktyka dotyczy.
Kształtowanie świadomych wzorów konsumpcyjnych.
Kształtowanie umiejętności interpersonalnych, a w szczególności: świadomości, samooceny i samodyscypliny.
Rozwijanie umiejętności interpersonalnych, a w szczególności empatycznych: współpracowania, komunikowania się oraz rozwiązywania konfliktów.
Rozwijanie umiejętności podejmowania decyzji oraz rozwiązywanie problemów, obejmujących - między innymi - zdolność do wybierania pozytywnych, a nie negatywnych stylów życia.
Rozwijanie związków z grupą społeczną i poczucia odpowiedzialności za grupę, do której jednostka należy.
Kształtowanie dojrzałej odpowiedzialności jako właściwego wzorca ról do naśladowania przez innych.
Rozwijanie środowiska rodzinnego i społecznego, które podniosłoby jakość życia jego członków.
Kształtowanie reguł prawnych i publicznych w taki sposób, aby były zgodne z ludzkimi potrzebami i wspierały pozytywne style życia.
Umożliwianie wczesnego rozpoznawania, diagnozowania zagrożeń oraz rozwijania strategii przeciwdziałania, biorących pod uwagę przyczyny szkodliwych uwarunkowań.
Szkoła, tak często bezbronna wobec agresji dzieci i młodzieży, powinna skoordynować działania profilaktyczne nauczycieli z rodzicami i innymi placówkami czy instytucjami, jak sąd i policja. Wskazane są działania mające na celu oddziaływanie na środowisko szkolne - tak, aby wspierało ono samokontrolę i poczucie własnej wartości u uczniów i nauczycieli. Należy również przygotować uczniów do życia w rodzinie oraz radzenia sobie ze stresami, przemocą oraz innymi problemami. Nie może być także pominięta edukacja rodziców w zakresie wychowania dziecka, jego podstawowych praw, obowiązków oraz zaspokajanych potrzeb, niezbędnych dla prawidłowego rozwoju.
Powinna być także realizowana w szkołach wtórna profilaktyka, która miałaby na celu wczesne wykrycie objawów przemocy i maltretowania dziecka, zanim pojawią się trwałe zmiany, urazy i przykre doświadczenia. Może obejmować przekazywanie nauczycielom, wychowawcom i dzieciom wiedzy oraz umiejętności wykrywania objawów i skutków przemocy u dziecka. Taka pomoc może być udzielona przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Może również polegać na omawianiu tego problemu przez pedagogów i wychowawców klas z uczniami w celu identyfikowania przez nich kolegów, którzy znęcają się i stosują różne formy przemocy wobec innych rówieśników. Innym sposobem owej profilaktyki może być organizowanie ośrodków socjoterapii lub zajęć terapeutycznych dla dzieci i młodzieży stosującej przemoc i zachowującej się agresywnie.
Profilaktyka powinna mieć także na celu uchronienie dziecka przed kolejnym wykorzystywaniem, jak również przed maltretowaniem fizycznym czy psychicznym.
W celach profilaktycznych powinno się również znaleźć, prawidłowe kształtowanie osobowości dziecka, obejmujące pracę nad pozytywnym obrazem samego siebie oraz radzenia sobie ze stresem i przemocą.
Ważne jest również wspieranie poczucia własnej wartości. Dzieci powinny tu poznać swoją wartość jako jednostki oraz innych ludzi. Mogą nauczyć się wyrażania i przyjmowania uznania, niezależnie od wyników nauczania w szkole. Dotyczy to zwłaszcza godności osobistej.
Nie mniej istotne jest także wspieranie zdolności efektywnej komunikacji, w której chodzi o wzajemne porozumiewanie się między dziećmi a dorosłymi. Chodzi tu o właściwy sposób pokazywania uczuć, życzeń i potrzeb, ocenianie wypowiedzi innych oraz reakcje na nie.
Kształtowanie umiejętności współpracy w zespole, w grupie, wydaje się również ważne, szczególnie jeśli chodzi o samodzielny udział w zbiorowej pracy nad wspólnym celem.
Pedagodzy szkolni i wychowawcy klas winni pedagogizować rodziców, szczególnie nakłaniając ich, by słuchali tego, co mówi dziecko po przyjściu ze szkoły, obserwowali bacznie jego zachowanie oraz reagowali na wszelkie zauważone zmiany. Rodzice i wychowawcy powinni przy tym pomagać dziecku „otwierać się” i mówić o swoich problemach w rodzinie lub w szkole.
Wszyscy dorośli: rodzice, nauczyciele i wychowawcy klas - musza bardziej skutecznie przeciwdziałać powstawaniu przemocy wśród dzieci i młodzieży. Zorganizowanie odpowiednich zajęć pozalekcyjnych w szkole oraz czasu wolnego w środowisku rodzinnym i w miejscu zamieszkania dzieci może wpłynąć w znacznym stopniu na ograniczenie tego zjawiska.
Współczesna szkoła winna w większym stopniu zwrócić uwagę na podmiotowość rodziców i uczniów w życiu szkolnym, jak również na poprawę interakcji zachodzących między nauczycielami i uczniami. Za mało jest dialogu z rodzicami i dziećmi, partnerstwa oraz dbałości o dziecko oraz jego prawidłowy rozwój fizyczny i psychiczny. Nowoczesna szkoła powinna być twórcza i inspirująca; dawać szansę wszystkim uczniom.
Wbudowanie w działalność dydaktyczną szkoły funkcji opiekuńczych, wychowawczych oraz integracyjnych i uruchomienie różnorodnych zajęć, a szczególnie terapeutycznych. Jest to sposób na ograniczenie agresji i przemocy wśród dzieci.
Zob: L. Kirwil - Wpływ telewizji na dzieci i młodzież. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1995., nr.6, s.17.
1 T. Tomaszewski: Wstęp do psychologii. Warszawa 1963, s.138.
2 J. Ransburg: Lęk, gniew, agresja. Warszawa 1980, s.77.
3 Z. Skorny: Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się. Warszawa 1969, s.157.
1 R.Vasta, M. M. Haith, S.A. Miller: Psychologia dziecka. Warszawa 1995, s.505.
E.Aronson: Psychologia społeczna. Poznań 1997, s.497.
P.Passowicz, M.Wysocka-Pleczyk, Przemoc problemy definicyjne, w T.1.: Agresja i przemoc we współczesnym świecie. Kużma J., Szarota z./red/, Kraków 1998, s.32.
,2 Zob: P.Passowicz, M.Wysocka-Pleczyk: Przemoc... s.33.
Zob. J.Konopnicki: Zaburzenia w zachowaniu się dzieci, a środowisko.
1 Zob. J.Konopnicki. Problem opóźnień... s.37.
Zob. J.Konopnicki: Problem opóźnień... s.39.
Zob. W.Pomykała (red.): Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa 1997, s. 991.
Zob. W. Pomykała (red.): Encyklopedia pedagogiczna... s. 992.
Zob. W. Pomykało (red..): Encyklopedia pedagogiczna... s.995.
J. Konopnicki: Problem opóźnień w nauce szkolnej. Wrocław 1961r., s.43.
Zob: W. Pomykało (red.): Encyklopedia pedagogiczna... s.2641.
3- 4 Zob: W. Pomykało (red.) - Encyklopedia pedagogiczna... s.524.
Zob. W. Pomykało (red.): Encyklopedia pedagogiczna... s. 873.
2 Zob. W. Pomykało (red.) - Encyklopedia pedagogiczna... s. 877.
3 Zob. J. Konopnicki: Problem opóźnień... s.55.
Zob. W. Pomykało (red.) - Encyklopedia pedagogiczna... s. 582.
1 Zob. J. Konopnicki: Problem opóźnień... s. 56.
2 Zob. J. Konopnicki: Problem opóźnień... s. 57.
3 Zob. W. Pomykało: Encyklopedia pedagogiczna... s. 192.
1 Zob. W. Pomykało (red.): Encyklopedia pedagogiczna... s. 830.
2 Zob. A. Jurkowski: Rozwój umysłowy i aktywność poznawcza uczniów. Warszawa 1986r, s.119.
3 Zob. M. Żebrowska: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa 1975r, s. 61-64.
1 Zob. J. Konopnicki: Problem opóźnień... s.63.
Zob. E. Nurczyńska-Fidelska, B. Parniewska, E. Popiel-Popiołek, H. Ulińska: Film w szkolnej edukacji humanistycznej. Warszawa 1993r, s.13.
Zob. J. Plisiecki (red.): Sztuka... s. 8.
Zob. J. Plisiecki (red.): Sztuka... s.9.
Zob. J. Plisiecki (red.): Sztuka ... s. 9.
2 Zob. B. Lewicki (red.): Kino i telewizja ... s. 25.
3 Zob. J. Plisiecki (red.): Sztuka... s.19.
Zob. R. Doroba: Bliżej filmu... s. 13.
Zob. H. Depta: Film... s.41.
B. Lewicki (red.): Kino... s. 111.
Zob. H. Depta: Film... s.43.
Zob. B. Lewicki (red.): Kino... s.118.
Zob. B. Lewicki (red.): Kino... s.118.
Zob. B. Lewicki (red.): Kino... s. 39.
Zob. B. Lewicki (red.): Kino... s. 29.
J. Pusiecki (red.): Sztuka... s. 154.
W. Pomykało (red.): Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa 1997, s. 918.
H. Depta: Film... s. 80.
Zob. M. Jankusz Dopartowa, M. Przylipiak (red.): Człowiek z ekranu. Kraków 1996, s.221.
H. Depta: Film... s.84.
Zob. A. Kozubowska: Przemoc w rodzinie jako problem społeczny - wybrane zagadnienia. „Wychowanie Na Co Dzień. 1997, nr.10, s.17.
Zob. R. Grochocińska: Przemoc wewnątrzrodzinna w przeżyciach dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Z.Brańka, M. Szymański (red.): Agresja i przemoc we współczesnym świecie. T.2. Kraków 1998, s.52.
Zob. T. Sokołowska-Dzioba: Percepcja agresywnych zachowań rodziców przez uczniów odnoszących sukcesy i doznających porażek szkolnych. W: Z. Brańka, M. Szymański (red.): Agresja... s.58.
G. Mendecka: Kary stosowane przez rodziców jako przejaw przemocy. W: Z. Brańka, M. Szymański (red.): Agresja... s. 83.
Zob. G. Mendecka: Kary... s.90.
G. Mendecka: Kary... s.90.
Zob: J. Ranschburg: Lęk, gniew, agresja. Warszawa 1993, s.101.
-3 Zob: M. Heine: Kary fizyczne w świadomości i praktyce wychowawczej rodziców. W: Z. Brańka, M. Szymański (red.): Agresja... s.92.
Zob. M.Heine: Kary... s.93.
Zob. M.Heine: Kary... s.96.
Zob. L.Krzętowska: Przemoc seksualna wobec dziecka w rodzinie. W: Z.Brańka, M.Szymański (red.): Agresja... s.109.
Zob. L.Krzętowska: Przemoc... s.109.
Zob. A.Kozubska: Przemoc w rodzinie... s.19.
Zob. A.Zając: Psychospołeczne skutki przemocy wobec dziecka w rodzinie. W: Z.Brańska, M.Szymański (red.): Agresja... s.120.
Zob. A.Zając: Psychospołeczne skutki... s.122.
Zob. A.Zając: Psychospołeczne skutki... s.123.
-2 Zob. A.Kozubska: Przemoc w rodzinie... s.20.
Zob. J. Lipińska: Przemoc i agresja w społeczności uczniów. W: Z.Brańka, M. Szymański (red.) - Agresja... s.180.
Zob. K. Socha-Kołodziej: Przemoc i agresja w szkole - sposoby przeciwdziałania i ograniczenia. W: Z. Brańka, M. Szymański (red.): Agresja... s.89.
Zob. K. Socha-Kołodziej - Przemoc... s.90.
Zob. J. Machowska-Gąsior, B. Sufa: Elementy agresji i przemocy w aktywności nauczycieli w edukacji wczesnoszkolnej. W: Z.Brańka, M. Szymański (red.): Agresja... s.155.
Zob. B. Czeradecka: Przemoc i agresja w kontaktach interpersonalnych nauczyciel-uczeń. W: Agresja... s.150.
K. Socha-Kołodziej: Przemoc... s.93.
E. Nurczyńska-Fidelska, B.Parniewska, E.Popiel-Popiołek, H.Ulińska: Film... s.12.
Zob. M. Gałaś: Przemoc w mediach. „Edukacja” 1998, nr2, s. 23.
Zob. L. Kirwil: Wpływ telewizji na dzieci i młodzież. „Problemy opiekuńczo - wychowawcze” 1995, nr 6, s.20.
Zob. A. Gałkowska: Przemoc w programach tv zagrożeniem dla dzieci. „Problemy Rodziny” 1998, nr I, s.42.
Zob. L.Kirwil: Wpływ telewizji... s.22.
Zob. T. Bach-Olasik: Oddziaływanie telewizji na zachowanie agresywne dzieci i młodzieży. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1993, nr 2, s.57.
Zob. T. Bach-Olasik: Oddziaływanie telewizji... s.58.
Zob: L. Kirwil - Wpływ telewizji..., str.18.
Zob. L. Kirwil: Wpływ telewizji... s. 18.
Zob. U. Kusio: Rodzina wobec telewizyjnej agresji. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1997, nr 8, s.14.
Zob. L. Kirwil: Wpływ telewizji... s.18.
Zob. E. Jaszczyszyn, A. Kozłowski, B. Pietrowicz: Wpływ telewizji na rozwój dziecka. „Wychowanie W Przedszkolu” 1993, nr 6, s.332.
Zob. E. Jaszczyszyn, A. Kozłowski, B. Pietrowicz: Wpływ telewizji... s. 333.
Zob. A. Kozubska: Przemoc w rodzinie... s.21.
Zob. K. Socha-Kołodziej: Przemoc... s.295.
Zob. K. Socha-Kołodziej: Przemoc... s.296.
Zob. J. Walker: Konflikty w życiu codziennym szkoły - możliwości zapobiegania przemocy. „Współczesne Problemy w Edukacji i Wychowaniu” 1995, nr 3, s.165.
4
42