PYTANIA I ODPOWIEDZI NA EGZAMIN Z HISTORII WYCHOWANIA

1. Spartańki i ateński system wychowania.

Państwo spartańskie (od VII wpne) podzielone zostało na 10 000 równych części. Część taką wraz z pracującymi naniej niewolnikami otzrymywał pełnoletni- czuli 30- letni Spartanin w dożywotnie użytkowanie. Dlatego w Sparcie nie am rpoblemu dążenia do posiadania dóbr materialnych. Każdy wolny Spartanin miał tyle samo. Na czele państwa stało 2 królów i Rada Starszych zw.geruzją. działalność geruzji i królów kontrolowali mężowie zaufania społeczności spartańskiej zw.eforami. ideałem wychowania w Sparcie jest dobry wojownik i posłuszny obywatel. Dzeici sa własnością państwa i ono ingeruje w ich wychowanie od momentu urodzenia. Zaraz po urodzeniu dziecka, ojciec miał obowiązek przedstawic je geruzji, która decydowała czy nadaje się na dobrego obywatela. Jesli jest słabe lub kalekie nakazywano ojcu porzucenie tego dziecka na cmentarzu (jeżeli takie dziecko znalazł niewolnik mógł je zabrać i wychować- stawało sie ono niewolnikiem). Do 7 r.ż. dzieci wychowywane były w domu przez matki i niewolnice, ale pod kontrolą specjalnego urzędnika państwowego zw.pajdonomem. rodzice mieli czuwać nad tym, aby zahartować organizm dziecka i rozwinąć prawidłowo pod względem fizycznym (nie mogły być rozpieszczane ale nie wolno ich było bić). Ważną rolę w wychowaniu dziecka odgrywała muzyka. Wg Greków muzyka kształtuje ludzki charakter. Dlatego w Sparcie zakazane były niektóre tony muzyczne i niektóre rodzaje muzyki, poniewaz mogłby one ukształtować niewłaściwe cechy charakteru przyszłego wojownika. Po ukończeniu 7 r.ż. chłopcy przechodzą do instytucji wojskowych przpominających koszary, w których przebywają do 30 r.ż. Dziewczęta pozostają w domu, ale ich rpogram wychowania i nauczania jest identyczny jak chłopców (dodatkowo uczą się opeiki nad niemowlętami, rannymi itp). do 18 r.ż. chłopiec przygotowywany był służby wojskowej, poprzez ćwiczenia fizyczne i lekkoatletyczne. Wychowanie odbywało się w grupach rówieśniczych. W tym czasie także hartowano dziecko eliminując jednostki o słabych organizmach. W tym czasie też starano sie uodpornić dzieci na ból poprzez stosowaną co roku w świątyni Artemidy publiczną chłostę wszystkich dzieci (miało to charakter uroczysty). Uczono także młodych Sparan absolutnego posłuszeństwa wobec swoich przełożonych. Uczono czujności i sprytu oraz odporności na widok krwi i śmierci innej osoby (np.polowanie na niewolników). W 18 r.ż. rozpoczyna sie 2-letnia służba wojskowa zw.efebią. po niej przez 10 lat młody Spartanin przebywał w koszarach, nadzorował zajęcia młodych chłopców i w razie potrzeby wyruszał na wyprawę wojenną. W 30 r.ż. Spartanin stawał się pełnoletni i otzrymywał część ziemi i musiał sie ożenić. Dziewczyny po 20 r.ż. już mogły zostać żonami. Mogły nawet odbywać służbe wojskową po urodzeniu dzieci. W wychowaniu spartańskim państwo nie zajmuje się wychowaniem intelektualnym. Jednak jeśli rodzice umieli czytac i pisać to mogli przekazać to własnym dzieciom. Natomiast dbało państwo o to, aby na drodze pamięciowej każdy Spartanin nauczył się historii własnego narodu i prawa Likurga.

W wychowaniu obywatela ateńskiego wyróżniało się 3 okresy: peirwszy- lata dzeiciństwa, spędzane na łonie rodziny; drugi- lata szkolne u dowolnie wybranych mistrzów; tzreci- okres efebii, ujęty przez organizacje państwową. Nie było zwyczaju wyrzucania dzieci chorowitych. Po odkarmieniu przez matkę niemowlę przechodziło do rąk niańki, która je otaczała mnóstwem zabawek (ulubione były grzechotki, lalki, domki, smoki). Wiek do 6 r.ż. upływał dziecku na zabawach w otoczeniu domowym. Piastunki bawiły je pieśniami i legendami mitologicznymi, bajkami, ludowymi opowieściami. Mężczyzna mało interesował się dzieckiem, pochłonięty był zazwyczaj życiem publicznym i towarzyskim poza domem. Matka ateńska za mało miała powagi i kultury w życiu rodzinnym, aby zdobywać dobie głębszy wpływ na dziecko. Traktowane było ono lekko i wesoło. Ok. 7 r.ż. chłopiec szedł do szkoły. Aż do 18 r.ż. przchodził szczególny nadzór pedagoga. Bywał to zaufany niewolnik, któremu ojciec poweirzał opiekę nad synem i kształcenie jego obyczajów (zachowania się przy stole, na ulicy), dajac zarazem rózgę z szerokim prawem do korzystania z niej. Nazwę pedagoga zyskał stąd, że stałym jego obowiązkiem było prowadzić chłopca do szkoły, niosąc jego ksiązki, tabliczkę i lutnię. Pierwszych 7 lat wypełniało kształcenie muzyczne- elementarne, poetyckie i właściwe muzyczne. Udzielał go nauczyciel elementarny zw.grammatistes, wraz z lutnistą. Z samego rana chopiec szedł do szkoły. Była ona przedsiębiorstem prywatnym, w skromnym budynku. Nauczyciel przyjmował ucznia w izbie szkolnej, siedział na wysokim krześle z poręczą (kathedra). Nauka odbywała sie indywidualnie. Lekcji przysłuchiwał się pedagog. Gramatysta rozpoczynał naukę od alfabetu (najpierw nazwy liter, potem kształty wyryte na tabliczkach z terrakoty). Potem uczeń przystepował do sylabizowania. Po czytaniu przychodziła kolej na pisanie (okres 3 lat). Najprostsze działania rachunkowe zaliczano też do tej początkowej nauki. Najważniejsza była tabliczka mnożenia, którą mistrz recytował, a uczen za nim z pamięci powtarzał. Ok. 10 r.ż. gdy dziecko umiało już czytać ze zrozumieniem, przechodził gramatysta do lektury poetów. Najpierw dzieci sie uczyły wiersza na pamięć. Celem było kształcenie moralne i wpajanie cnotliwości. Szkoła ateńska chętnie korzystała z liryków ale prawdziwym wychowawcą narodowym był Homer. Jego epopeje uczyły prostoty obyczajów i wstzremięźliwości w korzystaniu z uciech życia, uczyły opanowania namiętności przez wolę, pięknych przemówień i znajomości spraw wojennych, wyjaśniały przeszłość narodową. Chłopców, którzy już przystępowali do czytania poezji, zaczynał lutnista kształcić w muzyce. Nauczyciel przygrywał melodię na lutni, a uczeń ją powtarzał dopóki nie doszedł do biegłości. Wykształcenie muzyczne przyczyniało się do budzenia szlachetnych uczuć, do łagodzenia namiętności i dawało wychowankom możliwośc przyjemnego i estetyczngo urozmaicania sobie chwili. Ok. 14 r.ż. kształcenie przechodziło w ręce nauczyciela gimnastyki zw.pedotribem. odtąc młodzieniec spędzał większość czasu na ćwiczeniach gimnastycznych. Miejscem ich była palestra (rodzaj ogrodzonego boiska) i pierwsza szkoła- prywatny zakład pedotriby. Pod jego keirownictwem młodzież oddawąła się zabawie w obręcz, gzre w piłkę i ćwiczeniom pentathlonu. Grupy nagich chłopców, natarłszy sie oliwą i posypawszy piaskiem stawały do róznych zawodów. Te ćwiczenia ściagały też do palestry dorosłych, którzy chcieli imponować młodszym, stanowiły tez przygotowanie do wychowania wojskowego. Dopiero po klęsce pod Cheroneją (338 rpne) uznano koeniczność efebii państowej dla ratowania niepodległości. Efebem musiał być każdy ateńczyk ze stanu obowiązanego do służby wojskowej, przez 2 lata, od 18 do 20 r.ż. Panstwo nadzorowało ćwiczenia efebów przez urzędnika wybieranego na zgromadzeniu ludowym tzw.kosmetę. cwiczenie odbywały sie w tzw.gimnazjach, które utrzymywał gimnazjarcha, a wktórych nadzór poruczało państwo tzw.sofronistom. Ćwiczenia te miały charakter wojskowy, wiec w układaniu ich uczestniczyli dowódcy wojskowi. Młodzieniec, rozpoczynając efebię, składał przy otrzymywaniu broni znamienną przysiegę w światyni. Po niej efeb wchodził w życie publiczne, stawał się własnością państwa. Pierwszy rok efebii upływał na wprawianiu się bronia (łuk, dzida, dysk) i odbywaniu honorowej straży przy uroczystościach, a kończył sie uroczystym przeglądem szeregów w teatrze. Drugi rok obracano na marsze i obozowanie w polu pod keirownictwem sofronistów i strażowanie w twierdzach. Po ukończeniu efebii młody ateńczyk zostawał obywatelem i odtad swe siły fizyczne i duchowe oddawać miał na usługi ojczyźnie.

2. Działalność nauczycielska Sofistów.

Sofiści obrali sobie jako zawód oświecanie młodzieży i z własciwym sobie krytycyzmem zajęli sie problemami edukacji. W sporze o to, czy natura czy nauczanie kształtuje chatakter, Protagoras zajął stanowisko posredniczące: „nauczanie potrzebuje przyrodzonyc zdolności i ćwiczenia, na nic teoretyczne pouczanie bez praktycznego ćwiczenia, na nic ćwiczenie praktyczne bez teoretycznej nauki”. Ale ćwiczenie wyumaga długiego czasu, dlatego naukę powinno się rozpoczynać bardzo wcześnie, aby juz w chłopiecym wieku otwierać oczy na poznanie prawdy, a serce wzmacniać do wprawiania się w to, co dobre. Wcześnie rozpoczete kształcenie trzeba prowadzić do późnych lat: najpierw wpoić elementarne nauki, następnie specjalne (muzykę, matematykę, astronomię), znajomość rządu domowego i państwowego (ekonamia i polityka). Zmierzac trzeba do wykształcenia doskonalej indywidualności, której życie bedzie zgodne z wymaganiami prawa i moralności. Charakter moralny jednostek- eubulia tj.jasność myśli i stałość woli, w życiu prywatnym i publicznym zapewnić może dopiero szczęście zbiorowości i jednostek.

Ale praktyka naukowa i nauczycielska sofistów nie całkiem harmonizowała z ich wysoce moralną teorią pedagogiczną. Ich powątpiewanie w możliwości poznania prawdy, upatrywanie w postrzeganiu zmysłowemu jedynego źródła naszej wiedzy, wyprowadzanie pojęć moralnych ze zwyczaju i umowy między ludźmi- nie dawały mocnej podstawy ich eubulji. To tez czujac swoje braki, sofiści nadali swej pracy nauczycielskiej charakter retoryczny, wysoko wysławili cnotę, wychwalali życie cnotliwe w gorących mowach, aby ludzi kierować na jego drogę. Sądzili, że cnota zwycieży, gdy ludzie będą oświeceni w zasadach moralnego postępowania, gdy sie ich zachęci do poznawania samych siebie, do rozumnego rozważania pożytecznych i szkodliwych następstw każdego kroku.

3. Szkolnictwo i wychowanie w epoce hellenistycznej.

W epoce hellenistycznej nastąpił przewrót w wychowaniu młodziezy. Kształcenie w umiejętnościach zyskało stanowczą przewagę, lecz nie zaniechano ćwiczen gimnastycznych, tylko je ograniczono. W tym właśnie okresie panowała opinia, że ludzie wykształceni (oświeceni) powinni znać pewną ilość nauk w pewnych rozmiarach, stąd nazwa nauk cykliczne, bądz encyklopedyczne. W sumie miały się one złożyc na wychowanie średnie, przecietne, w przeciwieństwie do wykształcenia wyższego, filozoficznego, dajacego głębsza wiedzę, pełna realnej treści dla ducha i życia. Zmienił się rozkład studiów. Lata chłopięce i młodzieńcze wcześniej przeznaczone na wykształcenie elementarne, muzyczne i na palestrę zostały podzielone na dwa okresy. Wcześniejszy, przeznaczony na wykształcenie nizsze, musiał w sobie zawierać całą wiedzę dawaną kiedys w szkole; późniejszy- miał kształcić w nowych naukach, wymagających już pewnej podstawy. Oba te stopnie nie były dokładnie rozgraniczone co do lat. Lecz każdy z nich miał innych nauczycieli, inne przedmioty dały początek trwajacemu do dzis podziałowi na szkolnictwo podstawowe (elementarne) i średnie. Nauki drugiego dtopnia musiały się opeirac na pierwszym i mogły być dostępne tylko tej klasie mieszkańców, którą stać było na utzrymywanie młodzieży na studiach przez dłuższy czas i opłacanie kosztownych nauczycieli. Dlatego też studia wyższe stają się udziałem tylko garstki społeczeństwa, natomiast większośc otzrymuje tylko kształcenie elementarne. Nauka elementarna szybko rozpowszechniła się wśród ludności hellenistycznej. Szkoły były w każdym mieście,a nieraz i wsi. Większe miasta posiadają tzw.pedonomów (nadzworców, inspektorów szkolnych), którzy odpowiadają za starania i wychowanie młodzieży, utrzymywanie szkół i wewnętrzny porządek w nich. W mniejszych miastach wystarcza dyrektor szkoły- gimnazjarcha. Na te stanowiska powoływano z wyboru najmajętniejszych obywateli. Obok szkół prywatnych coraz bardziej mnożą się szkoły publiczne. Przeważnie gminne, z czasem państwowe. Zgromadzenia ludowe lub zarządy miejskie przepisują usatwy szkolne, w których określają obowiazki nauczycieli. Przeważnie nauka początkowa i dalsza odbywały się w jednym budynku szkolnym, w gimnazjum, które staje sie ośrodkiem całej pracy szkolnej w mieście a nie tylko miejscem ćwiczeń gimnastycznych. Sternik gimnazjum ponosi teraz odpowiedzialność za wycowanie fizyczne, literackie i muzyczne, a pedonom jest najwyższym organem szkolnym władzy publicznej. Do szkoły publicznej dopuszczano również dziewczęta. Nauczycieli do szkół dobierano zazwyczaj za pomocą konkursu: z kandydatów zgłaszających się zgromadzenie ludowe wybierało tych, po ktrych najwięcej sobie obiecywano (nie patrząć na kwalifikacje). Miarą zdolności i pracowitości nauczyciela bywał dopiero przy koncu roku egzamin publiczny szkoły. Od jego wyniku zależało dalsze powołanie nauczyciela. Bywał on zwykle urzędnikiem miejskim. Pobierał pensje od gminy, wypłacaną w ratach na pierwsego każdego miesiąca. Za przekroczenie obowiązków ściagał z niego pedonom grzywny, a kozrystny wynik rocznego popisu przynosił mu różne nagrody w pieniadzach i w naturze (np. cielę). Byt szkoły zależał przede wszystkim od stanu miejskich finansów. Oprócz fundacji znajdowały gminy także pomoc u prywatnych towarzystw, mających na celu budowe gimnazjum, ufundowanie nowych posad nauczycielskich, wyposażenie zakładów w łazienki itp.

Nauka elementarna: coraz cześćiej spotykamy naukę zbiorową. Gramatysta ma przed sobą dzieci 6-letnie, nawet 5-letnie, bowiem z rozszerzeniem programu szkolnego rodzice zaczynają posyłać bardzo wcześnie dzieci do szkoły, by zdązyły pokończyć na czas efebii studia nizsze i średnie. Nauczyciel dyktuje im nazwy liter, dzieci zbiorowo powtarzają. Po nazwach pokazuje im kształty na tsbliczkach, cegiełkach, czasem na papirusach. Po literach idą głoski i ich znaczenie, potem zgłoski, róznorodne kombinacje samogłosek i spółgłosek. Gdy dziecko umie te znaki odczytać, uczy się je pisać. Najpierw dużymi literami, potem kursywą. Jednak większosć dzieci z uboższych warstw poprzedstawało tlyko na czytaniu, pisanie było mniej rozpowszechnione (niezbędne tyko tym którzy chcieli dalej studiować). Poznawszy głoski, dzieci odczytują (z czasem i wypisują( całe wyrazy, z zasady ukłądane przez nauczyciela w porządku alfabetycznym (nazwy rzemiosł, imiona), z czasem deklinacje i koniugacje, potem krótkie zdania, wierszyki, krótkie bajeczki. Przy ich doborze miano przede wszystkim dbać o kształcenie moralne. Do gramatysty należało też uczenie początków rachunków i rysunków. Z rachunków zaznajamiały się dzieci z liczbami i ich wyrażaniem. Do najprostszych działań rachunkowych posługiwano się rachowaniem na rękach, tablicami rachunkowymi (rowki- kamyczki). Przy rysunkach uczono najpierw kreślenia linii, potem cieniowania, rysowania kształtów. Używano też farb, nakładając je jednostajnie, bez wyrażania przejść i odcieni. W pierwszym okresie kształcenie rozpoczynano też naukę muzyczną u lutnisty i łatwiejsze ćwiczenia gimnastyczne, aby ok.12 r.ż opuścić stopień elementarny.

Wykształcenie gramatyczne: od tej chwili ucznia pod opiekę brał nauczyciel wyższy- gramatyk. Przystępował z nim do lektury poetów. Nauczyciel odczytywał lub deklamował wiersze (bo były drogie książki), uczeń powtarzał tekst, a potem zaczynało się objaśnianie wg nowych wymagań. Peirwszym zadaniem gramatyka było wyuczyć poprawnego mówienia. Należało wiec wydobyc z lektury wszystko co w tym mogło byc pomocne: wskazać znaczenie słów, należyte ich wygłaszanie, sposób ich wiązania dla tworzenia zwrotów. W epoce hellenistycznej język potoczny znacznie odbiegł od literackiego. W zesytach uczniowskich spotykamy liczne przykłady deklinacji i koniugacji, spisy czasowników rządzących pewnymi przypadkami, zasady używania poszczególnych trybów, a także mozolne ćwiczenia gramatyczne. Nieczęsto gramatyk był zadowolony z wypracowań uczniów. Czesto spotykamy przepisywanie kilka razy tego samego zdania za karę. Wypracowania pisemne miały wprawaiać w używanie poprawnego języka, dlatego gamatycy obmyślili obszerną ich skalę: dyktaty, ćwiczenia, pytania i odpoweidzi, zwięzłe bajeczki i powiastki, streszczenia przeczytanych ustępów, samodzielne opowiadania, listy, rozprawki. Oprócz tego grecy kładli duży nacisk na objaśnianie rzczowe lektury (tzw. egzegeza), by umożliwić wszechstronne rozumienie tekstu. Nauczyciel nie omijał żadnej kwestii, wiążącej się z poetyką i metryką, historią literatury, astronomią i filozofią- w ten sposób przy lekturze poetów odbywała sie równocześnie nauka rzeczowa, poznawano tzw.realia, zdobywano wykształcenie wszechstronne. Obowiązkiem gramatyka było nie tylko wprowadzić ucznia w wszechstronne zrozumienie czytanych utworów, miał on też uczyć krytyki literackiej, analizy czytanych utworów, oceniać ich wartość estetyczną, wyznaczac im miejsve w rozwoju literatury. Taki kierunek wykształcenia nakłądał na szkołe obowiązek dbania o lekturę dla młodzieży, czemu zawdzięczają swój początek biblioteki szkolne. Powstają one przy większych szkołach, zasilane głównie z darów. Oprócz ksiażek uplastyczniano uczniom lekturę przez pokazywanie obrazów i ilustracji do czytanych dzieł. Z wykształceniem gramatycznym łączyły się niektóre nauki ścisłe, głownie geometria i arytmetyka, których uczono wg podręcznika Euklidesa. Do pomocy miała szkoła wówczas kule, sześciany, na tablicy rysowano figury geometryczne, koła i bryły. Z geometria wiązano elementy geografii i astronomii, w czym pomocne były mapy i globus. Znajomość globusu, jego kół, równika, równoleżników, zwrotników itp uchodziła za niezbędną. Z muzyki omawiano naukę o instrumentach, o wysokości i głebokości tonów i ich trwaniu (harmonikę i rytmikę), pisanie nut. W zakresie gimnastycznym uprawiano niektóre ćwiczenia, przeznaczając na nie tylko skromniejszą ilość czasu. Popisy publiczne młodzieży obok czytania, kaligrafii, rysunków, rachunków, deklamacji, muzyki zawsze obejmowały pewne ćwiczenia jak bieg, szermierkę, zapasy połączone z walką na pięści.

Efebia i studia wyższe: w epoce hellenistycznej również efebia nabrała innego charakteru- ćwiczenia militarne przestały być jej wyłącznym celem. Przestaje byc ona obowiązkowa (ostateczny upadek niepodległego bytu Grecji). Jej trwanie skraca sie do 1 roku. Zgłasza sie do niej już nie tylko młodzież bogata, nie mająca zajęcia, z czasem dopuści sie do niej nawet obcych np.Rzymian, którzy się o to ubiegają. Przez jakis czas utzrymuje sie jeszcze obowiazek patrolowania i strażowania, ale w I w.pne gimnastyka efebów nabiera charakteru już tlyko ćwiczeń sportowych. Przestaje byc instytucją państwową, a przekształca się na rodzaj stowarzyszenia półurzędowego, pozostającego pod szczególną opieką państwa. Stowarzyszenie to ma swój majątek z darów i z wpisów, zycie w nim jest kosztowne wiec skupia sie tam młodzież bogata, którą obok nauk stać na wesołe zabawy. Celem efebii staje się coraz wyłaczniej wyzsze wykształcenie umysłowe, kórego nie można zdobyć w szkole elementarnej. W gimnazjum odbywają sie teraz studia naukowe, ściśle i systematycznie zorganizowane; efebowie dzielą się na klasy, które kosmeci prowadzą na wykłady. Nieraz efebowie uczęszczają na naukę do szkoł prywatnych, które otwierali zdolniejszy nauczyciele retoryki i filozofii. W salach gimnazjów ześrdokowało się wykształcenie reotryczne i filozoficze, tam znajdują się biblioteki, studiuje się tam książki i rozprawia o zagadnieniach naukowych , artystycznych i moralnych. Z szkoły wojskowej stały się gimnazja efebów związkiem szkolnictwa wyższego, uniwersyteckiego, przaznaczonego dla elity społeczeństwa. Wychowankowie ich związują się w bractwa, po opuszczeniu efebii wiele lat poświęcają jeszcze zgłębianiu umiejętności tam poznanych; w opinii uchodzą za osobistości wyborowe, którym porucza się najwybitniejsze urzędy municypalne.

Metody wychowawcze: aby młodzież podołała rozmiarom wiedzy, podawanej w szkole, używano do tego różnych środków. Ambicją wychowawców (i Greków) było aby zawsze być pierwszym i górować nad drugimi, i tę ambicje starali się wyzyskać, rozdzielając zachęty, pochwały, nagrody i różnego rodzaju wyszczególnienia; popisy roczne były bodźcem dla pilności, a nagradzano na nich wieńcami z liści wawrzynu, dębu i oliwki, nie tlyko za nauki i ćwiczenia gimnastyczne, lecz także za wzorową pilność, obyczajne zachowanie się i porządek wewnętrzny. Karność w okresie helleńskim została zaostrzona. Rózga i skórzany bicz ciesztyły sie częstym stosowaniem. Ale młodzież odgrywała rolę w życiu publicznym państwa i gminy, żadne święto publiczne nie mogło sie oez niej odbyć, ona uświetniała uroczyste procesje religijne, uczestniczyła we wszelkiego rodzaju popisach publicznych, wraz z gimnazjarchą występowała przy odsłonięciu pomnika zasłużonego męża, na pogrzenie znakomitego obywatela, przy wjeździe panującewgo do miasta lub na obchodzie jego urodzin. Miasto ją kochało i cieszyło się nią. Wychowywano ją świadomie w duchu narodoowym, nie tylko w tym znaczeniu, że przedmiotem całej jej nauki było poznanie literatury i historii ojczystej, wszczepnienie w nią zwyczajów i wierzeń narodowych. Aby wpoić w jej serca miłość do ojczyzny i kult bohaterów urządzano długi szereg świat i obchodów narodowych. W niektórych miasach zaznajamiano młodzież praktycznie z urządzeniami ojczystymi i bieżącymi sprawami politycznymi, prowadząc ją na zgromadzenie ludowe, by przysłuchiwała się obradom. Wyrabiano też wśród uczniów pewien patriotyzm szkolny, zachęcano do zawiązywania stowarzyszeń byłych uczniów zakładu, aby i w dalszymm swym żyiu interesowali się instytucją, kórej zawdzięczali wychowanie. Młodzież spędzała czas w szkole ruchliwie (kółka i bractwa skzolne, uprawianie pewnych sportów, uczczenie szczególnie kochanego nauczyciela, urządzanie corocznego nabożenstwa za zmarłego ukochanego kolegę). Młodzież mimo kar nie czuła sie w skzole źle (napisy, przezwiska, dowcipy). Rodzina starała sie wspierać pracę szkoły przez szanowanie jej autorytetu, interesowanie się nauką dzieci i zachęcanie do niej.

4. Program siedmiu sztuk wyzwolonych jako podstawa wykształcenia ogólnego w epoce hellenistycznej.

Siedem sztuk wyzwolonych to była podstawa wykształcenia w okresie późnej starożytności oraz średniowiecza. Owe siedem sztuk dzielone było na dwie mniejsze grupy - trivium i quadrivium.

Trivium obejmowało gramatykę, co w owym czasie oznaczało biegłość w łacinie, dialektykę, czyli logikę i retorykę, czyli sztukę układania mów. Trivium było na ogół wstępem do kolejnego etapu nauki.

Quadrivium na średniowiecznych uniwersytetach uważane było za przygotowanie do studiów filozofii i teologii. Obejmowało ono geometrię, arytmetykę, astronomię i muzykę. Quadrivium można traktować jako naukę o liczbach: czystych (arytmetyka), rozważanych w przestrzeni (geometria), w czasie (muzyka) i w czasie, ruchu i przestrzeni (astronomia). Kanwą tego podziału było monumentalne, encyklopedyczne dzieło Warrona z Reate, zatytułowane Disciplinarum libri IX (Dziewięć ksiąg naukowych). Termin pochodzi od Marcjanusa Kapelli, który w V wieku stworzył podręcznik wszystkich wykładanych w szkole nauk (składający się z siedmiu ksiąg) i nazwał je "siedmioma sztukami wyzwolonymi". Kasjodor w VI wieku w swoich Institutiones dostosował podręcznik Kapelli na użytek Kościoła. W średniowieczu uzyskanie tytułu magistra siedmiu sztuk wyzwolonych stanowiło podstawę do dalszych studiów uniwersyteckich na kierunkach prawa, medycyny lub teologii.

5. Szkolnictwo i wychowanie w starożytnym Rzymie w okresie republiki i cesarstwa.

• Wychowanie w początkach republiki: pierwsze szkoły elementarne na terenie państwa rzymskiego powstały dopiero w końcu IV lub też na początku III w. p.n.e.

WYCHOWANIE DO 7 ROKU - główną odpowiedzialność za nie ponosiła rodzina, podlegająca nieograniczonej władzy ojca. Rozciągała się ona nie tylko na dzieci, ale także na żonę, rodzinę, służbę i niewolników. Dzieci do 7 roku życia wychowywały się pod opieką matki i podlegającej jej służby domowej. Starożytna Rzymianka ponosiła odpowiedzialność za wychowanie moralne synów i córek.

WYCHOWANIE PO 7 ROKU (WYCHOWANIE DOMOWE)- w 7 roku życia chłopiec przechodził pod opiekę ojca, który stawał się jego wychowawcą i nauczycielem. Matka natomiast zajmowała się wychowywaniem córek ucząc je gospodarstwa domowego, przędzenia, szycia i czasami muzyki. Zgodnie z obowiązującą tradycją ojciec był odpowiedzialny za wykształcenie synów - obejmowało ono całokształt wiadomości niezbędnych w owych czasach w życiu prywatnym, publicznym i w czasie pełnienia służby wojskowej.

ZADANIA CHŁOPCÓW - wiejski charakter kultury starożytnego Rzymu oraz wyraźnie rolnicza struktura w kraju sprawiały, że młody Rzymianin uczył się przede wszystkim sposobów prowadzenia gospodarstwa rolnego, towarzyszył ojcu przy wydawaniu dyspozycji służbie i niewolnikom, uczył się nadzorowania i kierowania nimi. Uczęszczał często z ojcem na wielkie przyjęcia, czasami oddawano go pod opiekę doświadczonego żołnierza, polityka lub prawnika na jakiś czas. Od rodziców, a ściślej od ojca uczył się czytania na podstawie prawa XII tablic. Tekst ten stanowił również podręcznik wychowania obywatelskiego i patriotycznego. W celu pogłębiania uczuć patriotycznych opowiadano chłopcom o życiu bohaterów narodowych i uczono ballad o nich. Ze względu na potrzeby służby wojskowej rzymskie wychowanie prywatne poświęcało wiele uwagi różnorodnym grom oraz ćwiczeniom na wolnym powietrzu, w czasie których chłopcy uczyli się posługiwania różnego rodzaju bronią, jazdy konnej, znoszenia niewygód i głodu.

Działalność szkół elementarnych.

Dzieci biedniejszych obywateli rzymskich uczęszczały do szkół elementarnych prowadzonych przez nauczycieli- literatorów.

Szkoły te były prywatne, prowadzili je niewolnicy lub wyzwoleńcy o bardzo niskich zapewne kwalifikacjach i mizernych wynagrodzeniach. Mieściły się na rynku lub przy innych placach, nagankach i altanach osłoniętych jedynie przed żarem słońca, bez ścian i jakichkolwiek urządzeń. Uczniowie siedzieli na podłodze trzymając na kolanach tabliczki kamienne. Program nauczania rzymskiej szkoły elementarnej obejmował początkowo czytanie i pisanie, podstawowe działanie arytmetyczne, opowiadania z dziejów Rzymu, deklamacje ballad, naukę pieśni patriotycznych i lekturę prawa XII tablic. Pisania uczył literator na tabliczkach woskowych, gdy uczniowie nabrali już wprawy używali do pisania skrawków pergaminu. Działań arytmetycznych uczył przy pomocy palców, kamyków, a w stadium późniejszym przez wypisywanie działań na tabliczkach woskowych. Nauczanie w szkole elementarnej odbywało się przeważnie metodą pamięciową- uczniowie powtarzali głośno litery i sylaby dyktowane przez nauczyciela. Przy tego rodzaju nauczaniu kary fizyczne należały do często stosowanych środków pedagogicznych- rózgi i różnego rodzaju rzemienie były symbolem wychowania. Nauka rozpoczynała się we wczesnych godzinach rannych, a trwały do nocy z krótką przerwą na obiad w południe. Nauczyciel nie zadawał zadań do domu. Liczne uroczystości publiczne i religijne dawały dzieciom dużo dni wolnych od zajęć. Dłuższe przerwy odbywały się w czasie najgorętszych dni lata, żniw i winobrania. Charakterystyczną cechą rzymskich szkół elementarnych było kształcenie zarówno dziewcząt, jak i chłopców.

• Wychowanie pod koniec ustroju republikańskiego: pierwsze kontakty z olbrzymim dorobkiem umysłowym klasycznej Grecji wyrobiły w przywódcach rzymskich przekonanie, że ani zręczna polityka, ani zwycięska armia nie pozwolą w pełni opanować dalszych terenów hellenistycznej kultury, jeżeli Rzym nie zbliży się do niej swoim poziomem umysłowym, a przede wszystkim jeżeli przynajmniej część społeczeństwa nie nauczy się języka greckiego.

Pod względem znaczenia i bogactw najbardziej zbliżonymi do patrycjuszowskich rodów senatorskich byli ekwici, stan wywodzący się z plebejuszów, który na dostawach wojennych, dzierżawach i różnego rodzaju operacjach finansowych dorobił się olbrzymich majątków przewyższając tym arystokrację ziemiańską. Ten na pół użyteczny i snobistyczny prąd umysłowy doprowadził do powszechnego niemal w bogatych domach nauczania języka greckiego i literatury oraz do powstania pierwszych średnich szkół prywatnych, prowadzonych przez nauczycieli greckich. Pod koniec II w.p.n.e. elementarne szkoły prowadzone w języku greckim oraz elementarne szkoły dwujęzyczne, z tym jednak, że naukę języka greckiego rozpoczynano wcześniej i kładziono na nią większy nacisk niż na naukę języka łacińskiego, zaczęły się masowo pojawiać w Rzymie.

SZKOŁY ŚREDNIE I ICH PROGRAM: wychowankowie szkół elementarnych przechodzili w 12 roku życia do prywatnych szkół średnich, organizowanych całkowicie na wzór hellenistyczny i uczących wyłącznie języka i literatury greckiej. W szkołach tych pobierano opłatę za naukę i dlatego były one dostępne tylko dla najbogatszej młodzieży. Prowadzący te szkoły gramatyści zwracali główną uwagę na opanowanie przez uczniów reguł gramatycznych i sztuki poprawnego wyrażania się po grecku. Nauczyciel sam czytał wybrany fragment tekstu, a uczeń powtarzał za nim tak długo, aż wypowiadał go poprawnie i należytym akcentem. Gdy ten etap lektury dawał efekty wtedy gramatysta wyjaśniał dany tekst pod względem gramatycznym, etymologicznym, historycznym, mitologicznym i ewentualnie filozoficznym, a następnie dokonywał rozbioru krytyczno- literackiego oraz podkreślał charakterystyczne cechy utworu, jego zalety i braki, porównywał z innymi znanymi uczniowi dziełami literackimi. Na zakończenie uczniowie opowiadali treść przeczytanego fragmentu własnymi słowami.

W końcowym okresie ustroju republikańskiego rzymianie dążyli do realizacji w szkole średniej wysuniętego przez kulturę hellenistyczną programu siedmiu sztuk wyzwolonych. Obejmował on gramatykę, retorykę i dialektykę oraz arytmetykę, geometrię, astronomię i muzykę. W praktyce jednak program ten wydał się obywatelom rzymskim za obszerny, a częściowy zbyteczny. Przyjęli z niego bez zastrzeżeń program wykształcenia gramatycznego w ujęciu szkoły grecko- hellenistycznej, pominęli dialektykę. W przedmiotach matematycznych cenili tylko te umiejętności, które mogły przynieść bezpośrednie korzyści. Usunęli całkowicie ze swojego szkolnictwa muzykę i tańce, z nie ukrywaną pogardą odnosili się również do wychowania fizycznego w szkole. Rzymianie stronili od wszelkich systemów filozoficznych, uznawali w całości jedynie filozofię stoicką, widząc w niej duże pokrewieństwo z własną surową moralnością. Największy zapał w hellenistycznej szkole na terenie Rzymu wywołała, podobnie jak w Atenach w okresie sofistów retoryka. Rozbudzała ona wyobraźnię każdego ambitnego chłopca marzącego o wielkiej karierze czy to adwokackiej, czy politycznej. Nic więc dziwnego, że dobry mówca stanowił najwyższy ideał człowieka rzymskiego, uosobienie wszystkich cnót moralnych i obywatelskich, synonim wszechstronnej wiedzy i głębokiej mądrości.

• Wychowanie i szkolnictwo rzymskie w okresie cesarstwa.

SZKOLNICTWO ELEMENTARNE: Cesarstwo rzymskie nie wniosło poważniejszych zmian ani do metod wychowawczych, ani do programu szkolnego. Odnosi się to szczególnie do szkoły elementarnej, która w czasach cesarstwa stała się wyłącznie instytucją kształcącą dzieci biednych rodziców. Zewnętrznym wyrazem tych zmian był zanik szkół w centralnych dzielnicach Rzymu i przeniesienie ich na przedmieścia. Rozszerzył się nieco ich program oraz wprowadzono elementy geografii i astrologii.

Nie uległy też żadnym zmianom metody nauczania. Opierało się ono nadal na dyktowaniu przez nauczyciela wszystkich wiadomości i uczenia się ich przez uczniów na pamięć. Po opanowaniu czytania uczniowie szkoły elementarnej uczyli się na pamięć utworów poetyckich, które nauczyciel objaśniał pod względem językowym, budowy wiersza oraz mitologicznym (najczęściej wybierano utwory o treści moralno - dydaktycznej).

SZKOŁY ŚREDNIE: nauka dostępna tylko dla młodzieży warstw uprzywilejowanych, była ona znacznie mniej rozpowszechniona, ale bardziej potrzebna niż szkoła elementarna. Nauczającego w szkole gramatystę otaczano powszechnym szacunkiem i lepiej wynagradzano. Najważniejszą częścią programu była lektura i objaśnianie utworów poetyckich- Homer, Hezjot, Wergiliusz, Horacego i innych. Znajomość poezji uważano za podstawę wykształcenia średniego i najlepsze przygotowanie do nauki retoryki. W początkach cesarstwa retoryka oddzieliła się ostatecznie od szkoły średniej i dała początek szkolnictwu wyższemu zbliżonemu do dzisiejszych szkół zawodowych.

SZKOŁY RETORYCZNE: rzymska szkoła retoryczna nie tylko nie odwracała się od życia, ale przygotowywała młodzież do aktywnego udziału w nim. Pod koniec istnienia republiki oraz w początkach cesarstwa dokonywały się nie tylko olbrzymie zmiany ustrojowe, ale także administracyjne. W związku z tymi zmianami wykształcił się ideał dobrego obywatela- żołnierza, który wystarczał całkowicie do zaspokojenia potrzeb publicznych małego państwa, ale był nieużyteczny w nowych warunkach oraz ideału wykształconego urzędnika państwowego, który miał oprócz łaciny znać grekę, aby w ten sposób łatwiej oddziaływać na masy hellenistycznego świata. Uważano, iż każdy mówca oprócz wykształcenia ogólnego posiadał także wykształcenie prawnicze oraz dobrą znajomość wszystkich spraw życia publicznego. Wielu młodych chłopców po ukończeniu retoryki uzupełniało swoje wykształcenie prawnicze albo pod opieką biegłych adwokatów, albo też w 5- letniej szkole prawniczej, która powstała w Rzymie w okresie cesarstwa. Opanowana przez nich wiedza retoryczno- prawnicza była niezbędna przy redagowaniu różnorodnych pism urzędowych, wydawaniu zarządzeń regulujących bieżące potrzeby życia, a także przy wygłaszaniu mów, które w ówczesnych stosunkach nie znających ani prasy, ani innych sposobów propagandy, były niemal jedynym sposobem oddziaływania na opinię publiczną. Szkoły retoryczne spełniały ponadto bardzo doniosłą rolę w szerzeniu kultury rzymskiej wśród podbitych ludów i zdobywaniu wśród nich zwolenników. Studia w szkoła tych rozpoczynały się od opracowania krótkich zadań na tematy moralne i prawne. Szczególną uwagę zwracano w nich na różnorodne rodzaje konfliktów między przepisami prawa a powinnościami moralnymi obywateli. Następnie uczniowie przechodzili na dłuższy czas do bardzo szczegółowej lektury utworów, która pogłębiała ich wiedzę ogólną i była kopalnią pięknych zwrotów, wyrażeń i metafor użytecznych przy układaniu mów. Wreszcie przystępowali do trzech rodzajów mów:

- doradczych, w których rozważano co należy robić i jak postąpić w różnych skomplikowanych sytuacjach,

- sądowych, oskarżających albo obrończych,

- panegirycznych.

Długość czasu poświęcanego na studia retoryczne była różna. Zależało to od zdolności ucznia, nauczyciela i tego czy młody człowiek chciał być adwokatem czy urzędnikiem. Najczęściej trwały one 3 lata i kończyły się w 20 albo 21 roku życia młodzieńca.

6. Wczesne chrześcijaństwo i jego stosunek do oświaty.

Z końcem V w. ostatecznie rozpadło się cesarstwo rzymskie na Zachodzie. Ustawiczne napady barbarzynskich plemion pustoszyły ziemie i wprawiały w postrach ich mieszkańców. Wśród napływu hord nowej dzikiej ludnośc szybko kurczyło się dawne cywilizowane społeczeństwo rzymskie. Zubożenie miast i miasteczek spowodowało gwałktowny zanik szkół. U nowych władców wykształcenie nie dawało żadnych przywilejów ani nie miało żadnego znaczenia, więc nie było juz ambicji aby je zdobywać. Jakiś czas przechowywały gdzie niegdzie zamożne rodziny dawną tradycję wychowawczą, starając się przynajmniej w wykształceniu domowym dawać dzieciom ogładę umysłową, z postępem czasu i to ustało, najpierw zabrakło odpowiednich nauczycieli, potem- chętnych do nauki. Zagłada wychowania rzymskiego budziła początkowo żal, potem rezygnację, wreszcie obojętność. Skromną rolę jedynego piastuna oświaty pełnił tylko Kościół. Idea chrześcijańska potrzebowała kilku wieków, by zapanowach na obszrach państwa rzymskiego. Z początku ograniczona do odosobnionych i zamknietych w sobie grup, powoli zdobyła szersze koła, wrescie i sfery oficjalne. Plemiona barbarzyńskie chrystianizowały się szybko, lecz tlyko zewnętrznie- tzreba było wytężonej pracy Kościoła, by te masy zaznajomić z zasadami wiary i wewnętrznie przepoić duchem. Kościół musiał się więć podjąć żmudnej i rozległej pracy wychowawczej. Chrześcijaństwo wnosiło całkiem nowe poglądy na świat i życie, na człowieka i społeczeństwo(inne niż dotychczasowe poglądy pogańskie). Wartości teog świata tak cenione przez mysl grecko- rzymską, zdrowie, siłę, piękność, bogactwo, potęgę, wiedzę, traktowało jako dobra tlyko ziemskie, bez trwałej wartości. Przywiązywanie się do nich było gzrechem względem prawdziwych, nieprzemijających dobr nadziemskich (życie wieczne, życie doczesne jako pielgzrymska ku lepszej przyszłości). Szacunek dla państwa i jego urządzeń, jego historii, form prawnych i społecznych nie gpdził sie z krótkotrwałą pielgzrymką na ziemi. Chrześcijanin żyjąc tlyko andzieją życia wiecznego obojętnie patrzył na zajecia doczesne. Wszystkie one miały taką samą wartośc dla Boga i to On rozdzielał pracę miedzy ludźmi. Powołaniem człowieka na ziemni było pracować z poddaniem się wyższej woli na wyznaczonym przez Opatrzność posterunku. Poganie kochali życie i jego dary, popędy natury ludzkiej uważali za uprawnione, byle trzymjały się zwyczaju i uszlachetniały się przez cnotę- chrześcijaństwo pierwotne zwalczało je, nie zadowalało się uszlachetnianiem ich, ale żąsało zupełnego wykorzenienia. Wybujałość duchową, pragnie ie dokonywania wielkich czynów, rozgłosu u rodaków i sławy u potomnych, szlachetną dumę, stanowiące silną pobudkę wsechstronnego rozwoju jednostki u Greków i Rzymian, zastapiło teraz nieznane pogaństwu uczucie pokory, a nawet pogardy samego siebie.

Taka treść nowych poglądów musiała kształtować ideały wychowawcze chrześcijan w zupełnie odmiennym duchu. Przede wszystkim usuwała wszelką myśl o wychowaniu ciała: ćwiczenia fizyczne, wymagania higieny, kąpiel, ruch, zabawy nie godziły się z poglądem na ciało, jako siedzibe żądz zmysłowych, hamulec dla wzlotów duszy- ciało należało umartwać, aby je zmusic do zduszenia swych potrzeb i wyłącznego poddania się duchowi. Stąd wyszedł kierunek ascetyczny: posty, twarde łoże, odpędzanie snu, włosienice na ciele, biczowanie sie, dobrowolne szpecenie się. Umartwianie ciła zmierzało do przetworzenia charakteru ludzkiego, by umiał lekceważyc wszelkie pokusy ziemskie. Rozwój cnót moralnych, życie dla Boga, pobozność były wyłacznym celem wychowania. Znajomość nauk, sztuk, autorów, wydawała się obojętną, a czasem wręcz niebezpieczną, gdy wiedza świecka wywierała zbyt duży urok. Skutkiem wyłacznego nacisku na wartość moralną człowieka zacierała się różnica między oświeconymi a prostaczkami. Wobec Boga każda dusza jest jednakiej wagi, każda ma też jednakową zdolnośc do doskonalenia się i zdobycia przyszłego szczęścia. Nie tylko bogacz, obywatel, ale niewolnik, kobieta, dziecko- wszyscy powinni byc wychowywani na równi w cnotach i pobożności. Ta zasada obaliła pogański zwyczaj wyrzucania dzeici chorowitych i wprowadziła gorliwą troskliwość o duszę dziecka, wpłynęła także na uszlachetnienie roli kobiety w życiu społecznym, a w następstwie doprowadziła do wytworzenuia chrześcijańskiej atmosfery życia rodzinnego, którego zadanie upatrywano w wychowywaniu dzieci dla Boga. Cgrześcijaństwo nakazywało wychowywac dla celów indywidualnych, a nie jak było wcześniej społecznych, zbiorowych czy państwowych. Każda jednostka miała rpawo do zbawienia duszy własnej, każdej opienowie jej i otoczenie powinni ułatwiać pracę w tym kierunku.

7. Wychowanie stanowe w średniowieczu.

System wychowania i nauki jaki panował w średniowieczu praktykowany był tylko przez jedną wwartwę społeczeństwa- kler. Ludzie świeccy nie odczuwali potrzeby takiej edukacji, uchodziła bowiem ona za edukacje zawodową duchowieństwa, ani też nie uważali się za gorszych z teog powodu. Gdy mieli potrzebę oczytania czy złożenia jakiegos dokumentu, wzywali do siebie uczonego kleryka. Jednak społeczeństwo swieckie nie obchodziło się bez własnego systemu wychowawczego. Z postępem wieków rosła dbałośc o wychowanie młodego pokolenia i wytwarzały się pewne stałe formy edukacyjne. Mają one charakter wybitnie stanowy.

Z biegim historii, z rozwojem stosunków gospodarczych i politycznych coraz bardziej zacieśniały się i umacniały poszczególne stany, wraz z odrębnością uprawnień i zajęć wytwarzały sobie odrębny obyczaj, bardzo ściśle przestrzegany. Każdy ze stanów zasklepiał się zazdrośnie w swym obrębie, chroniąc się przed wpuszczaniem intruzów z innej warstwy, każdy rozwijał własną kulture materialną, towarzyską i duchową i jej zdobycze starał się przelać na młode pokolenia drogą odpowiedniego wychowania. Nie było pojęcia ogólnego wykształcenia. Każdy stan wg swojego obyczaju organizował wychowanie i naukę swych synów. Średniowieczne państwo nie dązyło jako organizacja ogólna do zespolenia i wytworzenia więzór pomiędzy poszczególnymi stanami. Nie miało nawet do tego prawa wg ówczesnej filozofii politycznej. Państwo uchodziło za zło konieczne, za organizacje ziemską, która ma siła miecza powściągać zbrodniazy, wymierzac sprawiedliwość i utzrymywać porządek. Nie przyznawano mu żadnych wyższych celów. Do ich realizacji powoływany był Kościół. Cel ludzkości ( pozaziemski) oddwał swój los organizacji kościelnej, która miała ją doprowadzic do Boga. Stąd kształtowanie duchowe uważane było za obowiązek i przywilej Kościoła i jemu z tej racji podlegały szkoły i studia. On był czynnikiem jednoczącym duchowo społeczeństwo w imię celów wyższych.

Organizacja Kościoła ułatwiała mu spełnianie tej roli unifikacyjnej: członkowie stanu duchownego, byli dzięki swemu pochodzeniu łacznikiem między stanami. Kościół od początku był pod tym wzgledem demokratyczny, dopuszczał u sibeie do wysokich stanowisk osoby wszelkich stanów, jeśli je zalecała pobożnośc i nauka. Przez rygorystyczne przestrzeganie celibatu od XIw. uniemożliwił zasklepianie się kleru w ciasnym kręgu rodów, a wręcz otworzył szeroki dopływ do stanu duchownego kandydatom wszelakiego pochodzenia. Nie tlyko w zakonach, ale i kapitułach, na stolicach biskupich, czasem papieskiej, docodzili do wpływu przedstawiciele stanów nieuprzywilejowanych, częssto synowie mieszczańscy, a nawet chłopscy.

8. Szkolnictwo kościelne wieków średnich.

Kościół prowadził trzy typy szkół: klasztorne (które kształciły zakonników), katedralne abo kategiackie (kształciły duchownych świeckich, mieli kontakt z wyznawcami) i parafialne (początkowo miały kształcic proboszczów, w od XIIIw. stały się jedynymi szkołami kościelnymi, do których przyjmowano wyłacznie młodzież świecka).

• Szkoły klasztorne: klasztory powstawały w II połowie IV w. Ich celem było przejęcie kontroli nad ruchem pustelniczym, który roziwnął się w Starożytnym Rzymie. Św.Bazyli uznał, że osoby które chcą poświecić się modlitwie nie muszą wybierać odludnych miejsc, mogą znaleźć schronienie w klasztorach, których reguła może odpowiadać ich dążeniom do umartwiania się. Przez pierwsze wieki w klasztorach przebywali wyłącznie ludzie dorośli, nie wymdano od nich umiejętności czytania i pisania w języku łacńskim. Szkoły przy klasztorach powstaja w średnioweczu. Wtedy to do klasztorów szlachta zaczęła oddawać dzieci w wieku 7 lat. Rodzice składali za nich śluby zakonne. Wobec tyc dzieci trzeba było podjąć działania zmierzające do ich wychowania i kształcenia. Nad wszystkimi szkołami kościelnymi nadzór sprawował papież. W każdym państwie arcybiskup. Nadzór nad szkołami klasztornymi sprawował opat, wyznaczał specjalnego keirownika szkoły- magister principalis. Ustalał on program nauczania szkoły, sprawował kontrolę nad nauczycielami i uczniami. W pracy pomagali mu zakonnicy pełniący funkcję nauczycieli specjalistów. Byli też wychowawcy którzy zajmowali się opieką i kontrolą nas uczniami poza szkołą (cirkatores). Uczniowe w szkołach klasztornych dzielili się na dwie grupy: przysli zakonnicy (ablaci), a od IX w.uczniowie dodatkowi, uczniowie świeccy, których oddawano tylko na naukę (extranci). Ponieważ zachowanie uczniów dodatkowych, którzy mieli kontakt ze światem poza klasztorem miało zły wpływ na ablatów, podzielono szkoły klasztorne na szkoły wewnętrzne dla zakonników i zewnętrzne dla extranci. Uczniów szkoły wewnętrznych utzrymywały klasztory, za naukę uczniów szkoły zewnętrznych płacili rodzice. Wśród klasztorów na szczególną uwagę zasługuje klasztor benedyktynów (529 na Monte Cassino). Reguła zakonu benedyktyńskiego zakładała 7 godzin pracy dziennie i 2 godziny nauki. Rozwój szkoły przy klasztorach zostaje zahamowany w VII w.przez biskupa Izydora z Sewilii. Stwierdził on, że zakonniny powinni zająć się tylko moglitwą- im nauka nie jest potzrebna. Wykształcenie powinni otrzymac duchowni świeccy, bo muszą przekonywać wyznawców, walczyć z herecjami i głosić reguły religii. Pod wpływem jego działań szkoły przy klasztorach są zamykane, zakonnicy zajmują się wyłącznie pracą w ogrodzie (herbarnie, ziołolecznictwo). Konieczność kształcenia kandydatów na zakonników wprowadza w Europie w II połowie VIII w.cesarz Karol Wielki. Pragnie on wykorzystać zakonników jako nauczycieli w szkołach elementarnych, które otwiera w swoim państwie. Szkoły te miały być elementem jednoczącym wiele narodów, które wchodziły w skład jego państwa. Szkoły klasztorne uczyły podstawowych wiadomości (czytanie i pisanie w języku łacińskim, początków gramatyki, a także śpiewu kościelnego). Upadek szkół klasztornych następuje w X w. jest to związane ze zbliżającym się milenium (koniec świata). Rodzący się w owym czasie w Europie krytycyzm wobec kościoła prowadzi do zaprzestania przez klasztory nauczania.

• Szkoły katedralne: zakładane przy katedrach albo kolegiatach. Były to szkoły średnie, które miały kształcić duchowieństwo świecki. Ich powstanie i działalność były zależne od biskupów. Przez wiele wieków biskupi samodzielnie podejmowali decyzje o otwarciu lub zamknięciu szkoły. Dopiero sobór lateranejski z 1279r.nakazuje biskupom zakładanie i utrzymywanie szkół katedralnych. Dyrektorem szkoły katedralnej jest magister schotarum/ scholastyk. Szkoały te, podobnie jak szkoły klasztorne, dzieliły się na wewnętrzne (kształcące duchownych) i zewnętrzne (extranci). Nauka w tych szkołach trwała min.9 lat. O zakończeniu nauki ucznia decydował scholastyk. Program nauczania obejmował nauki świecki, czyli siedem sztuk wyzwolonych, które przygotowywały do lepszego rozumienia zasad teologii. Tych przedmiotów uczyli pomocnicy nauczyciela- submagistrzy. Scholastyk uczył teologii i prawa kanonicznego, czyli przygotowywał ich do działalności duchowej. Do szkoły przyjmowano uczniów ze znajomością czytania i pisania w języku łacińskim oraz podstaw praw wiary. W skzoel często stosowano kary fizyczne, jako środek służący wychoaniu i nauczaniu; częściej stosowano te kary wobec przeyszłych duchownych. Podobnie jak w szkołach klasztornych uczniowie dodatkowi płacili za naukę. Absolwenci szkół wenętrznych, czyli kanonicy, otrzymywali stanowisko duchownego w wybranym kościele i utzrymanie z majątków kościelnych (benefitów).

• Szkoły parafialne: pierwsze powstają w VI w. ich celem jest kształcenie proboszczów. Szybko okazało się, że przygotowanie księży w tych szkołach jest niewystarczające. Do XII w.szkoły te są bardzo nieliczne. Dopiero o 1215r, czyli po Soborze Lateranejskim w każdej parafii, czy przy każdym kościele miała powstać szkoła, do której przyjmowano wszystkich chcących się kształcić chłopców. Szkoły te podlegały kościołowi, nauczycielem był ksiądz, nauka była bezpłatna i obejmowała naukę pisania i czytania w języku łacińskim, gramatyki łacińskiej, religii i moralności oraz śpiewu kościelnego. Celem tej szkoły było wykształcenie kandydatów do szkół katedralnych, a także pomocników księdza (ministrantów, śpiewaków). Te szkoły są pierwszymi szkołami w sredniowieczu, do których kościół przyjmuje chcących się kształcić bez konieczności zostania duchownymi.

9. Polityka oświatowa Karola Wielkiego.

Karol Wielki bardzo wzmocnił władzę monarszą i poddał pod nią nie tylko społeczeństwo świeckie, ale i Kościół. Zapragnął on wprowadzić ład w życie duchowe swoich poddanych, ochrzczonych uczynić chrześcijaninami oswieconymi w zasadach wiary. Sprowadziwszy Alkwina dla kształcenia swego dworu i kleru, raz po raz wydawała zarządzenia w celu podneisienia ruchu umysłowego w Kosciele. Rozesłał list okólny do biskupów i opaów w swym państwie zachęcając ich do kształcenia siebie i swego duchowieństwa, zarzucając im władanie prostackim językiem. Wprowadził w kościołach organy i śpiew i spowodował uchwałę synodu w Akwisgranie nakazujaca utrzymywanie przy klasztorach i katedrach szkółek łacinskich kształcących chłopców dla chóru i przyszłych kleryków. Wreszcie szeregiem rozporządzeń (od 794r) wzywał duchowieństwo do kształcenia ludności w najprostszych zasadach wiary: wyuczania Ojcze Nasz i Wierzę w języku ojczystym. Król wydawał rozkazy i pilnował ich wykonywania, Alkwin zaś przygotowywał nauczycieli, układał podręcziki szkolne i pismami literackimi wykazywał potrzebę nauk. Po raz pierwsy wzbudził się w wiekach średnich żywy ped do oświaty, który oczywiście do szerszych warstw nei dotarł, ale w górnej sferze społeczeństwa zostawił na przyszłość wyraźne ślady, jakkolwiek zaburzenia polityczne po śmierci Karola Wielkiego nie pozwoliły jego inicjatywie rozwijać się prawidłowo.

10. Geneza i rozwój średniowiecznych uniwersytetów- Bolonia i Paryż.

Początki szkół wyższych sięgają czasów czasów starożytnych. Pierwszych w dziejach uniwersytet założył w XXV wpne. cesarz chiński Ti- Ku, ta uczelnia miała charakter zawodowy- kształciła urzędników państwowych i kapłanów. Uczelnie o podobnym charakterze powstają też w Starożytnym Egipcie ok 1800 rpne. Najstarsze uczelnie powstały w Memfis, Tebach i Heliopolis. W tych szkołach najważniejszą rolę odgrywali nauczyciele, któzy byli mistzrami dla swoich uczniów. Nuka trwała od kilkunastu do kilkudziesięci lat. Uczeń towarzyszył swemu mistrzowi przez całe jego życie.

W starożytnej Grecji szkoły wyższe mają charakter szkół filozoficznych, prowadzonych przez wybitnych mistrzów. Najstarsza jest załozona w 390 rpne. szkoła retoryczna Isokratesa. Przygotowywała ona głównie dobrych mówców, którzy pełnili wysokie urzędy. Najbardziej znaną i najdłużej działającą była założona w 387 rpne. Akademia Platońska. Największą wagę przywiązywała ona do wiedzy teoretycznej. Najważniejsza nauką była matematyka (wg Platona). Popierana przez cesarzy rzymskich przetrwała do 529 rne. Została zamknięty przez cesarza Justyniana.

Szkołą wyższą w Grecji, która miała najwięcej studentów w diajach była założona w 335 rpne. szkoła filozoficzna Arystotelesa- liceum. Wykłądano tam głównie nauki matematyczno- przyrodnicze. Wprowadzano badania oparte na doświadczeniach. Miała ok.2,5 tys.studentów. przetrwała do 269 rpne.

Pierwszą szkołą wyzszą, w której obok nauczania studentów prowadzono badania naukowe nuło założone w 320 rpne. muzeum aleksandryjskie. Twórcą tej szkoły był przyjaciel A. Macedońskiego Ptolemeusz. W tej skzole kazdy uczony otzrymywał od państwa mieszkanie i utzrymanie oraz miejsce do prowadzenia badań naukowych. Pracowali w niej Pitagoras, Galeusz (medycyna), Euklides (geometria), Ptolemeusz (astronomia). Ta szkoła miała największa w starożytności bibliotekę. Przestała istniec w 146 rpne, gdy wypędzono z Aleksandrii wszystkich Greków.

W starożytnym Rzymie poszczególni cesarze nie tworzyli nowych szkół. Najczęściej popierali finansowo działającą w Grecji Akademię Platońską. Dopiero w II w ne. powstaje w Rzymie wzorowana na tej Akademii pierwsza szkoła wyższa- zwana Ateneum. Najbardziej znaną rzymską szkoła wyższą była założona w 425 rne szkoła wyższa w Konstantynopolu. Cesarz Teodozjusz II opracował zasady jej funkcjonowania. Profesorowie zostali uznani za urzędników państwowych. Otzrymyali od państwa pensję, po 25 latach pracy emeryturę, ale nie mogli bez zgody władz miejskich opuścić miasta i usunąc ze swoich zajęć mało zodlnych studentów. Uniwersytet staje się instytucją państwową. Ustalono też w tej szkole zasady przyjmowania studentów, ich prawa i obowiązki. W wieku 16 lat student był zapisywany na studia- immatrykulacjia. Był kontrolowany przez władze miejskie i mógł być usuwany z miasta. Musiał ukończyć naukę do 22 r.ż. Jeśli tego nie zrobił był siłą wyrzucany z uczelni i miasta. Wyjątkiem były uczelnie, w których łacina nie była językiem narodowym (studia do 25 r.ż.)

Te szkoły, ich organizacja, sposób pracy, stały się podstawą do stworzenia w średniowieczu uczelni wyższych. Zaczynają powstawać w XII w. początkowo specjalizują się w wykładaniu jednej dyscypliny naukowej. Były to nauki odrzucone przez kościół (prawo rzymskie, dialektyka, medycyna i architektura). Pierwsze średniowieczne uniwersytety powstają samorzutnie- nie ma konkretnej daty ich powstania. Ich powstanie i działalność sa zwiazane z wykładami wybitnych uczonych, które przyciągają młodzież z całej Europy. Najstarszymi uczelniami są Uniwersytet w Bolonii i w Paryżu.

Uniwersytet Boloński: jego powsatnie jest związane z wykładami prawa rzymskiego, które są prowadzone przez czeterch włoskich profesorów, z których najbardziej znani byli Irneliusz i Beppo. W początkach XII w.(ok.1100-1130) prowadzili oni wykłady z prawa rzymskiego w odrębnej szkole. Przyciągały one młodzież z całej Europy. Prawo rzymskie staje się bardzo użyteczne dla świeckich władców i mieszczaństwa. Po śmierci tych uczonych studenci pozostają w Bolonii. Tworzą własną organizację- nacje. Podjeli tez starania o stworzenie uczelni wyższej, w której to oni decydowali o pragramie nauczania i doborze profesorów na katedry. Rektor był wybierany ze studentów. Jego kadencja trwała rok (student przedostatniego roku i nie mógł wtedy studiować). Zainteresowanie prawem rzymskim było bardzo duże. Dzięki tej nauce można było znaleźć pracę na dworach władców. Znaczenie uniwersytetu wzrasta, gdy dzięki profesrorom uczelni cesarz rzymski narodu niemieckiego Fryderyk Barbarossa wygrywa spór z papieżem. Z wdzięczności cesarz nadaje w 1158 r.uniwersytetowi auronomię. Była to niezależność od władz miejskich i kościelnych. Gwarantowała ona profesorom i studentom własne sądownictwo. W przypadku pospolitych przestępstw władzę sędziowską sprawował rektor. W przypadku ciężkich- cesarz. Popularnośc prawa rzymskiego spotkała się z krytyką kościoła. Papieże podejmują próby zamknięcia uniwersytetu. Wydają zakaz nauki prawa rzymskiego w całej Europie. Szczególnie papież Honoriusz III ogłasza, że profesorowie i studenci prawa rzymskiego zostają usunięci z kościoła (anatema). Użytecznosć prawa wpływa jednak na to, że mimo tych działań uniwersytet Boloński nadal ma bardzo wielu studentów. Jest uczelnią świecka studencką, w której studenci mają duże swobody. Władzę zwierzchnia sprawował cesarz zymski narodu niemieckiego. Najważniejszą nauką jest prawo rzymskie.

Uniwersytet Paryski: powstanie i rozwój był bardzo skomplikowany. Powstaje w początkach XII w, gdy w Paryżu rozpoczyna wykłady Piotr Abelart. Wykorzystał on do nauki teologii zasady dialektyki. Wykłady Abelarta, dzięki którym podważał poglądy znanych teologów, spotykały się z zainteresowaniem wielu młodych ludzi. Wykłady ściągają do Paryża tłumy studentów. Za nimi przybywają inni profesorowie, którzy liczą, że też znajdą słuchaczy. Po śmierci Abelarta studenci i profesorowie zostają w Paryzu i tworzą uczelnię wyższą. Ok.1170 profesorowie paryscy tworzą własny związek zawodowy, który określa zasady studiowania. Opierajac się na tych zasadach nauki opracowanych przez cechy rzemieślnicze profesorowie ustalają dwa ertapy studiowania: 1)czteroletni- student zdobywa wykształcenie ogólne kończące się tytułem bakałarza, 2) dwuletnie studia specjalistyczne, w jednej wubranej dyscyplinie naukowej, które kończą się tytułem magistra. Ukończenie studiów w Paryzu dawało studentowi prawo do prowadzenia samodzielnego nauczania. Akt „ineptio”- uroczysty pocałunek pożegnalno- powitalny, który żegnał studenta, a wietał nowego wykładowcę, spotykał się z krytyką ze strony władz koscioła. Naruszał kościelny monopol oświatowy, wg którego tlyko kościół miał prawo wyznaczać osoby mogące prowadzić nauczanie. Profesorowie paryscy postnowili poszukać opiekuna, który by ich chronił przed działaniem scholastyka. Wybrali papieża. W 1209 r profesorowie zwracają się prośbą o opiekę do papieża Innocentego III, który był wielkim dyplomatą i postanowił wykorzystać opiekę nad uniwersytetem do tego, by go podporządkować kościołowi. W 1210 r wtraża zdogę pod warunkiem rezygnacji z wykłądania filozofii Arystotelesa. W 1215 r Uniwersytet Paryski otzrymuje autonimię ( od władzy kościelnej i miejskiej). Papież nie rozwiazał jednak konfilktu ze scholastykiem, który wybudował specjalne wiezienie dla studentów i profesorów. Ten konflikt rozwiązuje ostatecznie w 1219 r papiez Honoriusz III, ale za cenę rezygnacji z wykładania prawa ezymskiego. Przez 10 lat Uniwersytet Paryski funkcjonował bez problemu. W 1229 r dochodzi od konfliktu profesorów uniwersytetu z władzami miejskimi. Powodem było zakmnięcie studentów w miejskim więzieniu. Na znak protestu profesorowie ogłosili strajk. Liczyli na to, że studenci, którzy nie będą bali udziału w zajęciach zakłócą porządek w mieście i zmuszą mieszzan do przeproszenis profesorów. Jednocześnie profesorowie zwracają się z prośbą do papieża o potępienie decyzji władz miejskich. Papież przez 2 lata nie wydał żadnej decyzji, wykorzystując ten czas na wprowadzenie w Paryżu wykładów z teologii. W 1231r papież przyznał rację profesorom, wykłady teologii stały sie tak popularne, że studenci wymogli na władzach uczelni, by teologia stała się jednym z kierunków kształcenia na Uniwersytecie Paryskim. Od drugiej połowy XIII w. Uniwerystet Paryski staje się uczelnią kościelną. Władze zwierzchnią sprawuje papież, najważniejszym wydziałem jest wydział teologiczny, rektor jest wybierany z profesorów (głównie teologii), studenci mają ograniczone prawa, muszą mieszkać w specjalnych bursach studenckich. Mieli też ujednolicone stroje wzorowane na habitach zakonnych.

11. Uniwersytet Krakowski w XIV i XV wieku.

Został powołany do zycia przez krola Kazimierza Wielkiego- tworząc silne państwo polskie, z zabezpieczonymi granicami przez murowane miasta (grody) doprowadził godpodarkę państwa, dzięki poparciu miast i mieszczaństwa do rozkwitu, czego potwierdzeniem było bicie własnej monety. Dążył także do stworzenia w państwie silnego ośrodka naukowego. Miał on pełnić kilka zadań:

• kształcić w prawie rzymskim administrację państwową, dzięki której mógłby sprawnie zarządzać swoimi państwami

• wykształcić dużą liczbę nauczycieli, dzięki którym możnaby w Polsce stworzyć szkoły niezależne od kościoła

• Pposiadanie uczelni we własnym państwie gwarantowało szybszze i bezpieczniejsze kształcenie

• posiadanie uniwersytetu w państwie podnosiło jego prestiż i znaczenie

• Kazimierzowi zależało na wykształceniu dużej liczby duchowieństwa, za pomocą którego mógłby chrystianizować wschodnie tereny (cel misyjny).

W celu opracowania organizacji i programu nauczania król wysyła w 1351 r do Włoch biskupa Floriana Mokrskiego, który miał zapoznac się z działalnością średnioweicznych uniwersytetów. Powstanie uniwersytetu w XIV w. wymagało zgody papieża lub cesarza rzymskiego narodu niemieckiego. Ponieważ Uniwersytet Krakowski miał być uczelnia świecka król zwraca się z prośbą do cesarza Karola IV. Nie uzyskuje od niego zgody. Cesarz tłumaczy to tym, że uczelnia krakowska byłaby konkurencja dla założonego w 1348 r w Pradze uniwersytetu jego imienia. Uniwersytet Krakowski miał być uczelnią zależną od króla, czyli państwową. O wszystkim miał decydować król i dlatego tez cesarz nie widział powodów, dla których miałby wyrazić zgodę, poniewaz nie miałby wpływu na działalność uniwersytetu. Kazimierz Wielki zwraca sie z prośbą do papieża. Ten odmawia ponieważ miał być to świecki uniwersytet, na którym miało dominować prawo rzymskie.

Król pod wpływem swoich doradców przygotowuje jednak otwarcie uniwersytetu. W 1363 r umiera papież i król ponawia prośbę o zgodę. Nowy papież ma jednak świadomość, że jeśli odmówi to król i tak otworzy w końcu w Polsce uniwersytet. Ostatecznie 12.05.1364r papiez wyraża zgodę, ale zakazuje wykładania teologii. Uniwersytet Krakowski był uczelnią państwową, zależną od króla, organizacja uczelni była oparta na wzorze bolońsko- padewskim. Rektor był wybierany ze studentów i studenci decydowali o srpawach uczelni. Mieli też swobody zamieszkiwania i ubierania sie. Uniwersytet miał trzy wydziały: filozoficzny/ 7 sztuk wyzwolonych, prawa i medycyny. Studia były dwustopniowe: najpierw 4 lata filozofii, potem reszta. Najbardziej rozbudowany był wydział prawa. Miał 8 katedr: 5 prawa rzymskiego i 3 prawa kościelnego. Uniwersytet miał się utrzymywać z dochodów z kopalni soli w Wieliczce. Dyplomy ukończenia szkoły wydawane w imieniu króla władze nad uniwersytetem sprawował kanclerz krakowski. Uniwersytet Krakowski za czasów Kaziemierza Wielkiego nosił nazwę Studium Generale Cracoviensis. W 1369 r Kazimierz nadaje uniwersytetowi autonomię. Jednocześnie król daje specjalne przywileje studentowm: gwarantuje im bezpieczeństwo w drodze na studia i zwrot zagrabionego mienia, gdyby się tai wydarzył. Zwalniał także studentów z płacenia ceł. W 1370 r umiera król. Po jego śmierci uniwersytet podupada. Królem polskim zostaje Ludwig Węgierski. Postanawia on osadzić na tronie Polski jedną ze swoich córek. Musia uzyskać zgode polskiej szlachty. Potzrebne mu do tego były pieniadze (z kopalni soli w Wieliczce). Nadaje też szlachcie przywilej koszycki. Przekupił szlachę i osadził na tronie córkę Jadwigę. Uniwersytet Krakowski pozbawiony pieniędzy zajmuje się głównie kształceniem na wydziale filozoficznym. Jego sytuacja zmienia sie, gdy w 1385 r zostaje podpisana w Krewie unia polsko- litewska. Na jej mocy Polska zobowiązuje się do wykształcenia duchowieństwa do chrystianizacji Litwy. Unia ta została wzmocniona unią personalną, czyli małżenstwem Jadwigi z litewskim księciem Władysławem Jagiełłą. Królowa Jadwiga stawia sobie za cel życia przeprowadzenie chrystianizacji Litwy. Dlatego zwraca się z prośbą do papieża o wyrażenie zgody na otwarcie w Krakowie wydziału teologicznego. Zgodę otzrymuje w 1397 r. Królowa opracowuje zasady organizacji Uniwersytetu Krakowskiego i przeznacza na jego działalnosć wszystkie posiadane klejnoty. Nie doczekała jednak otwracia, bo umiera w 1399 r. podczas porodu. Jej prace nad reorganizacją uniwersytetu przejmuje Władysław Jagiełło juz jako król Polski. W 1400 r wydaje nowy akt fundacyjny; odtąd Uniwersytet Krakowski będzie nazywany Uniwersytetem Jagiellońskim. Uniwersytet oparty jest na wzorze paryskim- rektor jest wybierany z profesorów i oni decydują o sprawach uczelni. Władzę zwierzchnia nad uniwersytetem sprawuje papież. W jego imieniu dyplomy podpisuje biskup krakowski. Najważniejszym wydziałem staje się wydział teologii, obok niego ważną rolę odgrywa wydział prawa, gdzie wykładane jest wyłącznie prawo kościelne. Na Uniwersytecie Jagiellońskim nie ma wykładów prawa rzymskiego. Władysław Jagiełło przepisuje w swym akcie fundacyjnym nadane studentom przez Kaziemierza Wielkiego przywileje dotyczące bezpieczeństwa i zwolnienia z ceł. Na uniwersytecie prawa studenckie były jendak ograniczone; musieli mieszkać w specjalnych bursach kontrolowanych przez profesorów, musieli nosić ujednolicone stroje wzorowane na habitach zakonnych. Uniwersytet Jagielloński największy swój rozwkit zawdzięcza głównie profesorom pochodzenia nieszlacheckiego, sławe miedzynarodową zyskuje w XV w, głównie dzięki wykładom z matematyki i astronomii. Pod koniec XV w.działalnośc uczelni jest kontrolowana przez profesorów teologii. Wiąże sie to z sytuacja ekonomiczną uniwersytetu. Kończą sie klejnoty królowej Jadwigi. Uniwersytet pozostaje bez żadnych środków materialnych. Dlatego większośc profesorów, aby zapewnić sobie srodki od życia, przyjmuje święcenia kapłańskie. Jednocześnie przywilej piotrkowski z 1496 r zezwala synom szlacheckim na przejmowanie wysokich godności kościelnych niezależnie od wykształcenia. Rezultatem tego przywileju było odejście synów szlacheckich z Uniwersytetu Jagiellońskiego. W Polsce następuje moda na studia synów arystokratycznych za granicą. Pogarsza to i tak juz trudną sytuację ekonomiczną uniwersytetu, ponieważ odchodzą z niego studenci, którzy mogli płacić za naukę. Od połowy XVI w Uniwersytet Jagiellonski zostaje zdominowany przez duchowieństwo. Uczelnia odrzuca myśl renesansową, aż do czasów Komisji Edukacji Narodowej 1773 r będzie uczelnią średniowieczną.

12. Geneza reformacji i jej znaczenie dla rozwoju oświaty. Gimnazjum humanistyczne epoki odrodzenia- organizacja, program nauczania/

13. Szkolnictwo luterańskie na Zachodzie Europy.

Reformacja, czyli inaczej reforma religii była konsekwencją kultury renesansowej, jej krytycyzmu wobec wszelkich autorytetów. Krytyka kościoła i religii chrześcijańskiej została zapoczątkowana we Włoszech gdzie najbardziej było widoczne odstępstwo wyższych dostojników kościelnych od zasad wiary głosoznych przez kościół. Włosi prowadząc handel z Arabami podchodzili też krytycznie do założen religii chrześcijańskiej. Wiedzieli, że można prowadzić życie doczesne w sposób przyjemny, nie narażajac się na gniew Boga. Krytyka kościoła we Włoszech została jednak zahamowana przez bogate rody mieszczańskie, na czele których stali Medyceusze. Postanowili oni wykorzystać państwo kościelne i władzę papieża do realizacji własnych celów politycznych i ekonomicznych. Od 1447 r do 1521 na tronie papieskim zasiadali ludzie reprezentujący interesy Medyceuszy. W zamian za to mieszczaństwo włskie eliminuje wszelkie przejawy krytyki kościoła i państwa papieskiego. Reforma kościoła udała się w Niemczech w początkach XVIw, ponieważ tam wszytskie grupy społeczne były zainteresowane reformą religii chrześcijańskiej. Liczyły one przede wszystkim na wymierne korzysci materialne. Dlatego w 1517 r Marcin Luter przybija na drzwiach katedry w Wittenberdze 95 tez oskarżających kościół ma za soba poparcie całego społeczeństwa niemieckiego. Rok 1517 to początek reformacji w Europie, nie ma juz religii chrześcijanskiej- jest katolicka i protestancka. Marcin Luter prowadząc walkę z kościołem, który był potęgą przez 1000 lat, poszykiwał wsparcia, które zagwarantowałoby mu sukces w tej reformie religii. Zdecydował się na najliczniejszą w Niemczech grupe chłopstwa i zaczął dostosowywać do jego potrzeb postulaty religijne i społeczne. Głosił pogląd, że nauka religii prowadzona przez Kościół i duchowieństwo jest nieprawdziwa. Należy więc nie chodzić do kościołów, a wiedzę religijną czerpać z Biblii. Daltego przetłumaczył Biblie na język neimiecki (pierwsze tłumaczenie na język nowożytny). Głosił też brak zwiazków religii i Kościoła z papieżem i państwem kościelnym. To wszyscy duchowni są przedstawicielami Boga na ziemi. Przeciwstawia się więc władzy papieskiej i istnieniu panstwa kościelnego. Zachęcał chłopów do tego, by samodzielnie podejmowali decyzje dotyczące wyboru religii. Mówił, że każdy człowiek ma prawo do wolności wyboru. Chłopi zrozumieli to dosłownie i zaczęli wypowiadać posłuszeńtswo swoim panom. Rozpoczyna się w Niemczech wojna chłopska, którą Luter początkowo popiera. Gdy chłopi zaczynają przegrywać przechodzi na stronę książąt niemieckich tłumacząc to koniecznościa uratowania reformy religii. Popierając niemieckie ziemiaństwo Luter musiał zmienić dotychczasowe poglądy. Dlatego po wojnie chłopskiej głosi pogląd, że to książęta sa przedtsawicielami Boga na ziemi. Religia ma charakter państwowy. Głowa państwa ma wpływ na dobór dostojników koscielnych. Głosił też pogląd, że książęta decyduja o religii swoich poddanych. Przystępując do walki z kosciołem w Niemczech Luter podjął też walkę ze szkolnictwem, które było w rękach kościoła. Dzięki umiejętnej propagandzie i krytyce skzolnictwa w ciągu dwóch lat doprowadził do zaniku w Niemczech wszystkich typów szkół. Po tym czasie kiedy cała Europa patrzyła z przerażeniem na politykę oświatową Lutra, która doprowadziła do zaniku szkolnictwa w Niemczech Luter rozpoczyna pracę nad stworzeniem nowej szkoły- miała być to szkoła średnia, kształcąca ludzi użytecznych dla państwa, utrzymyana przez państwo i podporządkowana religii luterańskiej. Do śmierci Lutra w Niemczech nie wolno było otworzyc żadnej szkoły elementarnej, w której mogliby się kształcić chłopi. W 1526 r wydaje odezwę do rajców i burmistrzów niemieckich w sprawie zakładania szkół, w której nakazuje im otwieranie w każdym mieście szkoły, w której mieliby się kształcić urzędnicy państwowi, nauczyciele i pastorzy. Szkoły te miały być utrzymywane przez władze miejskie, miano do nich przyjmować wszystkich wolnych chłopców, nawet wbrew woli rodziców. Ponieważ Luter nie znał się na sprawach oświaty, sprawy organizacji szkoły i określenie programu nauczania powierza wybtnemu humaniście niemieckiemu Filipowi Melanchtonowi. Pełnił on funkcje ministra oświaty, zajął się reformą wyłącznie szkoły średniej. W 1528 r wydaje ordynację szkolną dla Saksonii, w której przedstawia progam tzryletniego i tzryklasowego gimnazjum humanistycznego. Progam szkoły obejmował w 1 klasie naukę czytania i pisania w języku łacińskim i grmatykę łacińską. Czytano tu proste utwory takie jak dystychy Katona czy bajki Ezopa. Klasa 2 to jest kontynuacja nauki gramatyki łacińskiej, początki języka greckiego i lektura prozy łacińskiej. Klasa 3 to lektura poezji łacińskiej, retoryka i dialektyka. Do poszczególnych przedmiotów nauczania Melanchton stworzył odrębne podręczniki. Te szkoły średnie upowszechnił Melanchton w całych Niemczech. Dzięki niemu rozwija się ponownie szkolnictwo, uznano wiec go za twórcę nowoczesnej szkoły niemieckiej. Było to gimnazjum humanistyczne i szkoła wyznaniowa (luterańska) jednocześnie. Powszechnie nazywano Melanchtona nauczycielem Niemiec (preceptor Germanae). Tę koncepcje gimnazjum rozbudował i udoskonalił Jan Sturm. W 1537 r połączył on trzy istniejące w Strasburgu szkoły w jedno 10-letnie klasowe gimnazjum. Progam nauczania tej szkoły był bardzo podobny do programu Melanchtona, tylko realizowano go w dłuższym czasie. To co w jeden rok to w dwa, 2 3-6, 3 7-10 klasie. Program gimnazjum humanistycznego w epoce odrodzenia kładzie główny nacisk na umiejętność pięknego wysławiania się. Ważne jest jak się mówi, a nie co się mówi (nauczanie formalno- językowe). Najwięcej czasu poswieca się na naukę gramatyki łacińskiej i retoryki. U Sturma absolwent szkoły musiał opanować pamięciowo 20 tys słowek łacińskich. Ten program szkoły oparty na wiedzy oderwanej od życia nieprydatnej w pracy zawodowej uznano za najlepszy dla arystokracji. Ona uczyła się dal samej przyjemności uczenia się wiedzy powszechnie nie użytecznej. Do połowy XXw istniał pogląd, że gimnazjum humanistyczne o klasycznym programie nauczania jest szkoła dla elit społecznych. Sturm stworzył nowe zasady organizacyjne szkoły, które przyjęły się na całym świecie. Wprowadził system klasowo- lekcyjny. Dla każdje klasy i dla każdego przedmiotu opracował odrębny program nauczania i odrębn podręczniki. Wprowadza podział uczniów na 10- osobowe grupy xwane dekuriami w celu pomocy w nauce uczniom słabym. Stworzył pierwszy w dziejach samorząd szkolny, nowe zasady nagradzania uczniów czyli tzw.popisy uczniowskie- występy uczniów podczas uroczystości szkolnych, na których mogli prezentowac swoje najlepsze wypracowania czy mowy. Sturm wprowadził uroczyste rozpoczynanie i kończenie roku skzolnego, na które zapraszani byli rodzice i urzędnicy państwowi. Wprowadza on do skzoły i do każdej klasy specjalnego ucznia, który miał zaopisywać niewłaściwe zachowania swoich kolegów i donosić o tym nauczycielowi. Szkoła Melanchtona i Sturma to inaczej szkoły luterańskie na zachodzie Europy. Stały się one wzorem organizacyjnym i programowym dla innych szkół powstających w epoce odrodzenia.

14. Szkolnictwo luterańskie w Polsce w XVI i XVII wieku.

Służyło ono rpzede wszytskim młodzieży mieszczańskiej, poniewaz to mieszczaństwo przejęło w Polsce religię luterańską. Wynikało to przede wszystkim z tego, że luteranizm głosił pochwałę władzy państwowej (królewskiej), na której nie zależało szlachcie, a zależało mieszczaństwu. Szkoły luterańskie w Polsce opierając sie na gimnazjum humanistycznym będą modyfikowały jego program dostosowując go do potrzeb mieszczaństwa. Najbardziej znanymi szkołami, dzięki którym upowszechniły się w Polsce gimnazja o klasycznym programie nauczania, były gimnazja w Elblągu (1535), Gdańsku (1558) i Toruniu (1568). Były to miasta, w których najsilniej rozwijało sie mieszczaństwo i w których istaniały silne zwiazki z państwami niemieckimi. Twórca pierwszej w Polsce szkoły humanistycznej- gimnazjum w Elblągu był holenderski humanista Wilhelm Gnapheus. Jego zasługą było upowszechnienie wśród polskiego mieszczaństwa wiedzy o nowym humanistycznym/ klasycznym programie nauczania. Dzięki niemu szkoa w Elblągu zyskała sobie bardzo wielu uczniów. W 1541 r nowy rektor tej szkoły Andrzej Aurifaber tworzy nową organizaję tej szkoły opeirajac ją na wzorze Melanchtona. Ponieważ jednak skoła ta miała służyć mieszczaństwu ogranicza w niej naukę gramatyki łacińskiej i retoryki wprowadzajac w to miejsce nauke historii, geografii powszechnej oraz astronomii. Szkoła staje sie tak popularna w całej Europie, że rektor musie podzielić liczbę miejsc w połowę dla uczniów polskich i zagranicznych. Z myślą o nich powstaje w szkole klasa 4, w której uczniów polskich uczono języka niemieckiego, a zagranicznych języka polskiego. W 1597 r przy gimnazjum powstają 2-letnie kursy akademickie, które zakłada nowy rektor Jan Mylius. Na tych kursach prowadzono przede wszystkim naukę teologii luterańskiej i filozofii.

Kształcono pastorów i nauczycieli. Szkołą, która zyskała sobie sławę nie tylko w Polsce, ale głównie w Europie, było założone w 1558 r przez Jana Hoppe'go gimnazjum w Gdańsku. Było ono oparte na wzorze Melanchtona, ale było 4-letnie i 4-klasowe. Szkoła ta staje się szkołą o programie humanistycznym w 1568 r za sprawą Andrzeja Francherbergera, dodając przedmioty takie jak etyka, filozofia, historia naturalna, a także astronomia, astrologia i geologia. Od 1583 r dzięki Jakubowi Fabriciusowi gimnazjum gdańskie ma kursy akademickie , których sława przyczyniła się do tego, że z całej Europy przyjeżdżają tu studiować. Było siedem tych kursów. Najbardziej znany był kurs medycyny, na którym jedną z metod nauczania była sekcja zwłok. Tu także po raz pierwszy oprazcowano i zastosowano szczepionkę przeciwko czarnej ospie. Tutaj rakżę na kursie matematyki od 1615 r oficjalnie wykałdano teorię Mikołaja Kopernika. Na kursach w Gdańsku prowadzono tez badania dotyczące pisowni i gramatyki języka poslkiego. Próbowano uporzadkować te zasady. Tutaj także prowadzone sa badania dotyczące historii polskiej. Szkoła gdańska rozwijała sie dzięki finandowemu poparciu najbogatszego w Polsce mieszczaństwa. Tzecią szkołą luteraską było założone w 1568 r gimnazjum w Toruniu. Podobnie jak szkoły poprzednie, oparta została na wzorze Melanchtona. Nie miałą jednak zbyt wielu uczniów, którzy woleli uczyc się w bardziej znanych szkołach. Dopiero od 1580 r kiedy to burmistrz Torunia Henryk Stroband zmienił organizację tej szkoły na wzór Sturma, szkoła zyskała sobie dużą popularność w Polsce. Była to peirwsza na ziemiach polskich szkoła oparta na wzorze Sturma i na niej wzorowały się inne szkoły w Polsce. Szkoła ta zasłynęła także z posiadania własnej drukarni, w której powstawały nie tylko podręczniki szkolne, ale także dzieła publicystyczne i literackie pisane w języku polskim. Te szkoły zmieniły obraz edukacji polskiej.

15. Szkolnictwo kalwińskie na zachodzie Europy i w Polsce w XVI-XVII wieku.

Twórcą religii protestanckiej, która znalazła sobie zwolenników sród mieszczaństwa był Jan Kalwin. Podczas studiów teologicznych w Paryżu podjął on próbę reformy religii chrześcijańskiej. Spotkało sie to z ostrą krytyką i wyrzuceniem Kalwina z Francji. Osiadł w Genewie, która odtąd stała się ośrodkiem religii protestanckich. Wg Kalwina religia powinna być podporządkowana państwu i służyć jego obywatelom. Jest przeciwnikiem papieża i państwa kościelnego. Wg niego każdy człowiek powinien mieć możliwość ingerencji w sprawy państwa, koscioła i rodziny. Kościół powinien służyć przede wszystkim modlitwie, pozbawiony ozdób, które rozpraszają wiernych. Wg niego duchowieństwo powinno miec rpawo do współrządzenia państwem. Domagał się, aby wszyscy poznawali zasady religii poprzez lekturę Biblii. Uważał, że celem życia człowieka jest dążenie do osiągnięcia jka najlepszych warunków egzystencji, dlatego każdy sposób bogacenia się jest słuszny (nie jest grzechem oszukiwanie kupujących przez sprzedawcę).

• Na zachodzie Europy: w Genewie Kalwin postanowił stworzyc szkołę średnia przydatną do kształcenia synów bogatego mieszczaństwa. Oparł ją na wzorze Sturma, który dostosował do potrzeb mieszczaństwa. Została założona w 1559 r. Była 7- letnia i 7- klasowa. Pierwsze 4 klasy miały charakter przygotowawczy, uczono tu czytania i pisania w języku łacińskim, gramatyki łacińskiej i początków języka greckiego. Nowością było tu wykorzystanie języka ojczystego przy nauce łaciny. W klasach wyższych uczono dialektyki, retoryki, czytano wybrane dzieła starożytne. Po zkaonczeniu tej szkoły można było podjąć naukę na 2- letnich studiach- kursach akademickich., gdzie uczono się na duchownych kalwińskich studiując teologię, bądź na urzędników państwowych studiując prawa. Ten model szkoły służył przede wszystkim mieszczaństu i był wzorem dla wielu szkół w Europie.

• W Polsce: Kalwinizm w Polsce jest religią szlachecka, bo to szlachta była zainteresowana ograniczeniem władzy króla. Starało się wykorzystać to religia do walki z duchowienstwem katolickim o ustępstwa dotyczące sądownictwa i płacenia podatków. Kalwinizm starał się wykształcić polską szlachtę na osoby, które będą potrafiły prowadzić działalność polityczna i zarządzać folwarkie pańszczyźnianym. W 1551r.powstaje w Polsce pierwsza szkoła kalwińska- Gimnazjum w Pińczowie. Pierwszym rektorem był Grzegorz Orszak. Szkoła staje się najpopularniejsza w Polsce dopiero od 1556r, kiedy to z Lozanny przybywa do Pińczowa nowy rektor Piotr Statorius. Był on francuzem, dzięki niemu szkoła w Pińczowie stała się wzorem organizacyjnym i programowym dla wszystkich szkół kalwińskich w Polsce. Udało mu się uporządkować kwestię organizacji szkoły. Miała być ona 4- letnia i 4- klasowa. Nauka obejmowała przedmioty wchodzące w skład trivium: gramatyka, dialektyka, retoryka+ prawo i religia kalwińska. Określił on czas trwania nauki szkolnej, ustalił czas świąt i zmobilizował uczniów szlacheckich do przestrzegania tych terminów. Ustalił także sprawiedliwa opłatę za pracę wszystkich nauczycieli. Każda podwyzka pensji rektora wiązała się z podwyzką dla każdego nauczyciela. Wprowadził zajęcia na powietrzu, wycieczki szkolne, a także nauke jazdy konnej, szermierki i tańca. W szkole tej po raz pierwszy wprowadzono oficjalnie naukę języka polskiego. Miała ona pomagać przy nayce gramatyki łacińskiej. W tym języku uczono katechizmu kalwińskiego. Szkoła przetrwała do śmierci Statoriusa- 1570r.

• Szkoły różnowiercze na zachodzie Europy i w Polsce przyciągały większość młodzieży przede wszystkim atrkcyjnym, czyli klasycznym programem nauczania, nową oganizacją szkolną i zwróceniem uwagi na wychowanie fizyczne. Szkoły katolickie o średniowiecznym programie nauczania miały niewielu uczniów. Kościół katolicki w epoce odrodzenia stracił więc monopol oświatowy. Daltego tez papież i kościół katolicki podejmują starania o unowocześnienie i o uatrakcyjnienie szkół katolickich, aby przyciagnęły one młodzież przede wszystkim z rodzin arystokratycznych. Obradujący w Watykanie sobó Trydencki w 1550r powołuje do życia nowy rodzaj zakonu- zakony nauczajace. Mają się one zajmować przede wszystkim edukacją młodzieży tych grup społecznych, w rękach których jest władza w danym państwie. Do tych zakonów zaliczono z.teatynów, z.pijatów, z.jeuzitów. Ich powstanie wiąże się z rozwojem w europie ruchu zwalczającego reformację, czyli kontrreformacyjnego.

16. Szkolnictwo ariańskie w Polsce w XVI- XVII wieku.

Specyfiką polskiego kalwinizmu są bracia polscy- arianie. Był to radykalny odłam kalwinizmu. Powstali w 1563r z małopolskiego zboru kalwińskiego. Było to ugrupowanie skupiające radykalną szlachtę, która domagała się oczynszowania chłopów i była przeciwko wojnom zaborczym na wscho dzie. Arianie dośc późno zainteresowali się tworzeniem szkolnictwa. Pierwsza szkoła powstaje w 1582r z przekształcenia szkoły kalwińskiej w Lubartowie lubelskim. Jej rektorem był Wojciech z Kalisza/ Kaliszak, który był absolwentem gimnazjum Sturma. Szkoła ariańska starała się wykształcić synów szlacheckich przede wszystkim na dobrych obywateli, użytecznych dla państwa, a także dobrych zarządców swojego majątku. Program nauczania obejmował gramatykę łacińską, dialektyką, retorykę, ale miały one przygotowywać szlachtę do wygłaszania mów na konkretne tematy, czyli mniej ważne jak się mówi, ważniejsze co sie mówi. Uzupełnieniem miała być nauka polityki, prawa, ekonomii, etyki i historii. Ograniczono naukę gramatyki do niezbędnych reguł i lektury dzieł starożytnych. Na dodatkowych kursach rpowadzono naukę matemayki, astronomii i geografii. Szkoął ta przetrwała do 1597r- do śmierci jej fundatora. Ale stała się ona wzorcem dla najbardziej znanej w Polsce i Europie szkoły arianskiej otwartej w 1603 r. Alademii w Rakowie. Była to szkoła specjalnie zbudowana z myślą o uczniach, o dużych widnych salach lekcyjnych. Podobnie jak w lubartowie była to skzoła 5-letnia i 5- klasowa z kursami dodatkowymi. Program był taki sam. Szkoała ta wprowadziła wiele nowych rozwiązań. Jako jedyna w Polsce realizowała zasade tolerancji religijnej. Po drugie treści naucznaia w skzole nie były zależne od zasad jakiejkolwiek religii. Po trzecie wprowadzono obowiązek pracy fizycznej dla wszystkich uczniów- miało być ot elementem wychowania moralnego. Po czwarte nauka etyki w tej skzolne miała charakter swiecki. Dotyczyła rpzede wszystkim relacji międzyludzkich (wymiar humanistyczny). Po piąte do tej szkoły przyjmowano synów biednej i bogatej szloachty, i biedni uczniowie mogli zarobić na czesne pełniąc funkcję korepetytorów. Szkoła ta dbała także o zdrowie uczniów wprowadzajac zajęcia na poweitrzu, dbała o higienę- sprawdzano przede wszystkim higienę osobistą, czystość w sypialni.

Akademia Rakowska została zamknięta w 1638r na skutek oskarżenia przez Jezuitów uczniów tej szkoły o obrzucenie przydrożnego krzyża kamieniami.

17. Szkolnictwo jezuickie na zachodzie Europu i w Polsce.

Zakon jezuicki został założony w 1534r przez hiszpańskiego szlachcica Ignacego Loyola. Wprowadził on walkę na wschodzie o wyzwolenie z rąk niewiernych grobu Chrystusa. Uczestniczył też w walkach z arabami na terenie Hiszpanii. Udział w tych walkach doprowadzł go do kontuzji, która uniemożliwiła mu dalszy udział w wyprawach wojennych. Powołuje więc do życia zakon walczący zwnay „Półkiem Jezusa” Socjetas Jesu. W 1541r papiez zatwierdza istnienie tego zakonu. Przyjmowano do niego młodych ludzi o dobrej kondycji fizycznej, od których wymagano absolutnego posłuszeństwa. Mieli oni walczyć o dobre imie papieża i podniesienie roli kościoła katolickiego na świecie. Od 1550r na mocy decyzji papieża Jezuici przekształcają się w zakon nauczający, czyli będzie to teraz „Towarzystwo Jezusowe”.

Jezuici przystąpili do tworzenia szkoły idealnej, która by uwzględniała zainteresowanie młodzieży kultura antyczną a jednocześnie, by nauczanie nie było sprzeczne z zasadami teologii. W 1584r gen.zakonu Klaudiusz Aquaviva powołuje do życia Komisję Uczonych, która ma opracować organizację i program nauczania szkoły średniej. Starano się tutaj wykorzystać nawiazanie szkół różnowierczych przede wszystkim Sturma dostosowując je do potzreb kościoła katolickiego. Projekt szkoły po licznych dyskusjach został opublikowany w 1589r pod nazwą Ratio Studiorum. Odtąd we wszystkich szkołach jezuickich na całym świecie, należało posługiwać się tym dziełem. Zawierało ono szczegółowe informacjie dotyczące programu nauczania, metod i używanych podręczników na każdy dzień i na każdą godzinę lekcyjną. Szkoła jezucika to collegium. Jest to szkoła średnia tylko dla młodzieży arystokratycznej. Wg Ratio Studiorum collegium było 5- klasowe i 7- letnie. Klasy te to: 1- infima (nauka zytania i pisania w języku łacińskim); 2- gramatyka (2 lata); 3- synaksa (historia starożytna, proza); 4- humianiorum (poezja); 5- retoryka (2 lata). Progam opierał się na gimnazjum humanistycznym Sturma. Językie wykładowym była łacina. Obok tego uczono literatury klasycznej, prozy, poezji, historii starozytnej i retoryki. Szkoła ta miała uczyć przede wszystkim pięknej wymowy, dotyczyła problemów nie związanych z aktualnym życiem politycznym czy ekonomicznym. Program mał charakter uniwersalny, mógł być realizowany we wszystkich państwach.

W szkole podstawową metodą nauczania jest nauczanie pamięciowe. Techniką, którą wykorzystywali jezuici było powtarzanie („powtarzanie jest matką nauczania”). W szkołach tych powielano organizacji, czyli system kalsowo- lekcyjny ze szkoły Sturma. Jezuici go jeszcze udoskonalili ustalając sztywne reguły przejścia z klasy do klasy, zaliczajac przedmioty. Jezuici zadbali o warunki nauczania. Budowali specjalne szkoły o dużych i widnych salach, gdzie były miejsca na zajęcia związane z dbałością o rozwój fizyczny dzieci i przygotowanie do służby wojskowej. W skzołach tych uczono szermierki, jazdy konnej, a także tańca. Uczniowie mieli czas na gry i zabawy sportowe, często organizowano wycieszki. Jako pierwsi przywiązywali też wage di higieny osobistej uzniów, dobrych mianier i schludnego wyglądu. w szkołach jezuickich starano sie oddziaływać na uczniów poprzez kary i nagrody, a także rywalizację. Nagrody miały rpzede wszystkim wymiar psychologiczno- niematerialny. Jezuici niekiedy stosowali także wobez uczniów kary fizyczne, jednak oficjalnie tj.wszyscy w epoce odrodzenia głosili, ze nie stosują w swoich szkołach kar fizycznych, dlatego też każda szkoła jezuicka zatrudniała osobę świecką, najczęściej pochodzenia nieszlacheckiego, która zajmowała się wymierzaniem kar fizycznych (tzw.korektor).

Każda klasa jezuicka dzieliła się na dwie grupy, które ze sobą współzawodniczyły (gr.rzymska i kartagińska). Uczeń w jednej grupie miał odpowiednika w drugiej grupie. Jeżeli uczeń dopowiadał i czegos nie wiedział, a wiedział to jego partner, to on otrzymywał lepszą ocenę, a jego grupa otzrymywała punkty.

Szkoły jezuickie miały być konurencją dla szkół różnowierczych i dlaego też jezuici starali się zachęcić uczniów i rodziców do wyboru ich szkoły. Program nauczania był udentyczny. Autet szkół jezuickich była jakość kształcenia- dobre warunki nauczania, czas na rekreacje, nieprzeciążanie. Druga zaletą była bezpłatność nauczania. Jezuici nie pobierali od uczniów czesnego, jednak w ciągu nauki szkolnej zawsze potrafili zachęcic rodziców do przeznaczania darowizn na cele szkoły. Jezuici bardzo szybko pozyskali sobie uczniów większości katolickich państw europejskich. Do Polski zostali sprowadzeni w 1564r przez kardynała Hazjusza. Pierwsza szkoła jezuicka powstała w Broniewie.

Szkolnictwo jezuickie w Polsce oparte było na takich samych zasadach organizacyjnych i programowych jak na zachodzie Europy.

Jezuici byli pierwszymi w Europie, którzy opracowali pragmatykę nauczycielską, czyli zbiór przepisów, praw, obowiązków nauczyciela. Wg jezuitów nie każdy wolny zakonnik może zostać nauczycielem. Obok wiedzy i zdolności ważny jest wygląd zewnętrzny i predyspozycje psychiczne (jako peirwsi dobierali nauczycieli). Wg nich nauczyciel musiał sie kształcić 18 lat. Już podczas nauki w collegium typowano kandydatow na przyszłych nauczycieli (biedni szlachcice). Następnie taki kandydat przechodził do 2- letniego nowicjatu- był przygotowywany na zakonnika. Po przyjęciu święceń rozpoczynał 3- letnie studia filozoficzne (7 sztuk wyzwolonych), dalej 2-3 letnia praktyka w szkołach i 4- letnie studia teologiczne.

Jezuici zakładali własne uniwersytety, ale służyły one wyłącznie kształceniu nauczycieli i miały tylko dwa wydziały- filozoficzny i teologiczny. W 1578r jezuici otwierają w Polsce własny uniwersytet- Uniwersytet Wileński, rektorem był Piotr Skarga. Jezuici prowadzili swoje szkoły i tym samym mieli pływ na kształtowanie świadomości i światopoglądu warstw rządzących w Europie do 1773r. Wtedy papież Klemens XIV dokonał rozwiązania zakonu jezuickiego (kasata)

18. Polskie szkoły rycerskie w epoce oświecenia.

Oświecenie w Polsce poprzedzają trudne dla oświat i kultury czasy saskie. W tym okresie powstają w Polsce szkoły dla szlachty i magnaterii, których celem jest wychowanie przyszłych reformatorów, ludzi użytecznych dla państwa- zeolenników reform. Szkoły rycerskie pojawiają się w epoce oświecenia w całej Europie.

W Polsce pojawiły sie cztery najbardziej znane szkoły rycerskie:

• Szkoła teatynów w Warszawie założona w 1737r, przeznaczona wyłacznie dla synów magnaterii (prow.przez zakon)

• Szkoła rycerska w Luneville założona przez króla Stanisława Leszczyńskiego w 1737r, dla biednej szlachty, głównie dla zwolenników Leszczyńskiego, którzy razem z nim udali się na wygnanie

• Collegium nobilium założone w Warszawie w 1740 przez Stanisława Konarskiego, dla arystokracji (prow.przez zakon)

• Szkoła rycerska Korpusu Kadetów założona w Warszawie w 1765r przez króla Stanisława Augusta Poniatowskiego, dla najbardziej zacofanej szlachty.

Szkoły rycerskie w Polsce kształcą młodziez wyłacznie z rodzin szlacheckich. Wyszystkie szkoły rycerskie kładły anicsk na naukę przedmiotów matematyczno- fizycznych (matematyka, fizyka, inżynieria wojskowa). W szkołach tych nauka odbywała się głównie w języku narodowym. Uczono w nich także języków nowożytnych (francuskiego, niemieckiego, angielskiego). W tych wszystkich szkołach zwracano uwagę na tzw.przedmiotach polskich- historię i prawo polskie. We ewszystkich tych szkołach były przedmioty nazywane kunsztami- obejmowały naukę musztry, szermierki, jazdy konnej, tańca, niekiedy muzyki (dla uzdolnionych).

• Szkoła rycerska Korpusu Kadetów w Warszawie (1765-1795): była założona przez króla Stanisława Augusta Poniatowskiego, jako wywiązanie się z podpisanych przez niego „paktów conventu”. Do szkoły tej przyjmowano synów najbiedniejszej szlachty. Początkowo od roku 1765 była to szkoła przeznaczona dla starszej młodzieży mięzy 16- 18 r.ż. Miała charakter zawodowy, przeygotowywała specjalistów do dowodzenia amią (przedmioty ścisłe, musztra, budowa fortyfikacji). Okazało się jednak, że młodzież ta ma juz utrwalone niewłaściwe nawyki moralne, trudno ich było wychować na dorbych obywateli, stąd też od 1768r szkoła ta przyjmuje chłopców miedzy 8-10 r.ż. Daje im przygotowanie ogólnokształcące i zawodowe, przygotowuje do kariery wojskowej lub urzędowej. Komendantem szkoły był Adam Kazimierz Czartoryski, dbał on o dobór nauczycieli, których sprowadzał także zza granicy. Opracował dla potrzeb szkoły katechizm kadecki, w którym były podstawowe pojęcia związane z wychowanie patriotycznym. Szkoła przestała istnieć w 1795r (po III rozbiorze).

19. Komisja Edukacji Narodowej- geneza, działalność, znaczenie (etapy działalności KEN, reformy szkolnictwa: elementarnego, średniego, wyższego, kształcenia dziewcząt, działalność Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych).

Była pierwszą na świecie pańswtową instytucją oświatową, która miała pod swoją opeiką wszystkie szkoły, od elementarnych po wyższe. Miała prawa ustawodawcze (niezależna od Sejmu).

Na jej powstanie złożyło się kilka przyczyn:

• Pierwszy rozbiór Polski 1772r, który był szokiem dla polskiego społeczeństwaw, ponieważ uświadomił mu, że Polska nie jest już mocarstwem i nie potrafi obronić się przed najeźdźcami

• Szkolnictwo jezuickie, które uznano za winne niewłaściwego wychowania młodzieży szlacheckiej- nie czuła się ona związana z własnym krajem i była zainteresowana wyłącznie własnym majątkiem i własną karierą (kosmopolistyczny charakter wychowania). Uznano, że konieczne jest zreformowanie edukacji młodzieży szlacheckiej

• W lipcu 1773r papież Klemens XIV dokonuje kasaty zakonu jezuickiego. W Polsce pozostają bez opieki wielkie majątki pojezuickie oraz liczne szkoły średnie, kształcące młodziez szlachecką. Na Sejmie w 1773r (Sejm Rozbiorowy) uznano ich majątki pojezuickie, a także należące do nich szkoły powinny być oddane w ręce specjalnej państwowej instytucji oświatowej, która opiekowałaby się wszystkimi typami szkół, przeznaczając na to dochody z majątków pojezuickich.

Za inicjatora tej instytucji uważa sie Feliksa oraczewskiego, absolwenta szkoły rycerskiej w Luneville. Oficjalnie 14.10.1773r sejm zatwierdza powołanie do życia KEN-u. Sejm zdecydował, że komisja będzie instytucją samodzielną, niezależną od sejmu, działającą pod patronatem króla.

Wzmian za to szlachta zastrzegła, że dochody z dóbr pojezuickich mogą być przeznaczone wyłącznie na reformę szkół dla szlachty (KEN mógł wydawać reformy dla innych klas, ale nie mół wydawać na nie pieniędzy). Komisja tworzona była przez 8 komisarzy, których kadencja trwała 7 lat. Wybierano ich spośród najabrdziej znanych, cieszących się uznaniem i szacunkiem szlachty, przedtsawicieli stanu magnackiego i szlacheckiego. Wśród 8 komisarzy czterech pochodziło z Korony (RP) i czterech z Litwy. Spośród nich czterej to magnaci (senatorzy) i czterej to szlachcice, 2 przedstawicieli duchowieństwa i 6 osób świeckich.

W pierwszym składzie komisarzy znalazł się brat króla, biskup płocki Michał Poniatowski i biskup wileński Ignacy Masalski. Wchodzili także przedstawiciele starych rodów: A.Zamojski, Adam Kazimierz Czartoryski i Ignacy Potocki (z Litwy). Pozostali przedtsawiciele to ludzie, którzy weszli w skład komisji ze względu na olbrzymie majątki np. August Sułkowski, Michał Poniński, Joahim Chreptowicz- bogaty i postepowy przedstawiciel maganterii, zwolennik oczynszowania chłopów, był w komisji do jej rozwiązania, przedstawiciel Litwy.

W ciagu całej działalności KEN-u do 1794r pracowało w Komisji 23 komisarzy. Komisarze w większości nie znali sie an sprawach oswiaty (mieli tylko zachęcić szlachtę). Dlatego też komisarze zwracają się w universale (24.10- wydano) do polskiego społeczeństwa z prośbą o nadsyłanie projektów reformy edukacji w Polsce.

W latach 1773-74 napłynęło do komisji 15 projektów, autorstwa Polaków i obcokrajowców. Komisja przyjęła projekt Antoniego Popławskiego. Wg niego cały kraj został podzielony na 6 departamentów oświatowych, szkoły natomiast dzieliły się na:

• Elementarne- pierwiastkowe

• Powiatowe

• Wojewódzkie

• Akademie

Szkoły powiatowe i wojewódzkie były to szkoły średnie dla młodzieży szlacheckiej i miały identyczny progam nauczania, rózniły się liczbą klas i nauczycieli.

W działalności KEN-u można wyróżnić 3 etapy:

1773-1780: najważniejszy, przeprowadzono w tym czasie reformę wszystkich typów szkół. Komisja uzyskała samodzielność finansową, a także udało się jej stworzyć urząd wykonawczy, czyli instytucję w której rpacowaliby ludzie znający sie na sprawach oświaty- Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych. Okres ten kończy odrzucenie przez sejm postępowego kodeksu praw Andrzeja Zamoyskiego.

1780-1788: czas walki o zachowanie dotychczas przeprowadzonych reform. Największym osiągnięciem komisji jest przeprowadzona w latach 1780-81 reforma Akademii Wileńskiej oraz wydanie w 1783r ustaw KEN-u dla stanu akademickiego. Okres ten kończy się wraz z początkiem Sejmu Czteroletniego.

1788-1794: najmniej twórczy, ponieważ członkowie komisji biorą udział w obradach Sejmu Wielkiego i opracowaniu Konstytucji 3-go Maja. Komisja Edukacji Narodowej przestała działać w 1794r, kiedy została podporządkowana Sejmowi, a przestała istnieć w 1795 po rozbiorze.

• Pierwszy okres działalności KEN-u: w pierwszej kolejności komisja przystąpiła do reformy szkolnictwa elementarnego. W 1774r Igancy Masalski wydaje przypisy na szkoły parafialne. Zakładały one powszechność kształcenia i dostępność edukacji elementarnej dla wszystkich dzieci, niezależnie od pochodzenia, majątku i płci (kobiety dopeiro teraz zrównane w prawach oświatowych z mężczyznami). Komisja dzieli szkoły elemenatrne na miejskie i wiejscie i różnicuje w nich program nauczania, dostosowując do potrzeb danejgo środowiska (dostosowanie do fizjokratyzmu). W tym samym roku 1774 Ignacy Potocki wydaje przypisy na szkoły wojewódzkie, reformuje szkoły dla szlachty. Wprowadza on do tych szkół przedmioty matematyczno- przyrodnicze, języki nowożytne, ogranicza naukę łaciny, retoryki i przedmiotów klasycznych (historii i literatury starożytnej). Wprowadza także wychowanie polityczne, czyli stara się, aby wychować synów szlacheckich na dobrych obywateli, użytecznych dla państwa.

W 1775r powstaje Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, którego rpezesem zostaje I.Potocki, a sekretarzem Piramowicz. Członkami towarzystwa byli przede wszystkim nauczyciele, autorzy podręczników, ludzie pochdozenia nieszlacheckiego (w większości). Przygotowywali oni wszystkie zarządzenia dotyczące spraw edukacji, które wydawali komisarzom. Towarzystwo zajmowało się opracowywaniem i wydawnaiem podręczników szkolnych głownie do przedmiotów ścisłych (większosć podręczników wydawano dla szkół wojewódzkich i powiatowych), po drugie opracowywała programy nauczania, po trzecie przygotowywała ustawy szkolne, po czwarte wprowadziła wizytacje szkolne.

W tym samym roku 1775 Adam Kazimierz Czartoryski wydaje „przypisy pensjonarzom i mistrzyniom dane” (ustawy dotyczące reformy kształcenia kobiet rodów arytokratycznych). Czartoryski nakazuje, aby pensje (szkoły) prywatne dla szlachcianek prowadzili wyłącznie polscy obywatele, ponieważ osoby prowadzące szkołę powinny zająć sie także wychowaniem patriotycznym podopiecznych. Osoby pracujące w tych szkołach muszą wykazac się conajmniej świadectwem ukończenia szkoły średniej. Domaga się też aby program edukacji dziewcząt nie ograniczył się do tego, by kobieta była ozdobą salonu- do przedmiotów, artystycznych, nauka języka obcego, śpiewu, malunku, gry na instrumencie. Wg niego szlachcianka powinna być kobietą w pełni uświadomioną potrzeb wychowania obywatelskiego swoich dizeci, powinna być „matką Polką” i daltego powinna się uczyć j.polskiego, polskiej historii i literatury (po rozbiorze dwory były zaciszem patriotyzmy).

W 1776r Ken ostatecznie oszacowała wszystkie majątki pojezuickie i miała świadomośc ile pieniędzy rocznie może przeznaczać na sprawy oświaty- uzyskała niezależnośc finansową. Najważniejszym rpoblemem KEN-u byli nauczyciele, którzy powinni realizować nowy progam nauczania w szkołach srednich dla szlahty, powinni się oni kształcić na uniwersytetach. Istniejąve w Polsce uczelnie wyższe nie były jednak do tego przygotowane . Konieczna była reforma Uniwersytetu Krakowskiego i Wileńskiego.

20. Szkolnictwo w Księstwie Warszawskim.

Na pracy oświatowej Księstwa Warszawskiego wycisnęły swe pietno jego losy polityczne. Zniszczenie kraju, ciągłe wojny, zubożenie gospodarcze, niepewnośc jutra nie sprzyjały rozwojowi szkolnictwa. Skąpy stan funduszów i brak dobrego nauczycielstwa nie mogły wróżyc zbyt dobrej przyszłości, lecz pokolenie które rządziło w Księstwie nie dawało za wygraną. Z dawnych działaczy przodowali w nim Staszic, Niemcewicz, Stanislaw Potocki, do nich przyłączyli się młodsi, którzy przeszli twardą szkołę legionów. Komisja Rządząca 26.01.1807r utworzyła z dawnego eforatu przy liceum warszawskim Izbę Edukacyjną, która została poddana ministerstwu spraw wewnętrznych. Rozwijała ona pod przewodnictwem Potockiego żywą działalność w ciągu swego 5-letniego istnienia. Przejęła wszystko co na polu wychowania zrobili Prusacy, przywracając tylko język i ducha polskiego. Utrzymała nawet znaczną większość niemieckich nauczycieli.

Pierwszą większą akcja Izby było ogłoszone w rok po jej powstaniu „Urządzenie szkół miejskich i wiejskich elementarnych” (1808). Odpowiadało to duchowi podyktowanej przez Napoleona konstytucji Księstwa, która znosiła poddaństwo chłopów, odbarzała ich wolnością (ale nie ziemią) i wszystkich czyniła równymi wobec prawa (szkoła w każdej wsi i mieście, opieka i dozór szkoły należą do rady Towarzystwa szkolnego złożonego z dziedzica lub jego zastępcy, na opłatę nauczyciela mają sie skąłdać wszyscy mieszkańcy, w mieście dzieci ida do szkoły od 6 lat, na wsi od 8, a kończy ok.12 rż gdy zdobędzie potzrebne wiadomości, dzieci mają sie uczyc czytać, pisać, rachować, moralności i religii, zdrowia, rolnictwa). „Urządzenia” to pierwsza ustawa wydana przez polską władzę państwową dla publicznego i świeckiego szkolnictwa ludowego. Nie dała ona jednak upragnionych rezultatów. Wprawdzie znalazło się wielu gorliwych członków dozoru szkolnego, którzy zakładali Towarzystwa szkolne i krzewili szkółki napotykając pomoc u szlachty, ale ogół zachowywał się dosyc opornie, a biskupi zwalczali świecki charakter szkolnictwa. I sam lud, nie pojmując pożytku szkół, był im przeciwny. Do pozostałych po Prusakach 146 pod opieką Izby przybyło ok.500 szkół elementarnych. Seminaria nauczycielskie w Poznaniu i Łowiczu spolszczono i zwiększono. Ich keirownicy Jeziorowski i Burgund kształcili nauczycieli w duchu metody Pestalozzego i wprawiali ich praktycznie do zawodu w założonych w tym celu przy seminariach szkołkach wzorowych.

Wielką pomoc znalazło szkolnictwo elementarne w wydawnictwach Konstantego Wolskiego. Był to zawodowy pedagog, właściciel pensjonatu w Warszawie i profesro literatury polskiego w liceum. Opracował on przystosowany do nowych potrzeb elementarz pt. „Nauka początkowego czytania, pisania i rachowania” oraz „Przepisy dla nauczycielów dających naukę początkowego czytania”. Wprowadził on w miejsce sylabizowania wybrzmiewanie spółgłosek bez samogłosek. Zamieścił w elementarzu po raz pierwszy w Polsce utarty dziś materiał z nauki o rzeczach (Polsce, Wiśle, Warszawie, człowieku, zmysłach, zwierzętach, roślinach, minerałach, podziale czasu, potrzebach człowieka, duszy ludzkiej i jej przymiotach, Bogu, opatrzności, powieściach moralnych i historycznych, zajęciach praktycznych). Wielką oryginalnościa „Przepisów” Wolskiego było opracowanie ćwiczeń przygotowawczych do nauki czytania i pisania.

Z początkiem 1812r po pięcioletniej działalności została Izba zastąpiona przez bardziej samodzelną Dyrekcje Edukacyjną, której prezes w dawlszym ciągu Stanisłam Potocki, mianowany równocześnie prezesem Rady Stanu Księstwa. Przy tymczasowej organizacji rządu Królestwa Kongresowego (1815) zmieniono nazwę Dyrekcji na Wydział Oświecenia, pozostawiając te same osoby u steru. Dyrekcja a potem Wydział pracowały przez drugie pięciolecie, aby w 1817r ustąpić miejsca Komisji Rządowej Wyznań i Oświecenia Publicznego. Teraz prezydent Komisji (wciaż Potocki) otrzymał tytuł ministra wyznań i oświecenia, zasłużony sprawiedliwie tyloletnią i wytrwałą pracą na czele władz oświatowych.

Ustawa o szkołach elementarncyh w głównych zarysach wciąż pozostawała na mocy. Przy pomocy dozorów liczba czkół wciąż wzrastała, tak że w 1821r było ich 342 w miastach, 880 po wsiach. Zaopatrzono je w dobre podręczniki, wśród których był także przystępny wykład higieny.

Nauczycieli do szkół wychowywały nadal dwa seminaria: dawne w Łowiczu z funduszem na 50 kandydatów, i nowe w Puławach z 12 kandydatami. Nauczyciel seminarium łowickiego, Wojciech Izydor Chojnacki, opracował metodyke przedmiotów szkoły elementarnej i poprzedził ją wskazówkami ogólnopedagogicznymi. Dzieło to pt. „Zasady pierwiastkowe pedagogiki i metodyki” (1815) oparte na znajomości przepisów Komisji Edukacji i nowszej literatury, pierwsze wprowadziło w Polsce terminy: pedagogika i metodyka, ukute przez teoretyków niemieckich. Komisja Oświecenia wydała też „Instrukcję dla nauczycieli szkół poczatkowych wiejskich i miejskich wzgledem ich stanu i obowiązków” (1817) opartą na Piramowiczu, Wolskim i Pestalozzim.

Szczególnym przedmiotem troski Komisji Oświecenia było wykształcenie ubogich dzeici wielkomiejskich, którymi interesował się żywo Staszic. Założono dla nich odrębne szkoły tzw.cyrkułowe, oparte na przyniesionej świeżo zza granicy metodzie wzajemnego nauczania. Sejm 1818r, a za nim car i W.X.Konstanty polecają wprowadzenie jej do szkół elementarnych. Do 1820r już w wielu miastach, a nawet po wsiach istnieją szkoły wzajemnego nauczania. Kierownictwo tych szkół obejmowały osoby z wykształceniem akademickim (zwalczania analfabetyzmu).

Dla młodzieży rzemieślniczej w stolicy stworzono z inicjatywy Staszica szkoły niedzielne. Powstał też dzięki pracy ks.Jakuba Falkowskiego w 1817r instytut dla głuchoniemych.

Już Izba Edukacyjna dopuściał żydów do szkół elementarnych, ale rzadkie były wypadki korzystania z nich. Wobec tego Komisja Oświecenia przygotowała kilku nauczycieli żydowskich i dodawszy im chrześcijańskich dla nauki języka polskiego, otworzyła kilka szkół dla żydów. Opiekę nad nimi powierzyła dozorowi, złożonemu z żydów oświeconych.

Izba Edukacyjna zachęcała też aby posyłano dziewczeta do szkół elementarnych razem z chłopcami. W szkołach miejskich umieszczała nawet nauczycielki robót kobiecych, ale warstwy wyższe nie chciały tam posyłac swoim córek. Ponieważ obok niewielu szkółek zakonnych nie było żadnych innych zakładów kształcących kobiety, tzreba było tolerowac prywatne pensje. Izba potworzyła dozory z wybitniejszych obywatelek celem czuwania nad obyczajowowścią i naukami na pensjach, ale przepisy jej prawie nie weszły w życie. Ponownie podjęła sprawę Komisja w 1821r, podzieliła istniejące zakłady prywatne na pensje i szkółki, zakazując mieszać te dwa typy, przepisała nauki dla 2-klasowych i 4-klasowych, a na wzór berlińskiego instytutu zorganizowałą Instytut guwernantek, dla kształcenia nauczycielek prywatnych i szkolnych.

Kolejną kwesta którą zajął się rząd było skzolnictwo średnie, które Prusacy zmniejszyli i zniemczyli. Izna Edukacyjna je odpolszczyła i pragnęła pomnożyc ilość zakładów. Przygotowanie planu sieci i typów szkolnych, programu nauk i podręczników dla nich powierzyła Towarzystwu Elementarnemu (1810), którego przewodniczącym był Linde. Na wniosek Towarzystwa wprowadzono w 1812r podział na szkoły podwydziałowe, wydziałowe i departamentowe. Pierwsze dwa typy miały dawać wiadomości, bezposrednio użyteczne. Podwydziałowe dla mieszczan, wydziałowe dla mieszczan i szlachty. Departamentowe zaś były to gimnazja z przewagą nauk ścisłych ale bez ograniczenia języków (grecki i niemiecki), przygotowujące do studiów uniwersyteckich. We wszyskich wprowadzono naukę musztry pod kierownictwem podoficerów- weteranów. Z opłat majętniejszych uczniów towrzono biblioteki szkolne i gabinety pomocnicze. Towarzystwo Elementarne przygotowało wiele podręczników, przeważnie przerobionych z niemieckich.

Organizacja szkół średnich z 1812r przetrwała tylko 7 lat. Nowe przepisy wydane w 1819r przez Komisje Oświecenia zniżyły szkoły podwydziałowe do elementarnyc, ponidważ okazały sie mało użyteczne, szkołom wydziałowym dodano czwarta klasę, bo okazały sie za niskie dla tych którzy kończyli na nich wykształcenie, także odtad liczyły 4 profesorów i 3 nauczycieli języków, nie licząc nauczycieli religii. Szkoły departamentowe, przemianowane teraz na wojewódzkie zgodnie z nowym podziałem administarcyjnym, pozostały 6-klasowymi z 6 profesowami i 4 nauczycielami języków. Z powodu przeładowania w programach szkół usunięto z wydziałowych nauke konstytucji, z wojewódzkich prawo i logikę, języki pozostawiono wszystkie. W 1820r Królestwo prócz pijarskiego Collegium Nobilium miało 10 szkół wojewódzkich: Warszawa, Kielce, Radom, Kalisz, Lublin, Płock, Pułtusk, Łuków, Łomża), wydziałowych 14. Powagę szkoły średniej podniosło wprowadzenie w 1816r egzaminu dojrzałości w szkołach wojewódzkich, bez którego dostęp do uniwersytetu został zamkniety.

W chwili swego utworzenia Księstwo Warszawskie nie posiadało szkoły wyższej. Potrzeby rządu i armii spowodowały wnet utworzenie Szkoły lekarskiej, i szkoły prawa i nauk administracyjnych. W 1809r wraz z Krakowem otrzymało Księstwo tamtejszy uniwersytet. Obsadzono go częściowo profesorami- emerytami. Izba Edukacyjna wyznaczyła mu jako zadanie tylko kształcenie urzędników i praće naukową, miała władzę nad szkolnictwem. Rząd krajowy i petersburski nie godzą się aby kierownictwo wychowania dosyało sie uniwersytetom, lecz utrzymują je w ręku organów władzy wykonawczej.

Kiedy w 1815r Kraków zostaje odrębną rzecząpospolitą, musiało Królestwo Kongresowe załozyć własny uniwersytet. Przygotowany przez Komisję pod przewodnictwem Staszica został otworzony w 1816r w Warszawie. Statut zatwierdzony przez cara w 1818r przyznawał mu 5 wydziałów: teologiczny, prawniczy, lekarski, filozoficzno- matematyczny, nauk i sztuk pięknych. Rektora zatwierdzał car (pierwszy ks.Szweykowski urzędował 12 lat), dziekanów- Komisja Oświecenia, profesorów zaś wybierała częściowo tlyko rada uniwersytecka, przeważnie mianowała ich Komisja. Wykłady były w języku polskim, z wyjatkiem niektórych łacińskich. Historię literatury polskiej wykładano na obydwóch wydziąłach filozoficznych i na prawniczym. Język rosyjski był przedmiotem wykładu tlyko na wydziale nauk pięknych. Hojne wyposażenie pozwoliło w krótkim czasie pozwoliło zaopatrzyc uniwersytet w gabinet fizyczny, anatomiczny, zoologiczny, mineralogiczny, narzędzi astronomicznych, ogród botaniczny, rpacownię chamiczną, kliniki lekarskie. Ze zbiorów klasztornych zorganizowano bibliotekę. Z wydziałem nauk i sztuk pięknych zwiazane były szkoły budownicza i muzyczna. Dla kształcenia nauczycielstwa utworzono pod szcególnym nadzorem rektora seminarium nauczycielskie dla stypendystów, którzy oprócz zwyczajnych wykładów pobierali osobne nauki od profesorów literatury i profesora pedagogii.

W ciągu niewielu lat swego istnienia uniwersytet warszawski nie zdążył wznieść się na wyższy poziom naukowy. Kształcenie nauczycieli usunięto spod wpływu uniwersytetu, zamieniając seminarium na odrębny Instytut pedagogiczny pod dyrekcją Szaniawskiego.

W celu gospodarczego podniesienia kraju rozpoczęto tworzenie szkół zaowodowych: w Kielcach założono szkołę górniczą, w Warszawie leśną (1818), w Marymoncie rolniczą z weterynaryjną (1820). Uprzemysłowienie kraju, postępujące żywo dzięki zabiegom ministra skarbu Lubeckiego, wysunęło potrzebę wykształcenia własnych chemików, budowniczych, inżynierów, aby się uniezależnić od sprowadzanych obcokrajowców. Wysyłano więc zdolniejszych kandydatów na studia zagraniczne i obsadzano nimi założoną w 1826r Szkołę przygotowawczą do Instytutu politechniczego. Do programu szkoły realnej dodała ona wykłady techniczne i wychowała pierwszych polskich fachowców. Jednak mimo zabiegów jej dyrektora Kajetana Garbińskiego (ministra oświecenia) nie została ona przekształcona na Instytut politechniczny.

Założono wreszcie szkołe rabinów, z której wyszło wielu światłych obywateli żydowskich, ale ani jeden rabin gdyż zacofana mas żydowska nie chciała tch stanowisk powierzać wychowańcom zakładów publicznych.

Rozporządzenie namiestnika Zajączka z 1821r uwolniło chłopów od obowiązkowego płacenia składek na szkoły, podkopując ich byt. Od razu też upadło ok.500 szkoł wiejskich. Pozwolono podupadać szkołom wydziałowym i ograniczono zasiłki dla pijarów którzy sstanowili podoporę szkolnictwa średniego. Zwiększono opłaty w szkołach srednich, wprowadzono mundury dla młodzieży, aby łatwiej ja poddać nadzorowi policyjnemu, stworzono osobne organy do śledzenia życia szkoły. Polecono ostre kwalifikacje. Surowa cenzura gnębiła podręczniki. Nowosilcow i Szaniawski utworzyli kuratorię szkolną w Warszawie i powierzyli jej nadzór policyjny nad szkołami, tajemne śledzenie zarówno uczniów jak i profesorów. Te zarządzenia pchnęły młodzież do tajnych związków. Ilośc studentów w uniwersytecie wciąż malała, raząd ogranizał samorząd uniwersytetu, przygotował wreszcie rozbicie uniwersytetu na fakultety i rozmieszczenie ich po prowincji.

21. Oświata i wychowanie na ziemiach polskich zaboru austriackiego /1795- 1918/

Utrata przez Polskę niepodległości w 1795 r. bardzo drastycznie odbiła się nie tylko na życiu politycznym i społeczno-ekonomicznym kraju., ale także na losach oświaty, nauki i kultury - bez względu na zabór, w którym znalazły się rozdarte między Austrię, Prusy i Rosję ziemie Rzeczypospolitej. Każdy zaborca możliwie najszybciej starał się na zagarniętych obszarach wprowadzić własne prawa, język i porządek administracyjny oraz narzucić korzystne dla siebie zasady polityki ekonomicznej, nastawionej generalnie na uzyskanie jak największych profitów dla skarbu państwa. Ważne miejsce w tych nowych urządzeniach zajmowało wychowanie i szkolnictwo, które miało być skutecznym narzędziem oddziaływania na dzieci i młodzież, jako wiernych poddanych nowego monarchy. Wszyscy zaborcy starali się oprzeć je na trwałych i niepodważalnych zasadach: na niezachwianym przywiązaniu do religii, moralności i panującego monarchy, do bezwzględnego poszanowania ustalonego przez niego prawa i posłuszeństwa dla wszelkich organów władzy oraz do zachowania ustalonego od stuleci porządku społecznego.

Czas utraty niepodległości państwowej liczymy od III rozbioru, od 1795 r. do momentu odrodzenia się Polski w 1918 r. (123 lata), ale dla wielu obszarów, które weszły w skład Drugiej Rzeczypospolitej, był to często okres znacznie dłuższy, bo Ziemia Warmińska, Pomorze z Okręgiem Nadnoteckim i Kujawami wchłonęły Prusy już w 1772 r., podobnie jak całą południową część państwa zagarnęła Austria, tworząc z nich Galicję, co oznaczało, że tam nie było polskiej państwowości przez blisko półtora wieku (146 lat).

W każdym zaborze inaczej potoczyły się dzieje wychowania polskiej młodzieży. W tym długim okresie dziejów były pewne wydarzenia, które zaznaczyły się w każdym zaborze. Do takich wydarzeń należała epoka napoleońska i kongres wiedeński oraz powstania narodowe: listopadowe w 1830 i styczniowe w 1863 r. Przyjmując tę konwencję za wiodącą w historii Polski, to dla okresu zaborów, za I okres - ważny dla naszych rozważań - przyjmujemy lata od I, II i III rozbioru do 1815 r., czyli do kongresu wiedeńskiego, kiedy zaborcy w stosunku do Polski i Polaków podjęli nowe polityczne i terytorialne ustalenia; II okres, dla zaboru pruskiego i austriackiego, trwa do połowy stulecia, czyli do zdławienia ruchów społecznych związanych z „Wiosną Ludów”, a dla zaboru rosyjskiego czasy Królestwa Polskiego od 1815 do 1864 r. Wreszcie okres III, to okres autonomii Galicji, dla zaboru pruskiego głównie lata rządów kanclerza Ottona Bismarcka, a dla zaboru rosyjskiego - lata od upadku powstania styczniowego do momentu wybuchu I wojny światowej i do odzyskania przez Polskę niepodległości.

Stosunkowo najkorzystniej ułożyły się dzieje kształcenia i wychowania polskiej młodzieży w zaborze austriackim.

Losy szkolnictwa do połowy XIX w.

Południowe ziemie Polski zagarnięte przez Austrię w I rozbiorze (1772 r.) tworzyły Galicję i Lodomerię, w III rozbiorze (1795 r.) - Galicję Nową (Zachodnią). Jej granica przebiegała na Bugu, Wiśle (bez Warszawy) i Pilicy. Te ostatnie ziemie od 1809 r. weszły w skład Księstwa Warszawskiego, a po 1815 r. - bez Krakowa i okolic (które tworzyły Rzeczpospolitą Krakowską - do 1846 r.), weszły w skład Królestwa Polskiego.

W tym czasie cesarzowa Maria Teresa (1745-1780), a po niej Józef II (1780-1790) przekształcają Austrię w monarchię absolutną. Cesarz skupiał w swoich rękach wszystkie funkcje, które dawniej należały władz stanowych: do sejmu, sejmików i różnych organów samorządowych. Magnateria i szlachta tracą swoje przywileje. Państwo rozciąga nadzór nad duchowieństwem i Kościołem. Zniesiono liczne święta, ustalono dochody księży, zamknięto liczne klasztory (84), a ich budynki przeznaczano często na koszary, magazyny i więzienia. Cenzurą objęto wszystkie wydawnictwa, także kazania kościelne.

Cesarz Józef II patentem z 1782 r. znosi poddaństwo chłopów i do 3 dni w tygodniu ogranicza pańszczyznę. Szlachta utraciwszy dawne przywileje popada w bierność polityczną i wycofuje się z życia politycznego.

Administracji państwowej podporządkowane zostało także szkolnictwo. W 1760 r. Maria Teresa powołała Nadworną Komisję Studiów, która miała zająć się reformą oświaty. W 1774 r. przystąpiło do reformy szkolnictwa ludowego. Jej podstawą stał się „Ogólny regulamin” (Aallgemeine Schulordnung) opracowany według programu żagańskiego opata księży augustianów Jana Ignacego Felbigera (1724-1788), który ustanowił 3 rodzaje szkół ludowych: szkoły trywialne - miały być zakładane w każdej parafii; ich program nauczania miał obejmować naukę czytania, pisania, rachunki i religię oraz praktyczne wskazówki na temat prowadzenia gospodarstwa; szkoły główne - zakładane w miastach obwodowych, miały realizować program poszerzony o naukę łaciny, geografii, geometrii i rysunków; szkoły normalne (wzorowe) - zakładane w stolicy kraju, z nauką języka niemieckiego, geografii i historii, rachunków i geometrii, które na 6 miesięcznych praktycznych kursach, wg zaleceń Felbigera, miały także kształcić nauczycieli szkół trywialnych. Szkoły ludowe miały być utrzymywane przez szlachtę i gminy.

W 1781 r. wprowadzono obowiązek szkolny dla wszystkich dzieci od 6 do 12 roku życia. Rodzicom za nie posyłanie dzieci na naukę grożono grzywnami i karą aresztu. Od 1790 r. wprowadzono zakaz przyjmowania chłopców do służby i na naukę rzemiosła bez okazania świadectwa szkolnego. Wprowadzono także do wszystkich szkół język niemiecki, jako język nauczania. Język polski mógł być używany jedynie jako pomocniczy w nauczaniu religii, w klasach najmłodszych.

Realizacja reformy przebiegała opieszale, bo nie zagwarantowano stosownych środków finansowych. Obowiązek utrzymania szkoły i nauczyciela miały wziąć na siebie gminy i dominia (dwory), które nie były zainteresowane upowszechnieniem oświaty wśród dzieci chłopskich i biedoty miejskiej. Poza tym brakowało nauczycieli. Znalezienie takich, którzy znali język niemiecki, nawet w miastach było bardzo trudne. Tak więc do końca XVIII stulecia w całej Galicji działała tylko jedna normalna szkoła we Lwowie; 4 szkoły główne: w Jarosławiu, Przemyślu, Krośnie i Stanisławowie oraz 144 szkoły trywialne, do których uczęszczało ok. 8 tys. dzieci, gdy tymczasem dzieci w wieku szkolnym było ich blisko pół miliona. Galicja w tym zakresie należała do najbardziej zacofanych prowincji, bo np. w Czechach już w 1750 r. działało już blisko 2000 szkół, na Morawach - ok. 750, a na Słowacji (w 1770 r.) - prawie 900.

Szkolnictwo średnie - było w jeszcze gorszej sytuacji. Na ziemiach I zaboru było 15 szkół średnich. W 1775 r. zostały upaństwowione i przez Nadworną Komisję Studiów zreformowane. W gimnazjach, w ciągu 5 lat nauki, podstawą nauczania była nadal łacina, a wszystkie inne przedmioty (historia, geografia, matematyka, historia naturalna) wykładane były w języku niemieckim. Głównym celem kształcenia było przygotowanie oddanych monarchii kandydatów na urzędników. Życie szkolne poddano ścisłemu nadzorowi władz politycznych.

Władze państwa dążyły do ograniczenia liczby szkół. Na skutek zarządzenia z 1784 r. pozostawiono w całej Galicji zaledwie 4 gimnazja: w Przemyślu, Rzeszowie, Stanisławowie i Tarnowie. Pozostałe - zamieniono na szkoły główne. Teraz jedno gimnazjum przypadało średnio na 435 tys. mieszkańców. Był to najgorszy wskaźnik w całym Cesarstwie. Na Śląsku np. na jedno gimnazjum przypadało 70 tys. mieszkańców.

Szkolnictwo wyższe. W zaborze austriackim były dwie takie szkoły: 1. Akademia Zamojska, utworzona przez J. Zamoyskiego w 1595 r. i 2. Akademia jezuicka we Lwowie, której akt fundacyjny nadał w 1661 r. Jan Kazimierz. Teraz pierwszą z nich przekształcono na gimnazjum, z 2-letnim studium filozoficznym, a drugą zamieniono na Lwowski Uniwersytet z 4 wydziałami: filozofii, prawa, medycyny i teologii. Głównym jego celem było kształcenie urzędników i pełnienie misji germanizacyjnej. Język łaciński z wydziału prawa i medycyny szybko został wyparty przez niemiecki, a profesorami byli niemal wyłącznie Czesi i Ślązacy.

Po III rozbiorze w 1795 r., za panowania Franciszka I (1792-18-35), kiedy Austria zajęła całą Lubelszczyzną, część Podlasia oraz Kieleckie i Kraków, granica tzw. Nowej Galicji szła wzdłuż Bugu, Wisły i Pilicy. Ponieważ na tych terenach działało wiele szkół opartych na ustawodawstwie KEN, do wszystkich starano się jak najszybciej wprowadzić austriackie struktury programowe i organizacyjne. Sporym problemem było właściwe usytuowanie Szkoły Głównej w Krakowie, (którą w 1802 r. przemianowano na Uniwersytet Krakowski), bo nie widziano potrzeby prowadzenia dwóch wyższych uczelni. Problem rozwiązano dopiero w 1805 r., kiedy cesarz podpisał „Polityczną ustawę szkolną”. Głównym jej celem było dążenie do zahamowania nasilających się wśród młodzieży dążeń wolnościowych i sympatii dla haseł rewolucji francuskiej. Całemu systemowi oświaty postanowiono nadać charakter stanowy.

Dla ludności wsi i małych miasteczek miała wystarczyć edukacja na poziomie szkoły trywialnej. Jej głównym celem miało być umocnienie zasad moralnych wśród najbiedniejszych warstw społeczeństwa, wychowanie młodzieży na wiernych poddanych monarchii oraz zapobiegliwych i roztropnych rolników.

Szkoły główne, zakładane w miastach obwodowych, przeznaczone były dla młodzieży mieszczańskiej sposobiącej się do pracy w rzemiośle i handlu. Program nauczania obejmował religię, naukę czytania, pisania i rachunków w języku niemieckim, naukę geometrii, geografii, historii naturalnej oraz początki fizyki i chemii. Dla tej grupy uczniów, którzy zamierzali uczyć się w gimnazjum - dodano naukę początków łaciny, a dla kandydatów na nauczycieli - 3-miesięczne kursy pedagogiki i metodyki, które po 1840 r. wydłużono do jednego roku.

W miejsce dotychczasowych szkół normalnych - wprowadzono szkoły realne, które miały kształcić niższych urzędników państwowych, pracowników administracji w majątkach ziemskich oraz księgowych i kupców. Szkoły takie powstały tylko dwie: we Lwowie i w Brodach.

Gimnazja - przeznaczone były dla bogatego mieszczaństwa i szlachty. Odpowiednio więc dobrano treści nauczania i nauczycieli. Bezpośrednim kierownikiem gimnazjum był zazwyczaj prefekt, a funkcję dyrektora pełnił najczęściej starosta obwodowy, który od strony politycznej czuwał nad pracą nauczycieli i postępowaniem uczniów.

Na nowych zasadach urządzono także szkolnictwo wyższe. Uniwersytet Lwowski zamknięto, tworząc w jego miejsce liceum stanowiące rodzaj studium filozoficznego z wydziałami prawa i teologii połączone z Uniwersytetem Krakowskim. Do obu uczelni wprowadzono język niemiecki jako wykładowy i odebrano im wszelkie prawa autonomii.

Nauka we wszystkich typach szkół pod względem pedagogicznym była bardzo zacofana. Głównymi środkami wychowania była surowa dyscyplina, czarne księgi, kary cielesne itp., a nauczanie oparte zostało na metodzie pamięciowej. Dla każdego przedmiotu wprowadzono zatwierdzone przez cenzurę podręczniki, z których usunięto wszystko, co mogłoby pobudzać uczniów do zastanawiania się nad panującymi w kraju stosunkami politycznymi, społecznymi, nad życiem kulturalnym itd. Żaden podręcznik nie mógł nawiązywać, ani przypominać uczniom rodzimych tradycji kulturowych, ani własnej historii. Przy każdej natomiast okazji mówiono o dziejach i tradycjach Austrii i o kulturze niemieckiej. Starano się przy tym budzić w uczniach pro austriacki patriotyzm i przywiązanie do dynastii Habsburgów.

Kiedy jednak po 1809 r. Kraków wraz z całą Galicją Zachodnią został przyłączony do Księstwa Warszawskiego, a po 1815 r. na kongresie wiedeńskim powstało Wolne Miasto Kraków, Uniwersytet we Lwowie w 1817 r. został ponownie uruchomiony. Teraz znacznie zwiększono liczbę profesorów. Dzięki temu wzrosła liczba studentów do 800. W 1822 r. było ich już 1300, a w 1827 r. - 1748.

Lwów staje się powoli centrum życia kulturalnego Galicji. Tu, w 1827 r., za zgodą cesarza, przeniesiono założoną w 1817 r. w Wiedniu przez Józefa Maksymiliana Ossolińskiego bibliotekę, jako Zakład Narodowy im. Ossolińskich, a w 1844 r., w miejsce szkoły realnej, otwarto Akademię Techniczną z dwoma wydziałami: technicznym i handlowym, która stanie się podwaliną przyszłej politechniki.

Wysiłki germanizacyjne Austrii nie przyniosły w Galicji oczekiwanych wyników. W latach 20-tych (podobnie jak na Litwie i w Królestwie Polskim) nastąpiło wyraźne ożywienie tajnej patriotycznej działalności młodzieży w kółkach samokształceniowych. Wielu uczniów szkół galicyjskich włączyło się do walki o niepodległość Polski w okresie powstania listopadowego. Rosły wpływy ideowe Towarzystwa Demokratycznego i Stowarzyszenia Ludu Polskiego. Głośne procesy sądowe członków kółek uczniowskich w Samborze, Lwowie, Przemyślu i Tarnowie świadczyły o rosnących nastrojach rewolucyjnych i patriotycznych wśród szkolnej młodzieży.

Brzemienne w skutki przyniosła „rabacja” chłopów pańszczyźnianych w ostatnich dniach lutego 1846 r., która pod wodzą Jakuba Szeli ogarnęła obwód tarnowski i całe Podhale. Przyniosła pogrom 470 dworów; straciło życie ok. 1000 właścicieli dóbr, dzierżawców i oficjalistów dworskich. W tarnowskim ofiarą chłopów padło ponad 90% szlacheckich rezydencji. W konsekwencji cesarz Ferdynand (1835-1848) doprowadził do inkorporacji Krakowa (16 XI 1846) oraz zapowiedział całkowite zniesienie pańszczyzny.

Oświata i szkolnictwo w Wolnym Mieście Krakowie (1815-1846)

Utworzone na kongresie wiedeńskim, Wolne Miasto Kraków „pod opieką trzech mocarstw” otrzymało własną konstytucję, której współtwórcą był ks. Adam Jerzy Czartoryski. Formalnie miało pełną samodzielność. Jego obszar, poza Krakowem obejmował na lewym brzegu Wisły 3 miasta (Chrzanów, Jaworzno, Krzeszowice) i ponad 200 wsi o łącznej powierzchni 1150 km² i 88 tys. ludności, z której 23500 mieszkało w Krakowie.

Władzę wykonawczą sprawował senat złożony z przewodniczącego i 12 senatorów, a ciałem ustawodawczym i kontrolnym było Zgromadzenie Reprezentantów (zwane potocznie sejmem) składające się z 41 posłów reprezentujących zgromadzenia gminne (26), uniwersytet i duchowieństwo (9) oraz sądownictwo (6). Głównym źródłem dochodów miał być wolny od ceł przywozowych handel. Uprzywilejowaną pozycję w hierarchii społecznej zabezpieczono zamożnemu ziemiaństwu i mieszczaństwu. Chłopi mieli zagwarantowaną wolność osobistą, ale nie nadano im ziemi. Żydom natomiast, którzy stanowili znaczny odsetek ludności odmówiono praw politycznych.

Sprawy szkolnictwa regulował Statut Organiczny Wolnego Miasta Krakowa. Najwyższym organem była Wielka Rada Uniwersytetu. Na jej czele stał rektor uniwersytetu, który teraz (w 1817 r.) został przemianowany na Uniwersytet Jagielloński. Obok niego działały dwa gimnazja: św. Anny i św. Barbary oraz kilkadziesiąt szkółek początkowych.

Tak urządzona „Rzeczpospolita Krakowska” odczuła niebawem trudności z naborem młodzieży na studia uniwersyteckie, jaki do szkół średnich, bo własnych kandydatów było niewielu, a ich absolwenci musieli szukać zatrudnienia poza granicami tego niewielkiego państewka. Ponieważ wśród młodzieży panowały wyraźnie liberalne nastroje i nieufność wobec zaborców, w 1820 r. doszło do zaburzeń studenckich, które spowodowały, że „dwory opiekuńcze”, zaczęły się domagać takiego urządzenia edukacji szkolnej, ażeby odpowiadała ich oczekiwaniom.

Najszybciej zareagowała Austria, która zabroniła wstępu na Uniwersytet Jagielloński młodzieży polskiej z Galicji. Z podobnym zakazem wystąpiło także Królestwo Polskie, co spowodowało, że już w 1823 r. liczba studentów na uniwersytecie spadła do 200, a w liceach z 1003 do 840.

Zmiana nastąpiła dopiero w 1826 r., kiedy pod naciskiem Nowosilcowa, zniesiono Wielką Radę, a nadzór nad całym szkolnictwem przejął kurator generalny powołany „dla czuwania nad wykonywaniem dozoru, administracji i karności we wszelkich szkolnych instytucji... ażeby religia, duch prawdziwej bogobojności i moralności, tudzież szczerego poszanowania dla istniejącego w kraju społecznego porządku rozkrzewiały się i ustalały w umysłach”. Na urząd kuratora powołany został dawny oficer napoleoński, a następnie adiutant cara Aleksandra I, pułkownik Józef Załuski.

Pod rządami Załuskiego niebawem następują oczekiwane zmiany, bowiem zdołał wyjednać u namiestnika Królestwa Polskiego gen. Zajączka zniesienie zakazu studiowania młodzieży w Krakowie. Dzięki temu na Uniwersytecie liczba studentów już w 1827 r. wzrosła do 279, a w obu szkołach średnich liczba uczniów z 917 w 1824 r. wzrosła do 1124 w 1826 i 1243 w 1828 r. Załuski też, dzięki wsparciu finansowemu rządu, zadbał o rozbudowanie zakładów naukowych Uniwersytetu i pozyskanie paru wybitnych profesorów. Największe bodaj osiągnięcia miał Załuski w rozbudowie szkolnictwa początkowego, które formalnie od 1817 r. było dla wszystkich dzieci obowiązkowe i utrzymywane z podatku szkolnego. Dzięki jego wyraźnym zabiegom zmierzającym do przełamania tradycyjnej niechęci szlachty do oświaty ludu, czemu dał m. in. wyraz w swej broszurze „O użyteczności szkół podstawowych” liczba szkół elementarnych szybko rosła. W 1830 r. na terenie całej Rzeczypospolitej działało 57 szkół rządowych, 17 prywatnych żeńskich, kilka pensji dla dziewcząt oraz 6 szkół niedzielnych dla terminatorów rzemieślniczych.

Wybuch powstania listopadowego w Królestwie Polskim bardzo głęboko zaważył na rozwoju szkolnictwa. Przede wszystkim tak studenci Uniwersytetu, jak i młodzież licealna starszych klas wzięła udział w walce z caratem, a sam płk. Załuski był dowódcą dywizji i szefem wojskowego wywiadu.

Po 1833 r. do szkół Rzeczpospolitej Krakowskiej wprowadzono tę samą ustawę, jaką miało Królestwo Polskie. Teraz liczba uczniów w Liceum św. Anny, które mając profil filologiczny miało zwykle od 650 do 750 uczniów, teraz skupiało ok. 200. Kiedy odeszły z poprzednich lat liczniejsze roczniki, to w r. szk. 1835/36 miało 327 uczniów, w trzy lata później - 223, a w 1843/44 - ledwie 180.

W Liceum św. Barbary przekształcono najpierw na szkołę wydziałową, a następnie na szkołę techniczną, o którą jeszcze przed wybuchem powstania listopadowego bardzo silnie zabiegało krakowskie mieszczaństwo. Organizowano w niej różne kursy: handlowe, malarstwa i rzeźby, litografii, drukarstwa, a także jazdy konnej oraz warsztaty stolarskie i tkackie. W szkole tej kształciło się zwykle ok. 250-300 uczniów, na których czekał coraz żywiej rozwijający się przemysł wydobywczy w okolicach Jaworzna, jak i rzemiosło Krakowa.

Okres autonomii galicyjskiego szkolnictwa i wychowania

Pod koniec 1846 r., po stłumieniu chłopskiego buntu przeciwko polskiej szlachcie i po wcieleniu przez Austrię za zgodą Rosji Rzeczpospolitą Krakowską do Galicji, wśród polskiej magnaterii wyraźnie zarysowały się dążenia do ugody z zaborcą do szukania protekcji na wiedeńskim dworze.

Hr. Aleksander Fredro (znany komediopisarz), z grupą arystokracji wystąpił do cesarza z deklaracją lojalizmu i współpracy, pod warunkiem przyznania Galicji szerszej autonomii. Proces ten przyspieszyły ruchy społeczne związane z „Wiosną Ludów”, jakie ogarnęły Prusy i Austrię.

Doprowadziły one do objęcia tronu przez Franciszka Józefa I (będzie panował do 1916 r. !), który zaczął wprowadzać ważne dla państwa reformy, wśród nich także dotyczące szkolnictwa. W miejsce zniesionej 23 marca 1848 r. Nadwornej Komisji Studiów powstaje Ministerstwo Wyznań i Oświaty oraz zostają ogłoszone nowe Zasady publicznego szkolnictwa w Austrii, w których zapowiadano szeroki program reform całego szkolnictwa. Ich twórcą był Franz Exner, liberał, prof. Uniwersytetu Karola w Pradze. Wydany 4 marca 1849 r. patent cesarski głosił, że nauka i nauczanie są wolne, powszechnie dostępne i mają uwzględniać język ojczysty uczniów.

W parę miesięcy później cesarz przekształca dotychczasowe gubernie w krajowe namiestnictwa, jako organy administracji państwowej i ustanawia przy każdym Krajową Władzę Szkolną (Landesschulbehörde), do kierowania szkołami ludowymi i średnimi.

W tym szczególnym klimacie rodzi się współpraca szlachty i arystokracji polskiej z rządem wiedeńskim. W lipcu 1848 r. na gubernatora Galicji wybrany zostaje Polak, Wacław Zaleski. Wsród warunków przyjęcia tego urzędu postulował: zrefermowanie szkół przez ich unarodowienie, ustanowienie Rady Szkolnej Krajowej, która byłaby (jak niegdyś KEN) rodzajem krajowego ministerstwa oświaty; ustanowienie samorządu autonomicznego Galicji oraz Krajowego Sejmu Ustawodawczego.

Po śmierci W. Zalewskiego w 1849 r. urząd gubernatora obje jego zastępca, wytrawny polityk, hr. Agenor Gołuchowski.

Odwołując się do dekretów z września 1848 r. o nowej organizacji Ministerium Oświaty, zaproponował ustanowienie 14 osobowej Rady Szkolnej Krajowej pod przewodnictwem prof. Franciszka Stroińskiego, dziekana Wydziału Filozoficznego UL i wyznaczenie pierwszego jej zebrania na 20 października 1848 r.

Ponieważ przeciwko tym propozycjom wystąpili działacze polityczni Ukrainy, żądając autonomii językowej także dla ludności rusińskiej rozpoczęły się negocjacje, które spowodowały roczną zwłokę. Cesarz dopiero 29 października 1849 r. przekształcił krajowe „gubernia” w „namiestnictwa” jako organy administracji państwowej i dla każdej prowincji ustanowił Krajową Władzę Szkolną, mającą kierować szkołami ludowymi i średnimi.

Dalsze utarczki i negocjacje z Ukraińcami na temat języka nauczania nie pozwalały na znalezienie kompromisu. W tej sytuacji cesarz dopiero 12 lutego 1851 r. ustanowił ogólne zasady Galicyjskiej Władzy Szkolnej, a na jej przewodniczącego powołał Niemca, Ernesta Steeliga, referenta Ministerstwa Wyznań i Oświaty. Decyzja okazała się chybiona, bo Komisja złożona z inspektorów szkół i dyrektorów gimnazjów zajęła się głównie szkołami średnimi. Szkoły ludowe dalej podporządkowane były proboszczom i konsystorzom biskupim, co zresztą zostało potwierdzone w konkordacie zawartym przez cesarza ze Stolicą Apostolską z 18 sierpnia 1855 r. Po trzech latach Komisję rozwiązano, a jej kompetencje z powrotem przejęło namiestnictwo.

Sytuacja ulega zmianie dopiero w 1859 r., kiedy cesarz po klęsce poniesionej w wojnie z Francją i Piemontem (Północne Włochy) 15 lipca ogłosił manifest zapowiadający reformę ustawodawstwa i administracji państwa. Miała powstać federacja krajów wchodzących w skład cesarstwa, a w kolejnym manifeście z 20 października 1860 r. cesarz dążąc do zjednania sobie polskiej, czeskiej i węgierskiej arystokracji zapowiadał zwołanie sejmów prowincjonalnych i centralnej Rady Państwa w Wiedniu. W parę miesięcy później (26 II 1861 r.) określone zostały kompetencje sejmów krajowych i ordynacja wyborcza.

W ten sposób Galicja, podobnie jak inne kraje, otrzymuje autonomię, której zakres i zasady określał „Statut Krajowy”. Na tych zasadach wybrany własny Sejm, na czele którego stanął książę Leon Sapieha i rozpoczął swoją działalność 15 kwietnia 1861 r.

Na pierwszym posiedzeniu Sejmu, w kwietniu 1861 r., do najpilniejszych spraw zaliczono wprowadzenie do szkół, administracji i sądownictwa, w miejsce języka niemieckiego, języka ojczystego (polskiego i ukraińskiego) oraz przygotowanie reformy szkolnictwa.

Szczególną aktywność w tym zakresie wykazał poseł na Sejm, Józef Dietl (1804-1878), rektor Uniwersytetu Jagielloońskiego, który z grupą skupionych wokół siebie pedagogów, wystąpił w styczniu 1863 r., na II sesji Sejmu z wnioskiem oparcia na nowych zasadach „nauczania ludowego w Galicji i oderwania go od wszelkiego wpływu Kościoła i rządu”.

Józef Dietl postulował m. in.:

a) powołanie nowych władz edukacyjnych, wprowadzenie do szkół języka ojczystego, rozwinięcie sieci szkół i rozszerzenie studiów wyższych, podniesienie pozycji społecznej nauczycieli i zorganizowanie pomocy materialnej dla biednych uczniów;

b) ustanowienie Krajowej Komisji Edukacyjnej, złożonej z przedstawicieli rządu i kraju oraz z ludzi fachowych reprezentujących „wszystkie oddziały oświaty narodowej”, która zajęła by się całym szkolnictwem;

c) zreformowanie gimnazjów przez redukcję przedmiotów klasycznych na korzyść realnych, zmodyfikowanie egzaminów dojrzałości i przyznać gronu pedagogicznemu prawo wyboru dyrektorów gimnazjów;

d) rozbudowanie sieci szkół ludowych i realnych z językiem wykładowym polskim i ruskim, a „w miarę potrzeby” także z niemieckim;

e) powołanie w Uniwersytecie Lwowskim Wydziału Lekarskiego;

f) powołanie w Krakowie i Lwowie szkół weterynaryjnych;

g) podniesienie działających w tych miastach szkół technicznych do rangi akademii oraz dołączenie do nich szkół specjalnych leśnictwa i rolnictwa, a w Krakowie wydziału górnictwa;

h) przy obu uniwersytetach winny funkcjonować komisje egzaminacyjne dla kandydatów na nauczycieli szkół średnich;

i) we wszystkich szkołach ma obowiązywać wolność nauki i nauczania;

j) dla podniesienia pozycji społecznej nauczycieli należy przyznać im wyższe uposażenie oraz zadbać o lepsze wykształcenie nauczycieli ludowych w powołanych w tym celu specjalnych zakładach we Lwowie, Tarnowie, Przemyślu i Rzeszowie;

k) obniżenie do połowy wysokości opłat w szkołach realnych i technicznych, powiększenie liczby stypendiów.

Wszystkie te postulaty, z szeroką argumentacją zawarł w książce pt.: O reformie szkół krajowych (1865 i 1866).

Zdaniem Dietla całe szkolnictwo winno być podporządkowane państwu, które ma zapewnić mu podstawy materialne, czuwać nad jego rozwojem, dbać o poziom wykształcenia nauczycieli i czuwać nad właściwą realizacją programów nauczania.

Z uwagi na to, że państwo rządzi szkołami autokratycznie, za pomocą rozbudowanej biurokracji, nie może rościć sobie prawa do wyłącznego zarządzania szkołami, bowiem podstawowe prawo do wychowania dzieci przysługuje rodzicom. Pełnomocnikami rodziców winni być przedstawiciele społeczeństwa, którzy na zasadzie prawa naturalnego i publicznego są zobowiązani do współudziału w zarządzaniu szkolnictwem. Dlatego szkoła państwowa musi być nadzorowana przez władze rządowe, przez czynniki krajowe i przez „ludzi umiejętnych”. Tym reprezentatywnym ciałem powinna być 24 osobowa Rada Szkolna Krajowa, jedna dla całej Galicji, z dwoma sekcjami: we Lwowie i w Krakowie, podległa bezpośrednio jedynie ministerstwu. Obradować miała pod przewodnictwem namiestnika, a jej wnioski i uchwały miały być zatwierdzane przez Sejm i przedstawiane do cesarskiej sankcji.

Postulaty Dietla były przedmiotem obrad Sejmu w kwietniu 1866 r. W przedmiocieutworzenia Rady Szkolnej Krajowej zarysowały się ostre spory z Kościołem, który dążył do zachowania dotychczasowych uprawnień, a z Ukraińcami - toczono spory o zasady wyboru nauki języka ojczystego. Ostatecznie Sejm pod koniec grudnia uchwalił odpowiednio zmodyfikowany „Statut Rady Szkolnej Krajowej”, który cesarską sankcję uzyskał 25 czerwca 1867 r.

Liczba członków Rady ograniczona została do 10.

Przewodniczącym Rady z urzędu był namiestnik. Wybór członków nie był łatwy, to spowodowało, że jej skład ustalono po paru miesiącach i był on następujący. Obok namiestnika, Agenora Gołuchowskiego - jako przewodniczącego, z ramienia namiestnictwa jako członkowie weszli: Edward Gniewosz, referent do spraw szkolnych; Amgroży Janowski, inspektor szkół średnich ; Stanisław Olszewski, inspektor szkół ludowych oraz tzw. członkowie autonomiczni: Oktaw Pietruski, delegat wydziału krajowego; Hipolit Seredyński, przedstawiciel rady miejskiej Krakowa; Juliusz Starkel, przedstawiciel rady miejskiej Lwowa i osoby „zaszczytnie znane w zawodzie nauczycielskim”: Antoni Małecki, prof. języka i literatury polskiej w Uniwersytecie Lwowskim; Zygmunt Sawczyński, dr, nauczyciel, poseł na Sejm, związany z Soborem Ruskim. Natomiast jako przedstawiciel kościoła rzymsko-katolickiego zasiadł w Radzie ks. Łukasz Solecki, a z ramienia kościoła grecko-katolickiego ks. Bazyli Ilnicki.

Cesarz 21 grudnia 1867 r. podpisał wszystkim stosowne nominacje. W tej sytuacji Rada Szkolna Krajowa zainaugurowała swoją działalność dopiero 24 stycznia 1868 r..

W wydanej z tej okazji odezwie „do mieszkańców kraju naszego” Rada deklarowała skierowanie wychowania publicznego na tory narodowe tak, ażeby oświata nie traciła tych cech rodzinnych, na których polega jej praktyczna pożyteczność wobec narodu i państwa. Zapowiadała więc pełne unarodowienie szkolnictwa średniego, które wymaga także zmian w programach i metodach nauczania oraz w całym wewnętrznym organizmie, zreformowanie szkolnictwa ludowego oraz podniesienie prestiżu nauczyciela przez stworzenie nowego systemu kształcenia i wynagradzania.

Jedną z pierwszych spraw było dążenie Rady do uregulowania interesów materialnych szkół ludowych ze strony rad powiatowych oraz podniesienie skutecznego egzekwowania realizacji obowiązku szkolnego.

W pracach nad urządzeniem szkół ludowych, kierowano się ogólnopaństwową ustawą z 25 maja 1869 r., która wprowadzała obowiązek szkolny dla wszystkich dzieci od 6 do 14 roku życia, programowi nauczania nadawała wymiar ogólnokształcący, językiem wykładowym stanowiła język ojczysty dzieci, regulowała kształcenie i doskonalenie się nauczycieli oraz określała ich prawa i obowiązki.

Dostosowując te ogólne zasady do potrzeb krajowych Sejm Galicyjski 3 grudnia 1872 r. uchwalił „Ustawę o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół ludowych i posyłaniu do nich dzieci oraz o nadzorczych władzach szkolnych”, która jednak w znacznym stopniu ograniczała ustalenia zawarte w ustawie ogólnopaństwowej.

Stanowiła ona, że nauka w szkole ludowej jest obowiązkowa i bezpłatna dla wszystkich dzieci tylko od 6 do 12 roku życia, a dla jej absolwentów będzie organizowane 2 letnie dokształcanie w dni niedzielne.

Koszty utrzymania szkół miały ponosić gminy i dwory, a utrzymanie nauczycieli - władze powiatowe i krajowe.

Szkoły ludowe obejmowały:

4-klasowe szkoły pospolite (trywialne) i

3-klasowe szkoły wydziałowe. Te ostatnie miały dawać użyteczne wykształcenie dla dzieci rzemieślników, kupców i rolników oraz przygotowywać kandydatów do seminariów nauczycielskich i szkół zawodowych.

Rada Szkolna Krajowa od początku wielką wagę przykładała do kształcenia nauczycieli. W 1871 r. uruchomiła 5 seminariów: 3 męskie i 2 żeńskie, a nieco później - kilka następnych. Kandydaci mieli ukończyć 15 lat i zdać egzamin obejmujący wiadomości z zakresu niższej szkoły realnej lub niższego gimnazjum. Ponieważ kandydatów było mało, uruchomiono przy seminariach kursy przygotowawcze, tzw. preparandy i przyjmowano do nich zdolniejszych absolwentów szkół ludowych.

Program kształcenia w seminariach miał być dosyć szeroki. Obok takich przedmiotów jak: religia, język polski, ukraiński i niemiecki, arytmetyka z geometrią, historia naturalna, fizyka, geografia, historia i wiadomości o ustroju Austrii, gospodarstwo wiejskie, kaligrafia, rysunki, śpiew, muzyka i gimnastyka miał obejmować pedagogikę i dydaktykę, a w seminariach żeńskich, zamiast gospodarstwa wiejskiego, wprowadzono naukę gospodarstwa domowego oraz język francuski i roboty ręczne.

Przy seminariach były utworzone szkoły ćwiczeń; a przy seminariach żeńskich - dodatkowo ogródki dziecięce, tzw. freblówki, co sprzyjać miało upowszechnieniu idei wychowania przedszkolnego.

Ustawa zapewniała ponadto czynnym zawodowo nauczycielom możliwość

dalszego dokształcania się oraz generalnie normowała prawa i obowiązki nauczycieli.

Tymczasem postępy w upowszechnieniu szkół ludowych, wbrew oczekiwaniom,

były mizerne. Rosła wprawdzie liczba szkół, ale najczęściej były to jednoklasówki. W 1868 r. uczyło się w nich zaledwie 34% dzieci w wieku szkolnym. Pod koniec stulecia - wskaźnik ten wzrósł do nieco ponad 50%. W 1882 r. szkół jednoklasowych było 2693, a wydziałowych 232; w 1892 r.: pierwszych było 3638, a drugich zaledwie 176.

Konserwatywna część posłów, tzw.„ teka stańczyków” , której przewodzili hr. Stanisław Tarnowski, Józef Szujski, Ludwik Wodzicki, i Stanisław Koźmian, niechętnym okiem patrzyła na rozbudowę szkolnictwa ludowego, na wprowadzenie 6- letniego obowiązku szkolnego i na wysiłki władz zmierzające do podniesienia poziomu kształcenia nauczycieli w seminariach. Z pogardą mówiła o kształceniu „półmędrków” i o budzeniu niezadowolenia wśród spokojnego dotąd chłopstwa.

Poseł hr. Mikołaj Rey, żądał obniżenia programów nauczania szkoły ludowej i ograniczenia jej do lat 4, zmniejszenia wydatków na budowę szkół, a także zawężenia programów nauki w seminariach nauczycielskich, podzielenia szkół ludowych na typ miejski i wiejski zróżnicowany programowo tak, ażeby dzieciom chłopskim odciąć dostęp do szkoły średniej. Szkoły te winny być oddane pod ściślejszy dozór kleru.

Rada Szkolna Krajowa nie była w stanie odeprzeć tych ataków. Sejm obciął budżet na budowę szkół i pensje nauczycieli. To doprowadziło do osłabienia tempa rozwoju szkół ludowych, spowodowało likwidację oddziałów równoległych i ogólny spadek realizacji obowiązku szkolnego.

Pod wpływem nieustających ataków konserwatywnych posłów Sejm w 1883 r. doprowadził do rewizji ustawy szkolnej i zmiany programów nauczania. Uboższe w swej treści miały być programy realizowane w szkołach wiejskich, a szersze - w szkołach miejskich.

Te i inne zmiany zostały ostatecznie usankcjonowane w nowej ustawie sejmowej z 1895 r. O zakładaniu i urządzaniu szkół publicznych ludowych, która wysuwając na pierwszy plan wychowanie religijne, moralne i obywatelskie, za główny cel nauczania stawiała przygotowanie uczniów do zawodu. Jednolitą dotąd szkołę ludową podzielono na 6-letnią wiejską, która miała przygotowywać dzieci do pracy na roli, zatrzymać je na wsi i nie dopuścic do szkół średnich i wyższych, dotąd zbyt łatwo dostępnych i na 7-letnią miejską, o nastawieniu rękodzielniczo-przemysłowym. Dla jej absolwentów miano organizować 2-letnie kursy dokształcające.

Wprowadzeniem w życie tych nowych postanowień zajął się wiceprezydent Rady Szkolnej Krajowej Michał Bobrzyński (1849-1935), wybitny polityk i profesor historii Uniwersytetu Lwowskiego, zasłużony organizator zawodowego szkolnictwa Galicji, ale jednocześnie wyraźny konserwatysta w odniesieniu do oświaty ludowej.

Pod jego rządami (w latach 1890-1901) kurczyła się liczba szkół i nauczycieli, a analfabetyzm stawał się bardzo groźnym społecznym zjawiskiem.

W 1900 r. nie pobierało nauki szkolnej ponad 40% dzieci. Wśród młodzieży 12-21 letniej nie umiało czytać i pisać 28% Polaków i 63% Ukraińców. U Czechów ten wskaźnik wyniósł zaledwie 0,9 %. Galicja, na skutek konserwatywnej postawy posłów krajowego sejmu, była jednym z najbardziej

zacofanych oświatowo krajów monarchii Austro-Węgierskiej.

Tuż przed wybuchem I wojny światowej, w 1913 r., poza szkołą pozostawało ponad 255 tys. dzieci. Na wsi większość uczniów kończyła swoją edukację na III lub IV klasie. Klasy starsze kończyło zwykle ok. 5% dzieci w wieku szkolnym.

W miastach sytuacja była lepsza. W oparciu o ustawę z 1895 r. zaczęły rozwijać się szkoły wydziałowe, które dawały wykształcenie ogólne i praktyczne przygotowanie do zawodu. W roku szk. 1912/13 w 43 takich szkołach uczyło się ponad 7 tys. uczniów.

Rada Szkolna Krajowa, mimo licznych ataków ze strony konserwatystów, ciągle wielką wagę przywiązywała do kształcenia nauczycieli. Program nauczania był w nich dosyć szeroki. Obok wiedzy ogólnej (arytmetyki z geografią, historii naturalnej, fizyki oraz historii i geografii), uczono trzech języków (polskiego, niemieckiego i ukraińskiego), pedagogiki i psychologii, kaligrafii, rysunków, śpiewu, muzyki, gimnastyki i gospodarstwa wiejskiego, a dziewczęta w seminariach żeńskich uczyły się także języka francuskiego i robót kobiecych oraz prowadzenia „ogródków dziecięcych” metodą Froebla.

Obok seminariów państwowych szybko zaczęły rozwijać się seminaria prywatne. Mimo wielkich trudności lokalowych na przełomie stulecia było ich ponad 40. Kształcił ok. 8 tys. chłopców i dziewcząt. Od 1907 r. wydłużono w nich naukę do 4 lat, co znakomicie przyczyniło się do podniesienia ich poziomu przygotowania do zawodu nauczycielskiego.

Bardzo ważnym i lojalnym sojusznikiem Rady Szkolnej Krajowej w walce o upowszechnienie edukacji na wszystkich poziomach kształcenia było utworzone w 1868 r. we Lwowie z inicjatywy Zygmunta Sawczyńskiego (1826-1983), Bronisława Trzaskowskiego i Karola Wilda Towarzystwo Pedagogiczne, które usilnie i skutecznie zabiegało o poprawę bytu materialnego nauczycieli, o rozwinięcie ruchu wydawniczego w zakresie podręczników szkolnych i książek dla młodzieży, o zakładanie wyższych szkół żeńskich i przemysłowych, o budowę burs dla uczącej się młodzieży, a ponadto dążyło do rozbudzenia wśród nauczycieli zainteresowania postępami w pedagogice i dydaktyce przez wydawanie swojego czasopisma „Szkoła”.

Ważną rolę w kształtowaniu potrzeb oświatowych w społeczeństwie galicyjskim odgrywał pod koniec XIX w. ruch robotniczy i ludowy. Ruch robotniczy, zapoczątkowany przez Ludwika Waryńskiego (1856-1889) skupiał w tajnej organizacji socjalistycznej nie tylko robotników, ale także nauczycieli, studentów i uczniów. Domagał się (w 1881 r.) bezpłatności nauczania na wszystkich poziomach, pełnej realizacji obowiązku szkolnego i wprowadzenia do szkół ludowych programu nauczania takiego, który by obok wykształcenia ogólnego dawał dzieciom wiadomości realne i użyteczne, tak w rolnictwie, jak i w przemyśle. Zbliżony program głosiła założona w 1892 r. Galicyjska Partia Socjaldemokratyczne, przekształcona później w PPS oraz powstałe w 1895 r. Polskie Stronnictwo Ludowe.

Na tej fali rozwija się działalność wydawnicza. Postępowi nauczyciele szkół ludowych chcąc propagować i walczyć o swój program społeczno-oświatowy zakładają w 1891 r. w Nowym Sączu własne czasopismo „Szkolnictwo Ludowe”, które stało się ośrodkiem opozycji nauczycielskiej, występującej przeciwko konserwatyzmowi i wstecznictwu w polityce oświatowej krajowego rządu, a przede wszystkim przeciwko niedocenianiu pracy nauczyciela ludowego.

W czasie zjazdu Towarzystwa Pedagogicznego we Lwowie w 1894 r. powstało Towarzystwo Nauczycieli Ludowych z siedzibą w Nowym Sączu. Na pierwszym zjeździe Towarzystwa w 1898 r. uchwalono rezolucje, które godziły w podstawy konserwatywnego systemu oświatowego w Galicji. Domagano się w nich przejęcia ciężaru utrzymania szkół ludowych przez państwo, zniesienia podziału szkół ludowych na wiejskie i miejskie, podniesienia poziomu organizacyjnego wszystkich szkół i wprowadzenia jednolitych treści nauczania oraz przyjmowania absolwentów tych szkół do szkół średnich.

Pod wpływem PPS, przy krakowskim oddziale Towarzystwa Pedagogicznego, w 1903 r. powstało Towarzystwo Nauczycieli i Nauczycielek Szkół Ludowych i Wydziałowych, które dążyło do zjednoczenia organizacji nauczycielskich. Po trzyletnich przygotowaniach, w 1906 r. powstał Krajowy Związek Nauczycieli Ludowych w Galicji.

W tych latach rodzą się również dążenia do zespolenia wokół szkoły ludowej rodziców i opiekunów młodzieży. Z inicjatywy Mieczysława Baranowskiego powstaje w 1896 r. dwutygodnik pedagogiczny „Rodzina i szkoła”, ale największą popularnością wśród całego społeczeństwa cieszyło się założone w 1891 r. Towarzystwo Szkoły Ludowej, którego pierwszym prezesem został poeta Adam Asnyk. W przede dniu odzyskania przez Polskę niepodległości skupiało ok. 50 tys. członków. Ze składek członkowskich zdołało założyć ponad 100 szkół oraz kilkanaście wzorowych ochronek. Szczególne zasługi miało w upowszechnianiu oświaty wśród dorosłych, a zwłaszcza w prowadzeniu kursów dla analfabetów, którymi objęto tysiące żołnierzy.

Szkolnictwo średnie, zorganizowane na zasadach ustawy z 1849 r., obejmowało głównie 8-klasowe gimnazja klasyczne, w których dominowała nauka łaciny i greki. Na mocy ustawy z 22 VI 1867 r. wprowadzono do nich naukę języka polskiego, ale niemiecki nadal zachował prymat. Poza językami uczono: historii i geografii, matematyki i nauk przyrodniczych oraz religii i propedeutyki filozofii. Programowi temu zarzucano zbytnią jednostronność i zupełne oderwanie kształcenia od życia społecznego, gospodarczego i narodowego. Dostrzegano w nim także brak troski o wychowanie moralne, fizyczne i estetyczne.

W momencie utworzenia Rady Szkolnej Krajowej na terenie Galicji działało 20 gimnazjów z 7375 uczniami.

Pod koniec XIX wieku wzmógł się napływ młodzieży do gimnazjów. Powstawały nowe szkoły, a w starych tworzono oddziały i filie. Struktura społeczna młodzieży była zróżnicowana. W dużych miastach przeważała młodzież urzędnicza, a w mniejszych chłopska. Od 1905 r., widoczny był napływ młodzieży z Królestwa Polskiego, która bojkotowała w ten sposób rosyjskie szkoły rządowe. Coraz mocniej dobijały się do gimnazjów dziewczęta, które w Galicji, w porównaniu z innymi zaborami, były w tym zakresie wyraźnie dyskryminowane. Dopiero w 1896 r. ministerium wiedeńskie wydało zgodę na utworzenie w Krakowie żeńskiego gimnazjum, ale niestety nie przyznano mu prawa do wydawania absolwentkom świadectw dojrzałości.

W roku szk. 1912/13 działały w Galicji 62 gimnazja państwowe i 69 gimnazjów prywatnych, w tym 28 gimnazjów żeńskich, w których pobierało naukę ponad 40 tys. dziewcząt i chłopców. Formalnie dominowały gimnazja prywatne, ale były one zwykle szkołami o małej liczbie uczniów (średnio po ok. 135). W 62 gimnazjach państwowych uczyło się ponad 31 tys. uczniów (77 %). W każdym było więc średnio po ok. 500 uczniów.

Obok gimnazjów klasycznych, od 1851 r. zaczęto tworzyć wg niemieckich

wzorów szkolnictwo realne. Były to szkoły niższe - 3-klasowe, oparte na podbudowie szkół ludowych (taką szkołę założono w 1853 r. w Brodach) i szkoły wyższe - 6 klasowe (pierwszą utworzono w 1857 r. we Lwowie).

W 1872 r. szkoły realne zreformowano. Szkoły wyższe otrzymały VII klasę i miały przygotowywać swoich absolwentów do studiów technicznych, a szkoły niższe, z 3 lub 4 letnim cyklem kształcenia przekształcono na szkoły zawodowe o kierunku rolniczym, leśnym, przemysłowym i kupieckim. Do najstarszych szkół rolniczych należały szkoły w Dublanach (1856) i Czernowcach (1860) oraz leśnictwa we Lwowie (1874).

Szkoły przemysłowe, łączące praktyczną naukę zawodu z wiedzą teoretyczno-zawodową, zaczęły powstawać dopiero pod koniec stulecia. Do najstarszych należała szkoła w Drohobyczu (1878) i w Sokalu oraz Szkoła Zawodowa Przemysłu Drzewnego w Zakopanem.

W 1914 r. działało w Galicji 9 państwowych szkół przemysłowych, 10 rolniczych i 12 kupieckich oraz 22 szkoły zawodowe prywatne, które skupiały ok. 4200 uczniów.

W II połowie XIX w. Galicja była jedynym zaborem, w którym do rozkwitu doszło szkolnictwo wyższe. Początkowo było ono całkowicie zniemczone. Wprawdzie Sejm już w 1861 r. podjął uchwałę o wprowadzeniu na Uniwersytecie Jagiellońskim i Lwowskim wykładów w języku polskim, ale proces ten okazał się długotrwały, bo wiązał się z potrzebą wymiany kadry profesorskiej, której nie było.

Na Uniwersytecie Lwowskim - pierwsze wykłady w języku polskim, z zakresu literatury polskiej poprowadził od 1856 r. prof. Antoni Małecki, przy powszechnym entuzjazmie młodzieży i opinii publicznej. Szczególną popularnością cieszyły się jego prelekcje o Słowackim.

Regularną walkę o spolszczenie Uniwersytetu Lwowskiego podjął w 1866 r. namiestnik A. Gołuchowski, ale ewidentne wyniki przyniósł dopiero rok 1871, kiedy został ogłoszony cesarski dekret o polonizacji wydziału prawa i filozofii. Na innych wydziałach proces ten zakończono po czterech latach.

Na Uniwersytecie Jagiellońskim już w 1870 r. uzyskano zgodę na jego repolonizację. Możliwe to było głównie dzięki zabiegom prezydenta miasta, b. rektora i posła na Sejm, J. Dietla, który ściągnął do Krakowa polskich uczonych ze zlikwidowanej w 1869 r. Szkoły Głównej Warszawskiej oraz z Litwy, Rosji i z innych polskich środowisk emigracyjnych.

Od tego momentu w obu uczelniach szybko zaczęła rosnąć liczba studentów. W Uniwersytecie Lwowskim w 1871 r. było ich 1031, w 1891 r. - 1283, w 1899 r. - 1900, a w 1909 r. - 4770. Rosła także liczba profesorów. W 1914 r. było ich 170. Podobnie na Uniwersytecie Jagiellońskim w 1880 r. liczba studentów dochodziła do 700, w 1886 - przekroczyła 1000, w 1904 r. - osiągnęła 2000. W 1914 r. grono profesorskie liczyło 266 osób.

Szybko rozwijały się także inne wyższe uczelnie.

W 1877 r. przekształcono istniejącą od 1844 r. Akademię Techniczną we Lwowie w Szkołę Politechniczną, którą urządzono na wzór Politechniki Wiedeńskiej z wydziałami: Mechanicznym, Inżynierii Lądowo-Wodnej, Architektury i Chemii.

W 1901 r. podniesiono do rangi Akademii założoną w 1856 r. Wyższą Szkołę Rolniczą w Dublanach (6 km. od Lwowa). W 1881 r. Szkołę Weterynarii we Lwowie, przekształcono w 1896 r. na Akademię. Dzięki pomocy finansowej Ministerstwa Rolnictwa w 1874 r., w miejsce prowadzonych dotąd przy Szkole Politechnicznej specjalistycznych kursów gospodarstwa leśnego, otwarto Krajową Szkołę Gospodarstwa Lasowego, która choć nie miała praw akademickich, cieszyła się wysokim uznaniem, co spowodowało, że w 1908 r. Sejm przekształcił ją w Wyższą Szkołę Lasową. W 1902 r. utworzono Akademię Handlową - państwową, a w 1907 r. Akademię Handlową - prywatną.

Rozwijało się także szkolnictwo wyższe w Krakowie. Działającą dotąd w Instytucie Technicznym - Szkołę Malarstwa i Rysunku -przekształcono w 1873 r. w Szkołę Sztuk Pięknych, którą szczególnie wysoki poziom artystyczny osiągnęła pod koniec stulecia, kiedy jej dyrektorem był Jan Matejko. W 1900 r., jako wielce zasłużoną dla kultury polskiej, z profesorami tej miary co Jan i Julian Fałatowie, Leon Wyczólkowski, Stanisław Wyspiański i Józef Mehoffer, przekształcono ją na Akademię Sztuk Pięknych.

Rozwojowi szkolnictwa wyższego towarzyszyło silne ożywienie ruchu naukowego. Jego wyrazem były liczne, zwłaszcza we Lwowie, towarzystwa naukowe. Początkowo powstawały jako stowarzyszenia naukowe i stanowiły swoisty patronat nad oświatą zawodową oraz zajmowały się popularyzacją wiedzy przez wydawanie własnych czasopism i wydawnictw. Do najstarszych należało działające od 1845 r. Galicyjskie Towarzystwo Gospodarskie. Podobną rolę pełniły utworzone w ostatniej ćwierci XIX w. towarzystwa: Politechniczne, Lekarskie, Leśne i Weterynaryjne. W tym samym okresie zaczęły powstawać stowarzyszenia o charakterze czysto naukowym, takie jak: Polskie Towarzystwo Przyrodnicze, Historyczne i Literackie.

Rozwój szkolnictwa wyższego i licznych towarzystw naukowych doprowadził do powstania w Krakowie w 1872 r. Akademii Umiejętności, która od 1900 r. na międzynarodowych zjazdach występowała jako reprezentantka całej polskiej nauki. Odegrała też dużą rolę w inicjowaniu ogólnopolskiego ruchu naukowego, prowadziła szeroką działalność wydawniczą, gromadziła zbiory naukowe, dzieła sztuki oraz udzielała stypendiów. Głównym źródłem jej utrzymania był mecenat społeczny całej Polski i emigracji. Po odzyskaniu niepodległości AU przybrała nazwę Polskiej Akademii Umiejętności. Pierwszym prezesem AU był prof. Józef Majer. W latach 1872-1918 skupiała ogółem 295 członków krajowych i 87 zagranicznych. Pierwszą kobietą, którą powołano w skład Akademii była Maria Curie-Skłodowska, laureatka nagrody Nobla.

W tym klimacie narodził się także bardzo silny ruch związkowy nauczycieli szkół średnich i wyższych. W 1884 r. utworzyli Towarzystwo Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych z własnym organem „Muzeum”, na łamach którego podejmowali walkę o swoje zawodowe interesy, ale także krzewili najnowsze osiągnięcia światowej dydaktyki, zamieszczali wyniki własnych badań naukowych, szczególnie tych, związanych z dziejami kultury polskiej.

Szkolnictwo Galicji w ciągu 50 lat autonomii rozwijało się na ogół pomyślnie, ale bez wątpienia nie zostały wykorzystane wszystkie możliwości szerokiego upowszechnienia oświaty. Rządy krajowe, opanowane przez konserwatywne kręgi ziemiaństwa (stronnictwo Stańczyków) nie rzadko hamowały proces unowocześnienia, demokratyzacji i unarodowienia szkolnictwa. Działania te zmierzające rzekomo do ograniczenia „nadprodukcji inteligencji” zmierzały do stworzenia skutecznych barier ochrony przed napływem dzieci chłopskich do szkoły średniej i do uczelni wyższych nie przyniosły oczekiwanych wyników, bo młodzież chłopska z uporem i skutecznie pokonywała stwarzane jej przeszkody.

System wychowawczy stawiający sobie za cel przywiązanie młodzieży do dynastii Habsburgów przesiąknięty był obłudą. Sztucznie kreowany lojalizm niósł ze sobą negatywne skutki wychowawcze i utrwalał oportunizm. Znaczna część nauczycielstwa, starała się krzewić wśród młodzieży przywiązanie do kultury ojczystej i patriotyzm poprzez zachęcanie jej do czynnego manifestowania swojego udziału w różnych uroczystościach poświęconych historycznym rocznicom dziejów Polski lub pamięci wybitnych Polaków. Poważnym czynnikiem służącym kształceniu świadomości narodowej były koła samokształceniowe i prasa młodzieżowa, która uzupełniała braki w edukacji szkolnej. Z owych kół i tajnych związków wyszło wielu późniejszych, wybitnych działaczy ruchu niepodległościowego

22. Oświata i szkolnictwo na ziemiach polskich zaboru pruskiego /1795-1918/.

Początkowo, za panowania Fryderyka Wilhelma II (1786-1797) z dużym zainteresowaniem, a nawet uznaniem odnoszono się do stworzonego przez Komisję Edukacji Narodowej systemu szkolnictwa. Minister Hoym nosił się nawet z zamiarem utworzenia Południowopruskiej Komisji Edukacyjnej, ale w istocie rzeczy polski system wychowania obywatelskiego młodzieży nie odpowiadał pruskim planom germanizacji, której głównym celem miała być pełnej asymilacji pozyskanych ziem. Wstąpienie na tron w 1797 r. Fryderyka Wilhelma III (1770-1840), radykalnie zmieniło stosunek Prus do polskiego szkolnictwa. Młody monarcha wyraźnie określił naczelne cele polityki szkolnej. Przede wszystkim miała się ona koncentrować na szkolnictwie ludowym, które powinno wychowywać lojalnych, posłusznych i pracowitych obywateli. Stosownie do tego ustalono dokładnie zakres nauki elementarnej dodając do niej, jako obowiązkową, naukę języka niemieckiego, zajęto się opracowaniem stosownych podręczników i zadbano o odpowiednio przygotowanych nauczycieli.

Dążąc do pełnego upowszechnia oświaty elementarnej powołano dozory szkolne, które troszczyć się miały o zabezpieczenie dla szkół stosownych pomieszczeń i zgromadzenie niezbędnych środków finansowych na utrzymanie nauczyciela. Kształceniem nauczycieli miały się zająć oparte na nowych zasadach seminaria w Poznaniu i Łowiczu. Odpowiednio dobranych kandydatów na rektorów: Korneliusza Burgunda i Józefa Jeziorowskiego, wychowanków niemieckich seminariów wyróżniających się talentem pedagogicznym, wysłano dla wzbogacenia wiedzy do najgłośniejszych wówczas pedagogów, do Augusta Niemayera w Halle i Jana Pestalozziego w Burgdorf (w Szwajcarii), by przenieśli do powierzonych im zakładów najnowsze wzory nowoczesnego nauczania.

Szkoły średnie, czyli gimnazja, w których uczyła się głównie młodzież szlachecka, jako źle urządzone i niepotrzebne, bo nie zakładano zdolne były wykształcić urzędników przydatnych dla pruskiej administracji, postanowiono zredukować z 24 do 6 lub 8, a resztę przekształcić na miejskie szkoły wydziałowe, uwolnione od wpływów kościoła, z programem nauczania dostosowanym do potrzeb miejscowego przemysłu, rzemiosła i handlu, w których uprzywilejowane miejsce miała zająć nauka języka niemieckiego.

Z dawnych nauczycieli w nowo urządzonych gimnazjach pozostawiono tylko tych, którzy znali język niemiecki. Pozostałych, zwłaszcza młodych, chętnych i zdolnych, głównie pijarów, postanowiono wysłać jako stypendystów (opłacanych z pojezuickich funduszów edukacyjnych) do niemieckich uniwersytetów dla wzbogacenia wiedzy i wydoskonalenia znajomości języka niemieckiego.

Na początku XIX stulecia nastąpił dalszy rozwój szkół średnich, ale tylko takich, które by umacniały pruską politykę oświatową. Tak więc w Kaliszu, na wzór istniejącej w Chełmnie, utworzono Szkołę Kadetów dla germanizowania synów miejscowej szlachty, a we Wschowie - czysto niemieckie gimnazjum.

Ważnym wydarzeniem w życiu naukowym tego zaboru było zawiązanie w 1800 r. z inicjatywy paru polskich magnatów i kilkunastu uczonych, na wzór Berlina, Królewskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk w Warszawie, które skupiało najwybitniejszych reprezentantów życia umysłowego z wszystkich ziem dawnej Polski.

W tym czasie dojrzała także myśl zorganizowania w Warszawie Królewskiego Liceum, w którym dominującą rolę miał odgrywać język niemiecki. Model organizacyjny tej nowej placówki zakładał istnienie w niej trzech poziomów kształcenia.

Pierwszy - stanowić miał 2-letni kurs przygotowawczy, stawiający sobie za cel wyćwiczenie uczniów w poprawnym używaniu języka niemieckiego.

Drugi - miała tworzyć szkoła literacka 6 klasowa, w której od klasy trzeciej wszystkie przedmioty, z wyjątkiem literatury polskiej i francuskiej, miały być wykładane po niemiecku. Program przewidywał ponadto naukę języka łacińskiego i greckiego, a dla chętnych miała być prowadzona nauka języka hebrajskiego, angielskiego, włoskiego i rosyjskiego (razem 9 języków). Dla uniknięcia tej językowej jednostronności wprowadzono do programu „naukę umiejętności” czyli geografię i historię, wiadomości z przyrody, matematykę, technologię, fizykę i chemię oraz filozofię, estetykę, naukę moralną i religię. Ponadto każdy uczeń mógł uczęszczać na lekcje tańców, muzyki, jazdy konnej i fechtunku.

Trzeci - miały tworzyć kursy poboczne, obejmujące szkołę handlową i seminarium nauczycielskie.

Na rektora Liceum minister Voss zaproponował Samuela Bogumiła Lindego, protestanta urodzonego w Toruniu, magistra filozofii i języka polskiego po studiach na Uniwersytecie w Lipsku, który był bibliotekarzem hr. Maksymiliana Ossolińskiego i cieszył się uznaniem księcia Adama Czartoryskiego oraz hr. Tadeusza Czackiego, słowem najbardziej wpływowej polskiej magnaterii.

W połowie czerwca 1804 r. projekt „Urządzenia Królewskiego Liceum Warszawskiego”, które miało być ozdobą dla całek prowincji został przez cesarza zatwierdzony i przystąpiono do tworzenia dozoru szkolnego, tzw. eforatu, którego celem było zapewnienie współpracy Liceum ze społeczeństwem i rodzicami oraz czuwanie nad właściwą realizacją wyznaczonych mu zadań. Na czele eforatu składającego się z 6 członków, stanął - z polecenia Lindego - hr. Stanisław Kostka Potocki, właściciel Wilanowa, o znakomitym nazwisku rodowym, wysokim wykształceniu i najwyższej pozycji towarzyskiej, który całkiem dobrze mówił po niemiecku.

Liceum postanowiono umieścić w Pałacu Saskim. Zapisy ogłoszono już w lipcu, a od 15 października rozpoczęto naukę.

Społeczeństwo z wielką ufnością odniosło się do nowej szkoły licząc, że jest to zapowiedź rychłego otwarcia uniwersytetu w Warszawie. Przyjęto prawie 300 uczniów, a w rok później było ich już 377.

2. Księstwo Warszawskie

Z pedantyzmem tworzona pruska polityka szkolna nastawiona na szybką germanizację Polaków pod jednym uderzeniem armii Napoleona załamała się. Klęska Prus pod Jeną i traktat w Tylży z Rosją, doprowadziły do utworzenia w styczniu 1807 r. Księstwa Warszawskiego na części ziem polskich zaboru pruskiego. 27 lipca 1807 r. Napoleon nadał Księstwu Konstytucję, która m.in. znosiła poddaństwo chłopów, a wszystkich obywateli czyniła równymi wobec prawa. Pełnię władzy wykonawczej otrzymał od Napoleona król saski Fryderyk August rezydujący w Dreźnie, a prezesem Rady Ministrów został Stanisław Kostka Potocki, któremu jednocześnie podporządkowana została Izba Edukacyjna, jako najwyższy organ w hierarchii administracji szkolnej. W jej skład weszli wszyscy członkowie eforatu.

Nowa władza edukacyjna, mimo braku środków finansowych, natychmiast przystąpiła do tworzenia nowych podwalin dla całego systemu szkolnictwa przywracając wszędzie język polski i ducha narodowego w wychowaniu młodzieży.

W opracowanym pod koniec 1807 r. „Planie edukacji narodowej” Izba Edukacyjna sformułowała główne zasady i założenia swej polityki, którą z pełną determinacją zaczęto wcielać w życie. Te rozwiązania strukturalne i organizacyjne realizowane były także przez kolejno następujące po sobie najwyższe organa władzy oświatowej, także po upadku Księstwa Warszawskiego. One stworzyły trwały fundament dla wszystkich poziomów kształcenia i wychowania na całe ćwierćwiecze, czyli praktycznie aż do 1833 r., kiedy już w dobie Królestwa Kongresowego, po upadku powstania listopadowego narzucono polskiemu szkolnictwu obce wzorce wzięte rosyjskiego ustawodawstwa.

Najcenniejsze osiągnięcia oświatowe tego „napoleońskiego epizodu” można ująć w paru punktach:

Głównymi promotorami i wykonawcami polityki oświatowej Księstwa Warszawskiego byli: Stanisław K. Potocki oraz najbliższy jego współpracownik i główny aranżer ważniejszych przedsięwzięć edukacyjnych, ks. Stanisław Staszic, członek - nominat wszystkich, kolejno zmieniających się centralnych organów oświatowych od 15 lutego 1807 aż do 31października 1821 r.

Po raz pierwszy władze oświatowe wchodzą w skład rządu i jako organa administracji państwowej mają pieczę nad wszystkimi sprawami dotyczącymi edukacji i oświecenia publicznego co powodowało, że w swej praktycznej działalności mogły korzystać z wszystkich atrybutów przysługujących władzy administracyjnej państwa. Na poziomie departamentu wszystkie szkoły podlegały zwierzchności i nadzorowi prefekta, a w powiatach - należały do podprefekta.

Największe i najbardiej znaczące rezultaty osiągnięto w zakresie rozwoju oświaty ludu (szkolnictwa elementarnego). Organami wspomagającymi tę działalność były tworzone przy każdej szkole (na wzór pruski) dozory społeczne mające się troszczyć się o zabezpieczenie środków na utrzymanie szkoły i nauczyciela, dbać o stan budynku szkolnego i jego wyposażenie w pomoce naukowe oraz czuwać nad frekwencję szkolną uczniów. Fundamentalne podstawy prawne dla tych rozwiązań stworzyły opracowane przez Izbę Edukacyjną dwa podstawowe dokumenty: Urządzenie szkół miejskich i wiejskich elementarnych (z 12 stycznia 1808 r.) oraz Regulament szkół miejskich i wiejskich elementarnych (z 16 października 1808 r.). Pierwszy: regulował tryb i warunki ich utrzymania. Słynny zapis mający torować drogę powszechności nauczania na poziomie elementarnym stanowił, że „żadne miasto, miasteczko ani wieś nie ma zostawać bez potrzebnej dla siebie szkoły, (...) że „wszyscy mieszkańcy miasta lub wsi, jakiegokolwiek bądź stanu, składają tak nazwane towarzystwo szkolne”, do którego należy opieka i dozór nad szkołą. Ustalono wreszcie, że składki na utrzymanie szkoły i nauczyciela wnosić mają „wszyscy gospodarze i mieszkańcy, z handlu i rzemiosła żyjący lub grunt jakowy posiadający, tak dzietni jak bezdzietni, bez względu na różnicę stanu i religii”. Drugi dokument: określał szczegółowo organizację, czas i program nauki szkolnej oraz prawa i powinności nauczycieli.

Dla zabezpieczenia szkołom elementarnym odpowiednio wykształconych nauczycieli Izba Edukacyjna wydała szczegółową Instrukcję o sposobie egzaminowania kandydatów do tego zawodu oraz opracowała nowe Zasady urządzenia seminarii czyli szkoły nauczycieli w Łowiczu, które swoją działalnością miało wspierać seminarium nauczycielskie w Poznaniu.

W trosce o zabezpieczenie szkołom podręczników szkolnych, wzorem Komisji Edukacji Narodowej, utworzono „Towarzystwo Ksiąg Elementarnych”, którego pracami kierował Konstanty Wolski, autor znakomitego elementarza pt. Nauka początkowego czytania, pisania i rachowania , do którego opracował przewodnik metodyczny, czyli Przepisy dla nauczycieli dających naukę początkowego czytania (wyd. w 1811 r.). Po jego śmierci w 1810 r. pracami Towarzystwa kierował S. B. Linde.

Wszystkie przytoczone działania na rzecz rozwoju oświaty ludu doprowadziły do niebywałej dotąd rozbudowy sieci szkół elementarnych. Po Prusakach takich szkół przejęto zaledwie 147, a do końca 1814 r., ich liczb wzrosła ponad dziesięciokrotnie. Ogółem w miastach i na wsi działało 1489 takich szkół, w których uczyło się ok. 45 tys. chłopców i dziewcząt.

Z podobnym zaangażowaniem Izba Edukacyjna, a potem (od 1812 r. Dyrekcja Edukacji Narodowej), zajęła się przebudową i rozbudową szkolnictwa średniego. Obejmowało ono trzy rodzaje szkół: podwydziałowe, wydziałowe i departamentowe. Szkoły podwydziałowe - miały tworzyć pomost miedzy szkołami elementarnymi a średnimi. Ich program nauczania, obok poszerzonego nieco programu klasy elementarnej (o wiadomości z rolnictwa oraz przydatne dla przyszłych kupców i rzemieślników), obejmował dwie najniższe klasy gimnazjalne. Tworzono je głównie w mniejszych miastach.

Szkoły wydziałowe - tworzyły cztery klasy gimnazjalne. Szkoły departamentowe, czyli licea lub gimnazja, miały sześć klas. Tym najwyżej zorganizowanym szkołom wyznaczono cel dwojaki: miały one dawać uczniom „gruntowne zasady wszystkich nauk i umiejętności kształcące rozum i napawające serca szlachetnymi uczuciami tak, ażeby młodzieniec ukończywszy chwalebnie wszystkie tej szkoły klasy, był usposobiony do słuchania w Szkole Głównej tej umiejętności, w której się szczególnie wydoskonalić zechce”. Dla tych uczniów, na wzór pruski, po raz pierwszy na ziemiach polskich wprowadzono egzamin dojrzałości. Pozostali uczniowie - mieli się w takim zakresie sposobić, ażeby mogli „z pożytkiem dzieła uczone czytać i one rozumieć”, by jako światli obywatele umieli „sami się dobrze rządzić i radami swemi współobywateli wspierać”, a także, by mogli te urzędy, „które tylko ogólnego obeznania się ze wszystkimi gatunkami nauk i umiejętności użytecznych potrzebują, z dobrem narodu sprawować”.

O skuteczności tych działań najlepiej świadczy fakt, że do końca 1814 r. zdołano uruchomić 47 szkół średnich, w których pobierało naukę 7 340 uczniów. Był to poważny sukces organizacyjny, a zarazem przełom w świadomości społecznej, bo wśród uczniów, obok młodzieży szlachecko-urzędniczej, spory odsetek stanowiła młodzież mieszczańska, a nawet chłopska.

W 1809 r., dzięki kampanii księcia Józefa Poniatowskiego i dołączeniu do Księstwa Zachodniej Galicji, w jego granicach znalazł się Uniwersytet Krakowski, który teraz, jak za czasów Komisji Edukacji Narodowej, chciał podporządkować sobie nadzór nad całym szkolnictwem. Na tym tle doszło do konfliktu Izby Edukacyjnej z Hugonem Kołłątajem. Zatarg szybko zażegnano. Izba nie podzieliła się z nim władzą. Uniwersytet miał zająć się jedynie kształceniem studentów i prowadzeniem badań naukowych.

Zupełnie nowym zagadnieniem, które podjęła Izba Edukacyjna była organizacja od podstaw edukacji dla dziewcząt. Utworzony pod koniec 1808 r. dozór szkół i pensji żeńskich z udziałem takich znakomitych dam, jak księżna Izabela Czartoryska, Marianna Gutakowska, Józefa Kicka, Teresa de Lafontaine, Tekla Łubieńska, Zofia Potocka i księżna Maria Wirtemberska - przedstawił w 1810 r. do zatwierdzenia Regulament pensji i szkół płci żeńskiej, w którym określone zostały zasady ich organizacji oraz szczegółowy program nauczania rozłożony na cztery lata. Był to w pełni nowoczesny i oryginalny dokument. Podstawę edukacji dziewcząt stanowić miała nauka języków: polskiego, francuskiego i niemieckiego oraz nauka arytmetyki i buchalterii, historia powszechna i historia Polski połączone z nauką geografii, początki astronomii, a ponadto nauki praktyczne: o zachowaniu zdrowia, o fizycznym i moralnym wychowaniu dzieci, wiadomości o pożytecznych i szkodliwych roślinach, rysunki i roboty kobiece, wiadomości na temat cen i gatunków żywności, sposobów jej przyrządzania oraz o cenach mebli, płacach służby i wartości usług. Ponadto każda pensjonarka, według upodobań i talentu, mogła się uczyć muzyki i tańca. Ważne miejsce zajmowała nauka religii. Wraz z zasadami wiary, ale bez dewocji, miano im zaszczepiać prawdomówność, cierpliwość, dobroczynność, szacunek dla innych, miłość ojczyzny i przywiązanie do kraju.

Że nie była to działalność marginesowa najlepiej świadczy fakt, że w połowie 1814 r. działało w Księstwie już ok. 100 takich pensji i szkół żeńskich, w których pobierało naukę ponad tysiąc uczennic.

Ważne miejsce w pracach Izby zajmowało także, tworzone od podstaw szkolnictwo zawodowe. Obejmowało ono dwie płaszczyzny działań: a) szkolnictwo wojskowe, głównie sapersko-inżynieryjne i artyleryjskie oraz b) szkolnictwo cywilne, na poziomie akademickim w postaci Szkoły Lekarskiej i Szkoły Prawa, do której później dołączono Oddział Administracji. Szkoły te legły u podstaw założonego w 1816 r., Uniwersytetu Warszawskiego.

Obok tych, ledwo zarysowanych zmian w organizacji szkolnictwa, w przebudowie i unowocześnieniu programów nauczania, jak również w dążeniu do upowszechnieniu zasięgu społecznego całej edukacji, rozwijać się zaczęła także w pełni oryginalna myśl pedagogiczna w postaci różnego rodzaju szkiców publicystycznych zamieszczanych głównie w Pamiętniku Warszawskim, jak również i w postaci osobnych publikacjach książkowych.

Do najcenniejszych publikacji należały pisma Stanisława Staszica i Stanisława Kostki Potockiego, prace sekretarza Izby Edukacyjnej, Józefa Lipińskiego, członków Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych: Konstantego Wolskiego, Wojciecha

Szweykowskiego, Edwarda Czarneckiego, Wojciecha Chojnackiego, Józefa

Wybickiego i Samuela B. Lindego oraz obu wymienionych już rektorów seminariów

nauczycielskich: Józefa Jeziorowskiego i Korneliusza Burgunda.

3. Wielkie Księstw Poznańskie

Na Kongresie Wiedeńskim , w maju 1815 r. dokonano, jak mówiono - „czwartego rozbioru” ziem polskich. Dawna Galicja Zachodnia wróciła do Austrii, Kraków z niewielkim obszarem ziem ościennych (dwa powiaty) tworzył Rzeczpospolitą Krakowską, Rosja zajęła centralną część ziem polskich (dawnego Księstwa Warszawskiego), bez Bydgoszczy i Torunia, natomiast Prusy (obok Saksonii) otrzymały nie tylko te tereny, które zagarnęły w I rozbiorze, ale także całą Wielkopolskę, którą określono mianem Wielkiego Księstwa Poznańskiego. Teraz zaczyna się, trwający sto lat, nowy okres dziejowy dla tych ziem polskich i zamieszkującej je ludności pod panowaniem władców Królestwa Pruskiego.

Na ziemiach zagarniętych przez Prusy, wraca sprawa germanizacji, ale ma ona różne nasilenie w poszczególnych regionach tego zaboru. Najłagodniej prowadzono ją w Wielkopolsce. Natomiast na Śląsku, Pomorzu i Warmii - miała charakter o wiele bardziej zdecydowany i agresywny.

Na Śląsku język polski usunięto ze szkół ewangelickich. Dla ludności katolickiej założono gimnazjum w Gliwicach (1816 r.) oraz rozbudowano sieć szkół elementarnych, w których nauczycielami byli Niemcy. Uczniów w szkole obowiązywał zakaz używania języka polskiego.

W Prusach Wschodnich, w Olsztynie, rząd założył seminarium nauczycielskie z językiem polskim, by przygotowywać w nim niemiecką młodzież do bardziej skuteczniejszej propagandy kultury niemieckiej wśród Mazurów.

W szkołach elementarnych obowiązywał język niemiecki. Nawet religii uczono po niemiecku, a za użycie mowy polskiej - karano. Nie pomógł zbiorowy protest mazurskich pastorów (1838), ani otwarty list Mrągowiusza do króla Fryderyka Wilhelma IV w 1842 r.

Prusy Zachodnie od 1806 r. nie miały ani jednej szkoły średniej katolickiej, a w gimnazjach gdańskim i elbląskim - całkowicie zniesiono naukę języka polskiego.

W gimnazjum katolickim w Chojnicach język polski był jedynie jako nad-obowiązkowy, zaś w utworzonych później gimnazjach katolickich w Chełmnie (1837), w Wałczu (1855) i Wejherowie (1857) - uczono wyłącznie po niemiecku.

Bezwzględną germanizację prowadzono tu także w szkolnictwie elementarnym. Wbrew ustawie szkolnej z 1819 r., nakazującej kształcenie dzieci w mowie ojczystej, w szkołach elementarnych uczono wyłącznie po niemiecku.

W Wielkopolsce było lepiej. W Poznaniu, w gimnazjum katolickim św. Marii Magdaleny, językiem wykładowym był polski, a jego dyrektor Kaulfuss, znakomity pedagog, zapewnił mu bardzo wysoki poziom, angażując do pracy najwybitniejszych nauczycieli. Uczyli tu: Józef Muczkowski, wybitny filolog, bibliograf i bibliotekarz, a po powstaniu listopadowym kustosz biblioteki UJ i profesor; Józef Królikowski, teoretyk i historyk literatury, poeta, autor podręczników i „Rozrywek Literackich”; Antoni Popliński, filolog, publicysta i wydawca, m.in. „Przyjaciela Ludu”, „Tygodnika Literackiego”, „Orędownika Naukowego” oraz autor kilku podręczników szkolnych, m.in. „Wyboru prozy i poezji”, w którym kładł nacisk na utwory rozwijające poczucie narodowe, zaznajamiające z przeszłością i kulturą ojczystego kraju.

Ich wychowankami byli późniejsi przywódcy ruchu narodowego i tzw. pozytywiści poznańscy, m.in. Karol Libelt (1807-1875), Karol Marcinkowski (1800-1846) i Hipolit Cegielski (1813-1868).

Również w gimnazjach w Lesznie, Trzemesznie i Bydgoszczy uwzględniano w programach naukę języka polskiego (obok niemieckiego, który był wykładowym).

Wybuch powstania listopadowego w Królestwie Polskim, do którego tłumnie pospieszyła młodzież Wielkopolska, wywołał wyraźne przejawy antypolskiej reakcji. Z polecenia władz rejencji poznańskiej zaczęto w urzędach i szkołach ograniczać język polski, a gimnazjum w Poznaniu zostało zamknięte. Po jego otwarciu, rozdzielono je na dwa zakłady: ewangelicko-niemieckie Gimnazjum Fryderykowskie i na katolickie Gimnazjum św. Marii Magdaleny, w którym tylko w dwóch najniższych klasach pozostawiono język polski. Również w polskim seminarium nauczycielskim w Poznaniu, zaprowadzono wykłady w języku niemieckim. Postępy germanizacji zahamowano nieco dopiero po wstąpieniu na tron w 1840 r. Fryderyka Wilhelma IV (1795-1861). Przywrócono wówczas równowagę językową. W Uniwersytecie Berlińskim i Wrocławskim ustanowiono katedry filologii słowiańskiej i polskiej.

Pod wpływem skromnych ustępstw ożywiło się życie umysłowe społeczeństwa. Powstaje obfity ruch wydawniczy i dziennikarski. Młodzież powracająca z niemieckich uniwersytetów, które były ostają prądów liberalnych, przynosiła do kraju idee demokratyczne. Wykształcił się na nich zastęp uczonych, którzy ruszyli polską naukę z zastoju. Studia wyższe młodzieży wspierało Towarzystwo Naukowej Pomocy, założone w 1841 r. przez Karola Marcinkowskiego.

Największe ożywienie tak w zakresie teorii, jak i praktyki pedagogicznej w Wielkopolsce, przypada na drugą połowę lat czterdziestych i wiąże się wyraźnie z okresem „Wiosny Ludów”. Godne szczególnej uwagi są inicjatywy pedagogiczne Augusta Cieszkowskiego, Ewarysta Estkowskiego i Bronisława Ferdynanda Trentowskiego.

August hr. Cieszkowski (1814-1894)

Urodził się w Suchej k/Warszawy, w rodzinie ziemiańskiej, w 1843 r. osiadł na stałe w Wielkopolsce, w Wierzbicy k/Poznania. W 1832 r. uzyskał maturę w Krakowie, studiował na Jagiellońskim Uniwersytecie, później w Berlinie, gdzie słuchał wykładów Hegla, wreszcie w 1838 r. uzyskał doktorat z filozofii na Uniwersytecie w Heidelbergu, po czym przez dwa lata podróżował po Francji, Anglii i Włoszech.

Po powrocie do kraju w 1841 r. brał udział w powołaniu do życia „Biblioteki Warszawskiej”. Na jej łamach, w roku następnym, opublikował obszerny szkic „O ochronkach wiejskich”, który w 1845 r. ukazał się w formie książkowej.

W tym okresie problem ochronek wiejskich, na gruncie polskim stał się bardzo modny, ale miał wyłącznie charakter teoretyczny, bo ich rozwój, tak w Wielkopolsce, jak i w Królestwie Polskim, nastąpi dopiero w połowie stulecia, chociaż pierwszą ochronkę na ziemiach polskich była taka placówka założona w 1839 r. w Warszawie przez Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, która kierowali: Stanisław Jachowicz i Teofil Nowosielski.

Zainteresowania Cieszkowskiego ochronkami wiejskimi wyrastały z potrzeb i interesów krajowego ziemiaństwa. Dzięki nim matki, chłopki, mogłyby bez niepokoju o dziecko więcej pracować w polu (zwłaszcza w czasie żniw) oraz zajmować się inwentarzem i gospodarstwem domowym.

Autor postulował rozwój sieci takich ochron w całym kraju. Uważał, że powinny być one finansowane przez rząd, przy współudziale Centralnego Towarzystwa Ochron, którego członkami powinni być właściciele ziemscy oraz działacze oświatowi. Towarzystwo to powinno wypracować formy pracy wiejskich ochron i określić metody kształcenia wychowawczyń (ochroniarek).

Cieszkowski postulował, by ochronki były uznane za pierwsze ogniwo publicznego systemu oświaty. Rozwijając te myśl wskazywał na potrzebę właściwego wychowania dziecka w wieku przedszkolnym tym bardziej, że dzieci wiejskie, które przychodzą na naukę do szkół elementarnych nie mają żadnego przygotowania. Często mają już ukształtowane niepożądane nawyki. Szkoła zaczyna pracę pedagogiczną, lecz już niestety nie od początku; pomija bowiem cały, tak ważny, pierwszy 7-letni okres rozwojowy. Pomieszczenia dla ochronek winny się znaleźć w zabudowaniach folwarcznych. Należało im dać także „kawał gruntu na ogród”. Izba winna być czysta, widna, często wietrzona i pozostawać pod kontrolą sanitarną obwodowych lekarzy. Dzieciom trzeba także zabezpieczyć dostateczną przestrzeń do biegania, dać kilka prostych narzędzi gimnastycznych oraz kilka trwałych, nie kosztownych zabawek, zwłaszcza piłek, które są „królową gier dziecinnych, wesołą nauczycielką zwinności i zręczności”.

Cieszkowski podkreślał znaczenie zabawy dla umysłowego rozwoju dziecka. Braki w tym zakresie odbiją się na życiu kulturalnym ludzi dorosłych. Dlatego dziecięce zabawy w ochronkach powinny być łączone z wychowaniem estetycznym i muzycznym, tj. ze śpiewem i tańcem. Nie powinno się natomiast łączyć ochronek ze szkołą i uczenie w nich podstaw nauki czytania i pisania. Wprawdzie w Anglii uzyskiwane są na tym polu dobre wyniki, ale tam pracują odpowiednio wykształcone nauczycielki. Dopóki u nas nie będzie się miało właściwie przygotowanego personelu pedagogicznego, dopóty „nauka w ochronkach wiejskich ograniczać się powinna do zwracania, kierowania i pobudzania uwagi dzieci - tego środka wszelkiego poznania”.

Wychowawczynie ochron w pierwszym okresie organizacji tych placówek, powinny być wybierane z grona kobiet najbardziej uzdolnionych do tych zajęć, choćby nawet nie umiały czytać i pisać. Dopiero w miarę rozwoju ochron i odpowiednio przygotowanych wychowawczyń - można będzie do nich wprowadzić elementy nauki szkolnej.

Za główny czynnik rozwoju psychicznego dziecka uznaje Cieszkowski jego kontakty w grupie z rówieśnikami, które dostarczają licznych bodźców do rozwoju umysłowego. Dostrzega jednak szkodliwy wpływ zbyt długiego przebywania w gromadzie. Zapobiec temu można przez indywidualne zajęcia dzieci w ogrodzie lub gospodarstwie przedszkolnym.

Główne inspiracje dla swojego projektu urządzenia ochron Cieszkowski czerpał niewątpliwie z osiągnięć ówczesnej angielskiej pedagogiki przedszkolnej, a zwłaszcza z doświadczeń Samuela Wilderspina.

Do idei zakładania ochron nawiąże założone w Warszawie w 1858 r. Towarzystwo Rolnicze, które działało pod kierunkiem ordynata hr. Andrzeja Zamoyskiego.

Wielkim Księstwie Poznańskim, podobnie jak w całych Prusach, ochronki zaczęły rozwijać się w formie „ogródków dziecięcych” stworzonych przez Fryderyka Wilhelma Froebla (1782-1852) jako tzw. freblówki. Sam Cieszkowski do tej idei już nie powrócił. Działał natomiast bardzo aktywnie w parlamencie pruskim zabiegając o utworzenie Ligi Narodowej Polskiej, o założenie w Poznaniu uniwersytetu i o dalszy rozwój Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk. W 1870 r. utworzył w Żabikowie Wyższą Szkołę Rolniczą, poświęconą pamięci zmarłej żony Haliny.

Ewaryst Estkowski (1820-1856)

Urodził się w pow. sieradzkim. Ojciec był dzierżawcą, a potem właścicielem niewielkiego folwarku. Ewaryst naukę elementarną odebrał w szkółce ludowej, która miała wyjątkowo tępego nauczyciela. Chłopiec zdolny, żywy, wrażliwy omal nie został zmarnowany swoistymi metodami nauczania.

Mechaniczna nauka czytania trwała trzy lata. Nauka religii ograniczała się do bezmyślnego kucia na pamięć katechizmu. Wiadomości rzeczowych uczono na pamięć z dyktanda. Codziennie zadawano uczniom ok. 60 linijek do wyuczenia się na pamięć różnych deklamacji, definicji pojęć, a te dzieci, które nie mogły podołać temu brzemieniu obowiązków - niemiłosiernie bito.

Gdy miał 16 lat, ojciec oddał go do seminarium nauczycielskiego w Poznaniu. Tu musiał opanować język niemiecki. Po ukończeniu seminarium w 1839 r. pełnił przez 5 lat obowiązki nauczyciela wiejskiego. Najpierw uczył w Wojciechowie, w pow. śremskim. Szkółkę zastał w zupełnym zaniedbaniu, bez tablicy i pomocy naukowych; dzieci uczył bez książek i tabliczek do pisania, stąd aby je czegoś nauczyć - niezmiernie się męczył.

Ponieważ domagał się od rodziców, aby kupili swoim dzieciom książki, a od inspektora, aby zaopatrzył szkołę w niezbędne pomoce - nie cieszył się ich uznaniem, zabiegali o jego zwolnienie. W tych warunkach zachorował, dostał początki suchot (gruźlicy). Na własną prośbę został przeniesiony do miasteczka Miskat (1843). Zaczął dokształcać się. Nawiązał współpracę z „Towarzystwem Demokratycznym” i zaczął pisać artykuły do „Tygodnika Literackiego” na temat oświaty ludu, które nacechowane były radykalizmem społecznym.

Estkowski dowodził m. in., że ciemnota ludu jest wynikiem przemocy szlachty. Dlatego obecnie jest jej obowiązkiem i rodzącej się burżuazji, we własnym, dobrze pojętym interesie, likwidacja trwających jeszcze skutków przemocy. Kto chce odrodzić lud, ten musi zorganizować dla niego, na nowych zasadach wychowanie. Bez oświaty nie można też skutecznie przeciwstawić się germanizacji.

Chcąc usunąć te przeszkody, które utrudniają rozbudowę oświaty ludu trzeba:

ograniczyć w szkołach elementarnych napór języka niemieckiego, którego nauczanie zabija zdolności i zraża dzieci do nauki na całe życie;

pozyskać zdolnych nauczycieli, umiejących posługiwać się dobrymi metodami nauczania, którzy będą szerzyli na wsi zdrowe zasady społecznego współżycia, oparte na wzajemnych obowiązkach i powinnościach, którzy będą wzorem dla każdej chłopskiej rodziny;

znieść abstrakcyjność i nieużyteczność programów szkolnych; zdobywana w szkole wiedza musi pomagać tworzeniu lepszych warunków życia.

Trzeba więc nadać nauce wszystkich przedmiotów charakter praktyczny: naukę języka polskiego powiązać z codziennym życiem; przy nauce pisania uczyć wypełniania różnych formularzy urzędowych, związanych z życiem gospodarczym i sprawami administracyjnymi. Trzeba szerzyć wiedzę o własnym kraju i narodzie; ułatwiać poznanie „skarbów ziemi” i sposobu ich wydobywania oraz użytkowania; trzeba wiec jak najszybciej wprowadzić praktyczną naukę o przyrodzie, przygotowującą dzieci do nauki w rolnictwie, w rzemiośle i przemyśle; trzeba wreszcie zabezpieczyć nauczycielom godziwy byt materialny. Jeżeli seminaria nauczycielskie nie zapewnią nauczycielowi odpowiedniego wykształcenia, a władze i społeczeństwo nie zagwarantują lepszego uposażenia, które jest niższe od wynagrodzenia żandarmów, to reforma szkoły niczego nie da, bo nauczyciel będzie zmuszony do szukania dodatkowych zarobków; nie będzie spełniał należycie swoich obowiązków w szkole, ani nie będzie miał czasu na zajęcie się edukacją dorosłych.

Bardziej niż dotąd, musi szkołą zainteresować się proboszcz parafii i szlachcic - właściciel wsi. Ich opieka musi być jednak dojrzała, oparta na znajomości pedagogiki i celów społecznych szkoły.

Jesienią 1844 r. Estkowski przerywa pracę i dzięki pomocy finansowej Towarzystwa Pomocy Naukowej podejmuje studia na Wrocławskim Uniwersytecie. Studiuje przez dwa lata: historie, psychologię i nauki przyrodnicze, a dla pogłębienia wiedzy pedagogicznej bierze udział w pracach miejscowego seminarium nauczycielskiego. Tu zapoznał się z poglądami pedagogicznymi Adolfa Diesterwega (1790-1866), wybitnego niemieckiego reformatora seminariów nauczycielskich.

Diesterweg przez 15 lat (1832-1847) był dyrektorem seminarium nauczycielskiego w Berlinie, które pod jego kierunkiem stało się wzorem dla innych tego typu zakładów. Opierając się na poglądach Pestalozziego na temat roli nauczyciela elementarnego uważał, że seminaria nauczycielskie winny realizować dwa cele:

wyposażyć przyszłych nauczycieli w odpowiedni zasób wiadomości ogólnych, niezbędnych do gruntownej realizacji programu nauczania szkoły ludowej (trzeba mu dać solidną porcję wiedzy merytorycznej);

wyposażyć przyszłych nauczycieli w wiedzę metodyczną, nauczyć go sztuki nauczania.

Nauka w seminarium powinna trwać 3 lata. Przez dwa pierwsze lata winno się

Dawać uczniom wykształcenie ogólne, a w trzecim roku - przygotowanie pedagogiczne, wspomagane praktyką we wzorowej szkole ćwiczeń.

Diesterweg zwracał uwagę na szczególne znaczenie twórczej roli nauczyciela, na znaczenie jego osobistego wpływu na kształcenie i wychowanie uczniów. Efekty nauczania nie zależą, jak to chętnie podkreślano dotychczas, od dobrego podręcznika, ale przede wszystkim od nauczyciela, od właściwego doboru metod nauczania. Ożywiony tą ideą Diesterweg opracował i wydał w 1834 r. „Przewodnik w kształceniu nauczycieli niemieckich”, który stał się klasycznym podręcznikiem pedagogiki w seminariach; organizował (pierwsze) stowarzyszenie nauczycielskie w celu umysłowego i materialnego podniesienia ich stanu; zaczął wydawać dla nauczycieli ludowych osobne czasopisma pedagogiczne, popularyzujące nowe idee nauczania, doświadczenia i propozycje zmian w sposobie nauczania. Główną jego tezą było: „Jak nikt nie może dać drugiemu czegoś, czego sam nie ma, tak nie może rozwijać, wychowywać i kształcić ten, kto sam nie był rozwijany, wychowywany i kształcony”.

W seminarium nauczycielskim wszystko - pisał - powinno zmierzać do wykształcenia świadomej czynności nauczycielskiej i dlatego zabiegał o gruntowne, zawodowe przygotowanie nauczyciela do jego pracy i do zaprowadzenia przy wszystkich seminariach wzorowych szkół ćwiczeń.

„Zawód nauczyciela jest praktyczny - pisał - sama teoria nie może mu dać prawdziwego wykształcenia zawodowego. Jak rzemieślnik i artysta najlepiej wykształci się w odpowiednim zakładzie, tak nauczyciel musi przejść przez odpowiednią szkołę wzorową. Jego czynność nauczycielska musi się zacząć od obserwacji ucznia, od wżycia się w swoją pracę, podczas której sam na sobie czyni doświadczenia i spostrzeżenia o dzieciach”.

Diesterweg w swojej pedagogice, jak Pestalozzi, kierował się przekonaniem, że celem szkoły ludowej nie jest uczenie dzieci dla jakiegoś zawodu, ale wyrabianie w nich samodzielności życiowej i umysłowej; nauce szkolnej przypisywał więc rolę pobudzającą, a nauczycielowi - rolę „budziciela sił ludowych”. Toteż starał się całe nauczycielstwo natchnąć wysokim poczuciem godności swego powołania.

Niemiecka szkoła ludowa dzięki pracy seminariów nauczycielskich pod kierunkiem Diestwrwega i jemu podobnych pedagogów, wybiła się na pierwsze miejsce w Europie, nic więc dziwnego, że Estkowski te najlepsze doświadczenia starał się przenieść na grunt szkół ludowych Wielkopolski.

Estkowski, jeszcze w czasie pobytu we Wrocławiu, w 1845 r., przyczynił się do założenia w Poznaniu „Pisma dla nauczycieli ludu”, którego został współredaktorem. Pismo to miało być poradnikiem dla nauczycieli, doradcą dla ojców i matek wychowujących swoje dzieci oraz instruktorem udzielającym porad w zakładaniu sadów, w budowie dróg i we wszystkich ważniejszych czynnościach gospodarskich.

Zmuszony trudnościami materialnymi do przerwania studiów, od połowy 1846 r. Estkowski był prywatnym nauczycielem w Broniszewicach k/Pleszewa, a potem w Pruszewie k/Strzałkowa, ale marzył o pracy w Seminarium Nauczycielskim w Poznaniu, gdzie mógłby bezpośrednio wpływać na kształcenie nauczycieli ludowych.

W pierwszych tygodniach 1848 r. otrzymuje tę wymarzoną posadę, ale zwleka z przeniesieniem się do Poznania, ponieważ w Strzałkowie został powołany na komisarza powstańczego w czasie „Wiosny Ludów”, a niebawem zostaje naczelnikiem okręgowym trzech powiatów. Pracę organizacyjną porzuca, aby stanąć w szeregach bojowych.

Po upadku powstania chwilowo aresztowany, ale pełen nadziei, że sprawa polska, dopóki walczy na Węgrzech Bem, nie pójdzie w zapomnienie. Zaczyna w maju 1848 r. pracę w seminarium w Poznaniu jako nauczyciel mający dozór nad szkołą ćwiczeń. Wnet zdobywa sobie przywiązanie uczniów, gdy nagle władze pruski postawiły go przed Komisją Dyscyplinarną.

Po długich przesłuchaniach, został ostatecznie usunięty z pracy, bez podania powodu. Przystąpił więc do założenia szkoły prywatnej, ale tej, w ostatniej chwili nie pozwolono mu otworzyć. Pracował więc jako prywatny nauczyciel. Podejmuje teraz szeroką działalność publicystyczną. Wiąże się z „Ligą Polską”. Pisze szereg artykułów na temat potrzeby podniesienia krajowej oświaty i stanu nauczycielskiego.

Z jego inicjatywy powstaje teraz (pierwsze na ziemiach polskich) Towarzystwo Pedagogiczne. Celem Towarzystwa miało być:

dążenie do poprawy bytu nauczycieli,

zrównanie ich praw z urzędnikami państwowymi oraz

walka o utrzymanie języka polskiego w szkołach elementarnych.

Biorąc za wzór działalność KEN, Towarzystwo Pedagogiczne miało pracować:

nad podniesieniem poziomu wychowania młodzieży;

nad wprowadzaniem do szkół nowych metod nauczania;

nad ułatwianiem nauczycielom dokształcania się i doskonalenia zawodowego;

nad przygotowywaniem i wydawaniem podręczników dla szkół elementarnych.

Dla popularyzowania tych idei utworzył Estkowski nowe czasopismo „Szkoła Polska”, które zapełniał własnymi rozprawami. Pierwsze numery wyszły w 1849 r.. Był to miesięcznik, którego program obejmował walkę o wychowanie narodowo-katolickie w duchu solidarystycznym, inspirowanym przez Ligę Polską.

Pod wpływem filozofii Karola Libelta wierzył, że w warstwach ludowych drzemią pierwiastki prawdziwej kultury narodowej i że przez oświecenie ludu doprowadzi się do ich wyzwolenia i wydobycia się z pod przewagi myśli niemieckiej.

Szukając polskiego ducha w wychowaniu, zwrócił się Estkowski do polskich tradycji, zwłaszcza do prac KEN i Izby Edukacyjnej. Pod ich wpływem propagował odpowiednie urządzenie szkolnictwa elementarnego. Celem nauki elementarnej miało być:

wzbudzenie, krzewienie i kształcenie całego serca, tj. kształcenie uczuć religijnych, etycznych i estetycznych oraz wiary, sumienia i woli;

wzbudzenie, rozkrzewienie i kształcenie wszystkich władz umysłowych i

przyswojenie uczniowi początków wszelkich głównych wiadomości, których człowiek w ogóle, w każdym położeniu, w zawodzie i w zatrudnieniu potrzebuje.

Stosownie do tego celu - układał samodzielny i obywatelski program szkoły

elementarnej, która powinna być jedna dla wszystkich polskich dzieci. Jej program powinien obejmować: naukę religii i historii biblijnej, naukę czytania, pisania i rachunki, naukę rzeczy ojczystych, najważniejsze elementy nauk powszechnych, a więc: geografię, historię naturalną, historię, najważniejsze rzeczy z fizyki, naukę o zdrowiu, o wzajemnych prawach i obowiązkach miedzy obywatelami i na koniec naukę śpiewu.

Ogólnie kształcąca szkoła elementarna winna być pierwszym stopniem do gimnazjum. Wszystkie szkoły, według polskiej tradycji, winny tworzyć jeden system, jeden organizm. Metody nauczania nie powinny się opierać na mechanicznej bezmyślności, ale na zasadzie działania i samodzielnej pracy dziecka oraz obserwacji życia i przedmiotów.

Nie ograniczył się Estkowski do tych ogólnych wskazówek, ale opracował kilka książek do nauki początkowej:

„Metoda pisania i czytania”,

„Książka do pierwszego czytania”,

„Zbiorek rzeczy swojskich”,

„Nauki wiejskie tyczące się gminy, życia i stosunków wieśniaka”.

Od 1850 r., w formie dodatku do „Szkoły Polskiej” redagował Estkowski „Szkółkę dla Dzieci”, w której drukował opowiadania historyczne, opisy krajobrazów, pogadanki przyrodnicze, opisy większych miast polskich itd.

Obydwa te czasopisma szerzyły lojalizm z klerem i szlachtą. Mimo to, oba te pisma, z braku funduszów upadają w 1853 r. Upadają także filie (było ich ok. 20) Towarzystwa Pedagogicznego. W tej sytuacji Estkowski powziął zamiar założenia w Poznaniu specjalnego Instytutu Pedagogicznego dla kształcenia nauczycieli. W tym celu, jako stypendysta Towarzystwa Pomocy Naukowej (dzięki poparciu Libelta) wyjeżdża za granicę, by zwiedzić najlepsze instytuty pedagogiczne w Niemczech, Belgii, Francji i Szwajcarii. Wrócił z tej podróży poważnie chory na gruźlicę (odnowiła się po paru latach).

Niestety, nie znalazł mecenasów dla zorganizowania wspomnianego Instytutu. Zajął się więc dawaniem prywatnych lekcji. Jeszcze dwa razy (latem 1855 i 1856 r.) wyjeżdża do Szwajcarii, w Alpy, dla ratowania zdrowia. Z tej ostatniej podróży nie wrócił. Zmarł w Bad Soden k/Frankfurtu n/Menem 15 sierpnia 1856 r., w wieku zaledwie 36 lat. Był żonaty (od 1849 r.) z nauczycielką, miał 2 synów i córkę.

W 1842 r., z zasiłku hr. Edwarda Raczyńskiego i Karola Marcinkowskiego, ukazało się w Poznaniu dwutomowe dzieło Bronisława Ferdynanada Trentowskiego pt.: „Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży”. Zawierało ono cały system pedagogiczny, co w literaturze polskiej było wydarzeniem bez precedensu.

Bronisław Ferdynand Trentowski (1808-1869)

Uradził się w Opolu, wsi podlaskiej koło Włodawy, w rodzinie zubożałego szlachcica. Po ukończeniu Liceum Warszawskiego rozpoczął w 1825 r. studia na wydziale filozoficznym Uniwersytetu Warszawskiego. Słuchał wykładów Kazimierza Brodzińskiego i Krystyna Lacha Szyrmy, interesował się żywo ruchem literackim, sam pisał wiersze, tłumaczył drobne utwory Fryderyka Schillera i je publikował w prasie warszawskiej; interesował się również naukami przyrodniczymi i matematycznymi.

Po ukończeniu Uniwersytetu wyjechał na kilka miesięcy do Paryża, w charakterze prywatnego guwernera. W 1829 r. otrzymał nominację na nauczyciela Szkoły Podwydziałowej w Szczuczynie. Na wieść o wybuchu powstania, zaciągnął się wraz z grupą swoich uczniów do oddziałów powstańczych i jako żołnierz odbył całą kampanię listopadową, biorąc czynny udział w wielu bitwach, odnosząc rany.

Praca w szkole, mimo krótkiego czasu jej trwania, pozwoliła Trentowskiemu dość dokładnie zapoznać się ze stanem ówczesnej oświaty. Na apel Rządu Narodowego, pragnącego zorganizować i oprzeć krajową edukację na nowych zasadach, przesłał centralnym władzom oświatowym obszerny memoriał pt.: „Myśl podniesienia nauki i ogólnej oświaty”, w którym uzasadniał potrzebę dokonania daleko idących zmian w panującym systemie szkolnym.

Rychły upadek powstania nie pozwolił władzom na zajęcie się sprawami szkolnymi, a autor memoriału, chcąc uniknąć carskich represji, postanowił udać się na emigrację. Początkowo zatrzymał się w Prusach Wschodnich i rozpoczął studia na Uniwersytecie w Królewcu, gdzie m.in. słuchał wykładów z filozofii, pedagogiki i psychologii J. F. Herbarta. Po trzech miesiącach został niestety wydalony z Prus za udział w powstaniu. Postanowił udać się na południe Niemiec, ale ani w Lipsku, ani w Jenie nie został przyjęty na studia. Po roku przeniósł się do Fryburga (położonego w Księstwie Bawarii, koło granicy z Francją i Szwajcarią), gdzie w 1836 r. uzyskał stopień doktora filozofii. W dwa lata później został docentem. Zaczął prowadzić wykłady z filozofii i pedagogiki.

W tym okresie wydaje pierwsze prace (w języku niemieckim), którymi zwrócił na siebie uwagę emigracji polskiej we Francji i działaczy oświatowych w Wielkopolsce. Pod ich wpływem zaczyna pisać w języku polskim do czasopism poznańskich. Publikuje swoje rozprawy w „Orędowniku Naukowym”. Tu zamieścił m.in. fragment swoich wykładów z pedagogiki („Zasady nauczania”). To skłoniło poznańskich „organiczników” do zaproponowania Trentowskiemu napisanie dzieła poświęconego narodowemu wychowaniu.

Tak zrodziło się obszerne, liczące 2 tys. stron tekstu dzieło pt.: „Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności nauki wychowania i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży”, które wydane zostało w Poznaniu, w 1842 r.

Tytuł dzieła „Chowanna”, jest imieniem mitycznej serbskiej bogini opiekującej się dziećmi. Publikacja wzbudziła spore zainteresowanie, nie tylko w Wielkopolsce, ale i w innych zaborach. Lekturze książki towarzyszyła ożywiona polemika. Środowiska klerykalne atakowały ją z powodu przyjętej przez autora racjonalistycznej koncepcji Boga i dlatego uważały ją za bezbożną, a wiec i za bezwartościową; inni - zarzucali jej chaotyczność wywodów i narracji oraz przeładowanie niezrozumiałymi neologizmami. Większość czytelników przyjęła dzieło Trentowskiego z uznaniem, akcentując szczególnie zawarte w nim aspekty narodowe.

„Chowanna” podzielona została na trzy części: nepiodykę, dydaktykę i epikę. W obszernym wstępie Trentowski wyłożył swoje poglądy filozoficzne, które stanowią punkt wyjścia do rozważań nad wychowaniem. Tu, sformułował główne cele i zadania wychowania.

W części I - nepiodydaktyce (nepios z greckiego - dziecko, niemowlę) mówi o zasadach i warunkach fizycznego i duchowego rozwoju dziecka, a więc są tu rozważania na temat teorii wychowania i psychologii.

W części II - dydaktyce, zajmuje się nauczycielem, metodami nauczania i szkolnymi naukami.

Część III - epika, to rozważania na temat organizacji szkolnictwa i dziejów oświaty.

Wielki wpływ na treści dotyczące tradycji wychowania narodowego miały przesłane Trentowskiemu przez przyjaciół najnowsze polskie opracowania dotyczące tej problematyki.

Wykład pedagogiki rozpoczął Trentowski od ogólnych rozważań filozoficznych dotyczących poglądów na koncepcję świata i jego poznawalności. Dostrzegał tu dwa główne nurty: Pierwszy, wychodzi w zakresie teorii poznania od bezpośredniego poznania opartego na spostrzeżeniach zmysłowych. Do tego nurtu zaliczał realizm, sensualizm i materializm. Czołowymi przedstawicielami tych kierunków w dziejach filozofii były głównie narody romańskie ( Condillac, Diderot, d`Alambert, La Metrie).

Drugi nurt wychodził z założenia, że na skutek niedoskonałości naszych zmysłów nie możemy poznać istoty świata zewnętrznego (świata materii). Dla przedstawicieli tego nurtu, nazywanego zazwyczaj spirytualizmem, czy idealizmem, źródłem poznania był umysł, a przedmiotem - świat idei. Za reprezentantów tej filozofii uważał głównie narody germańskie (zwłaszcza Leibniza, Kanta, Fichtego, Schellinga i Hegla). Żaden z tych nurtów nie zdołał i nie jest w stanie rozwiązać najistotniejszych problemów filozoficznych ze względu na swoją jednostronność.

Cechą narodów romańskich jest skłonność do realizmu i empirii; narodów zaś germańskich - do idealizmu i metafizyki. Z tego powodu nie zdołały stworzyć filozofii rzeczywistej. Zadanie to należy do narodów słowiańskich, a przede wszystkim do narodu polskiego, który kojarząc obydwa te nurty - stworzy przez syntetyczne ujęcie empirycznych i metafizycznych pierwiastków filozofię rzeczywistą, czyli „istną”. Dopiero ta filozofia, dzięki przezwyciężeniu antynomii i przejściu do syntezy, da wszechstronną, pełną i rzetelną prawdę. Dążenia te miał urzeczywistnić właśnie system filozoficzny Trentowskiego. Dlatego nazwał swoją koncepcję filozofią uniwersalną.

Swoją filozofię oparł Trentowski na heglowskiej dialektyce, na systemie triad (teza - antyteza - synteza). Na tej drodze starał się przezwyciężać wszystkie sprzeczności. Materia czysta, ani idea czysta - nie istnieją odrębnie, lecz pozostają zawsze w ścisłym nierozerwalnym ze sobą związku. Materia czysta - jest abstrakcją, pojęciem wytworzonym jedynie przez nasz rozum. Naszymi zmysłami postrzegamy tylko właściwości rzeczy (kształt, barwę, dźwięk, stan skupienia), a nie samą materię. Również duch - jest tworem naszego umysłu - jest ideą. Samodzielnie nie istnieje. Materia, zdaniem Trentowskiego, nie jest bytem rzeczywistym, nie istnieje bez ducha, który ją na wskroś przenika; nie istnieje niezależnie od sił, które ją uruchamiają, ożywiają.

Również ducha możemy poznać tylko w związku z materią. Zatem rzeczywistym bytem jest materia i duch w jednej istocie, czyli synteza „względnej różni” i „bezwzględnej jedni”, którą Trentowski określił mianem „filozoficznej różnojedni”.

Psychologia „Chowanny”

` Psychologię pomieścił Trentowski w „Nepiodyce”. Zajął się analizą poszczególnych właściwości psychicznych dziecka, ukazał ich rozwój i sposoby kształcenia. Poznanie natury dziecka i oparcie na nim wychowania, było dla Trentowskiego - zgodnie zresztą z poglądami Rousseau - główną zasadą pedagogiczną. Żądał więc od wychowawcy, aby bacznie obserwował swojego wychowanka, rozwój jego psychiki, starał się poznać jej właściwości i dopiero do nich dobierał odpowiednie metody i środki nauczania i wychowania.

Niestety, inne zagadnienia psychologii, zwłaszcza rozważania nad „władzami dyszy” mają charakter spekulatywny. Zaważyła na nich filozofia Trentowskiego. Wszystkie zagadnienia psychologiczne starał się rozwiązywać dialektycznie, przez wyróżnianie istnienia triad. Dowodził np., że podobnie jak realność człowieka stanowi jego ciało i towarzyszące mu władze empiryczne (tj. wyobraźnia, pamięć i rozum) - to idealność stanowi dusza ze swoimi władzami (tj. umem, rozsądkiem i umysłem}; ich syntezą, tj. rzeczywistością, jest „jaźń”. Pojęciu temu nadawał bardzo szeroki zakres. Natura „jaźni” posiada zdolności poznawcze oraz zdolności wczuwania się w przed-mioty naszego poznania (odczuwania piękna, prawdy i cnoty) i tę zdolność nazwał jaźnią tlejącą. Syntezą jaźni poznającej i tlejącej była jaźń działająca, którą cechuje zdolność do decydowania, działania i urzeczywistniania, czyli zdolność do czynu.

Jaźń działająca objawia się bądź jako dążenie do pożytku (na tle egoistycznym), bądź jako czysta bezinteresowność (czyn szlachetny wypływający z pobudek altruistycznych). Sfera dążeń nie powinna się jednak zacieśniać do tych czynów. Wychowanie powinno dążyć do wykształcenia działania łączącego w sobie pożytek ze szlachetnością. Był to ideał wychowawczy i ideał etyczny. Rozwinięcie tego ideału, który jest cechą „bóstwa człowieczego in actu”, było głównym zadaniem wychowania moralnego.

Cele wychowania

Ideałem pedagogicznym był człowiek zdolny do czynu, do pracy produktywnej w społeczeństwie, którego działaniem w życiu kieruje idea rzeczywistego dobra (synteza pożytku i szlachetności). Ideał ten nosił wpływ epoki romantyzmu, liberalnego poczucia wolności i uwielbienia dla ludzi o silnej indywidualności.

Jednostka, bóstwo człowiecze, jest świętością i ona stanowi główny obiekt zabiegów wychowawczych; dla jej dobra i rozwoju istnieje państwo, a nie ona dla państwa. Ale wychowanie nie powinno być jednostronne - wychowywać chłopca tylko do tronu, na ministra, kapłana, żołnierza, kupca, uczonego, rolnika itd., ale ma go wychowywać na prawdziwego człowieka, czującego w sobie całe społeczeństwo, całą naturę i Boga. Wtedy będzie mu łatwo zostać człowiekiem każdego stanu.

Dla uniknięcia jednostronnego wychowania domagał się: rozwijania i kształcenia nie tylko rozumu, pamięci czy rozsądku, uczucia czy woli, ale otaczania jednakową troską wszystkich władz ciała, duszy i jaźni.

Wskazówki praktyczne

Trentowski podał w „Chowannie” także wiele wskazań praktycznych dotyczących wychowania dzieci, tak w okresie przedszkolnym, jak i późniejszym - szkolnym.

Troska o dziecko, ze względu na przyszły jego rozwój fizyczny i psychiczny, powinna się zacząć jeszcze przed jego przyjściem na świat; mówi więc o potrzebie zachowania właściwej higieny i diety przez kobietę ciężarną; zapewnienie dziecku w okresie niemowlęctwa warunków zdrowego i prawidłowego rozwoju fizycznego (odżywianie, pielęgnowanie ciała, ubranie), podkreśla wartość zabaw dziecięcych na świeżym powietrzu. Przypisuje im szczególną rolę dla wychowania fizycznego i wartości kształcące psychikę dziecka, zwłaszcza jego zmysły, wyobraźnię i siły twórcze.

W starszym wieku dziecko wymaga staranniejszej opieki wychowawczej. Zaczynają teraz dominować zagadnienia wychowania moralnego, nauczania mowy ojczystej oraz kształcenie zmysłów, wyobraźni, pamięci itd. Rodzice winni troszczyć się o wychowanie moralne (zaszczepienie dziecku zasady prawdomówności, szacunku dla starszych, do ludzi z niższych warstw społecznych, wyrabiać poczucie godności osobistej, sprawiedliwości, skromności i obowiązkowości) oraz wychowanie patriotyczne (przywiązanie do pięknej mowy ojczystej).

Dalszy obowiązek nad rozwijaniem i kształceniem władz psychicznych i poznawczych dziecka miała przejąć szkoła i nauczyciel.

Szkoła miała być publiczna, państwowa i jednolita. Miała odpowiadać potrzebom kraju. Na szczeblu elementarnym miała być dostępna dla wszystkich stanów i realizować jednolity program nauczania.

Szczególny nacisk kładł Trentowski na rozwój szkolnictwa elementarnego na wsi, ażeby każde dziecko chłopskie mogło przejść przez szkołę. „Kmiotek umiejący czytać, pisać i rachować oraz mający wiadomości swemu stanowi odpowiednie - pisał - nie tylko pełni obowiązki swego przeznaczenia z większą korzyścią dla kraju i samego siebie, ale staje się lepszym ojcem, synem i członkiem familii, lepszym obywatelem i chrześcijaninem; słowem - szczęśliwszym i szlachetniejszym człowiekiem”. Aby jednak oświata na wsi mogła się rozwinąć, należy uwolnić chłopa od pańszczyzny, bo tylko chłop wolny może być zainteresowany w posyłaniu dzieci do szkoły; godził się równocześnie na podporządkowanie nauczyciela elementarnego nadzorowi dziedzica i proboszcza.

Dla dzieci mieszczan proponował Trentowski zakładanie obok szkół elementarnych także szkół przemysłowych, czyli realnych: ogólnych, dających niezbędne dla miejskiego obywatela nauki, tj. znajomość języka niemieckiego, francuskiego oraz matematykę i mechanikę; i szkół specjalnych, dających gruntowne wykształcenie w określonych zawodach, np. szkoła kupiecka, fabrykantów, techników itd.

Nad szkołami realnymi roztaczać winien opiekę rząd, zaszczepiać je materialnie, ustalać program nauczania i zarządzić, aby nikt nie mógł zostać kupcem, fabrykantem lub majstrem bez złożenia egzaminu z przepisanych programem wiadomości. W ten sposób planował podniesienie poziomu rzemiosła i przemysłu oraz zwiększenia zamożności miast.

Właściwymi szkołami narodowymi miały być jednak szkoły ogólnokształcące: gimnazja i licea. Miały być dostępne dla każdego bez różnicy stanu.

Ostatni szczebel edukacji miały stanowić uniwersytety, dla których Trentowski domagał się pełnej autonomii i warunków materialnych zabezpieczających wysoki i swobodny rozwój nauki. Przy nich miały być zorganizowane seminaria kształcące nauczycieli do szkół realnych i gimnazjów.

Uczniowie gimnazjów, po ukończeniu klasy III, którzy nie mieli zamiaru pójść na uniwersytet, mogli przenieść się do seminariów nauczycielskich, do szkół kadetów, do szkoły agronomicznej itd. Edukacja dziewcząt miała się kończyć na szkole elementarnej lub na pensji żeńskiej. Wiedza kobiet, zdaniem Trentowskiego, powinna ograniczać się tylko do tych wiadomości, które im są potrzebne do prowadzenia domu i do wychowania dzieci.

„Chowanna” mimo, iż była dziełem kompilatorskim, opartym głównie o prace Pestalozziego i pedagogów niemieckich, w ogólnym swoim zamyśle była dziełem oryginalnym, na wskroś polskim i przyniosła autorowi rozgłos oraz dużą popularność. Uważano go za największego polskiego pedagoga. Warunki polityczne nie pozwoliły jednak na podjęcie choćby próby wcielenia w życie wysuniętych przez Trentowskiego postulatów. Zabiegi o pozyskanie katedry na Krakowskim Uniwersytecie nie przyniosły wyników. Nie zaproszono go również do powstającej w 1862 r. Szkoły Głównej Warszawskiej.

Kiedy Trentowski zmarł w 1869 r. na obczyźnie, wiadomość o jego śmierci została ledwie odnotowana przez niektóre krajowe czasopisma. W tym czasie koncepcje pedagogiczne zainteresowane już były ideologią pozytywizmu, a na ziemiach polskich powszechnie prowadzona była germanizacja lub rusyfikacja.

Polityka oświatowa Prus w Wielkopolsce

Wracając do sytuacji, jaka się wytworzyła w zaborze pruskim, była szczególna. Reakcja, jaka zapanowała w Europie po stłumieniu ruchów rewolucyjnych związanych z „Wiosną Ludów”, odbiła się w pierwszym rzędzie na szkolnictwie ludowym i na seminariach nauczycielskich, zreformowanych przez Adolfa Diesterwega.

Prusy, które prowadziły w ich rozwoju, teraz były pierwsze w uwstecznianiu ich roli. Król, Fryderyk Wilhelm IV, przypisywał wrzenie rewolucyjne wśród mas, działalności nauczycielstwa ludowego i dlatego, przeciwko niemu zwrócona była reakcyjna ustawa szkolna z 1854 r., tzw. regulatywy.

Wychodząc z założenia, że nauczyciele ludowi wynoszą z seminariów więcej nauki, niż im się to przydać może w ich pracy, że stają się przez to pół uczonymi zarozumialcami, dlatego nowa ustawa tak urządzała ich wykształcenie, aby się niczego więcej w seminariach nie uczyli ponad to, czego sami będą uczyli. Przyjęto za zasadę, że nie potrzeby szkół miejskich, ale programy jednoklasowej szkółki wiejskiej mają być normą wiedzy nauczyciela. Z programu nauczania w seminarium usunięto psychologię, pedagogikę i dydaktykę; z nauki języka ojczystego - lekturę arcydzieł literatury klasycznej; z nauki rachunków - nawet ułamki dziesiętne i pierwiastkowanie. Główny nacisk położono na katechizm, Biblię i śpiew kościelny.

Aby uchronić nauczycieli przed tzw. niebezpiecznym „duchem czasu”, zaczęto umieszczać seminaria w małych miasteczkach, a nawet po wsiach; kandydatów zaś zamknięto w internatach, aby skutecznie odizolować ich od niekontrolowanych wpływów z zewnątrz.

Zmieniono także programy nauczania szkół ludowych. Na pierwszy plan wysunięto naukę religii z obfitym materiałem pamięciowym. Wiadomości ojczyste, naukę przyrody i rysunku dopuszczono tylko, o ile czas pozwoli. Nauczyciele mieli bezwzględnie trzymać się przepisanego podręcznika i metody pamięciowej. Szkoły oddano pod ścisły nadzór proboszczów i pastorów.

Oddanie szkół pod zależność kościoła przyniosło ugruntowanie ich polskości na Śląsku i w Wielkopolsce. Nie tylko do szkół katolickich, ale i do ewangelickich wprowadzono naukę w języku polskim, a w gimnazjach i seminariach nauczycielskich - zyskiwał popularność jako język nadobowiązkowy.

Zwycięstwo Prus na Francją w 1871 r. i zjednoczenie Niemiec pod hegemonią Prus, wywołało gwałtowny nacjonalizm w Niemczech i pęd do germanizacji żywiołów obco narodowych. Szczególną rolę odegrał tu premier Prus (od 24 IX 1862) Otton von Bismarck (1815-1898), późniejszy kanclerz (do 1890 - przez 28 lat), który wyraźnie wrogo odnosił się do Polaków, zwłaszcza do szlachty i duchowieństwa polskiego, podejrzewając ich o dążenia niepodległościowe. W liście do siostry, jeszcze w 1861 r. pisał: „Bijcie więc Polaków, aż im się żyć odechce. Mam współczucie dla ich sytuacji, ale jeśli chcemy przetrwać, to nie możemy uczynić niczego innego, jak ich wytępić”

Jako premier (kanclerz), Bismarck dążył do szybkiego stworzenia silnej, scentralizowanej władzy państwowej. Swoją politykę oparł na żywiołach liberalnych i protestanckich. Kościół katolicki z niezależną władzą w Rzymie nie we wszystkim był spolegliwy. Na tym tle doszło do tzw. „kulturkampfu”, który odbił się bardzo dotkliwie na losach szkoły polskiej, przynosząc niezwykle silną falę germanizacji.

Za jej początek przyjmuje się wydanie w marcu 1872 r. , przez nowego ministra do spraw religijnych i oświaty, Adalberta Falka, „Ustawy o nadzorze szkolnym”. Podkreślano w niej silne zwierzchnictwo państwa nad szkołami. Formalnie wprowadzono laicyzację szkoły. Chociaż inspektorami szkół często pozostawali duchowni, to jednak obowiązki te pełnili teraz z ramienia państwa, a nie Kościoła.

Na terenie szkoły owa Ustawa wykluczała zakony katolickie od pracy wychowawczej, a cały kler - od nadzoru nad szkolnictwem ludowym, od prawa ich wizytacji oraz od zwierzchnictwa nad nauczycielem.

W rzeczywistości, główne ostrze Ustawy skierowane było przeciwko klerowi katolickiemu, zwłaszcza polskiemu (w Wielkim Księstwie Poznańskim i na Śląsku oraz na Warmii, Mazurach i Pomorzu). W rozdętej propagandzie nacjonalizmu głoszono, że kler katolicki dąży do usunięcia ze szkół języka niemieckiego i spolszczenia ludności niemieckiej. W walce z tym rzekomym zagrożeniem, doprowadzono do powołania 172 inspektorów świeckich, głównie na b. ziemiach polskich oraz w Westfalii, a więc na terenach katolickich z ludnością nie niemiecką (żyło tam wielu Polaków zatrudnionych w górnictwie). Pozostali inspektorzy (643) byli duchownymi, ale protestanckimi.

Wydane w tym okresie (w latach 1872-1874) zarządzenia usunęły nauczanie języka polskiego (nadobowiązkowego) ze szkół średnich. Również nauka religii miała się odbywać w języku niemieckim. Arcybiskup gnieźnieńsko-poznański, Mieczysław Ledóchowski (1822-1902), który początkowo współpracował z rządem Prus i ograniczał udział duchowieństwa w propagowaniu haseł narodowych, teraz sprzeciwił się tym zarządzeniom. Rząd wobec tego wydalił ze szkół katechetów, którzy nie znali języka niemieckiego, co spowodowało, że nie było nauki religii w tych szkołach, a Ledóchowskiego osadzono w więzieniu. W 1876 r. papież wezwał go do Rzymu i nadał godność kardynalską, a konflikt Kościoła z Watykanem, głównie pod wpływem narastającego niebezpieczeństwa ze strony rewolucyjnych ruchów proletariatu niemieckiego, wygasł.

W okresie kulturkampfu, daleko idące zmiany zarysowały się także w polskim szkolnictwie elementarnym (ludowym).

Regencja Opolska w 1872 r. poleciła wprowadzenie do tych szkół - na Górnym Śląsku języka niemieckiego jako wykładowego. Język polski był dopuszczony jedynie jako pomocniczy w klasie I i na lekcjach religii.

W rok później, takie samo zarządzenie wydano dla Prus Wschodnich, dla Prus Zachodnich i dla Wielkiego Księstwa Poznańskiego. Realizacja tego zarządzenia nie od razu jednak została wprowadzona w życie z powodu braku odpowiednio przygotowanych nauczycieli i polskości dzieci.

Wobec tych trudności w Regencji Poznańskiej, w 1883 r. wydano zarządzenie, aby we wszystkich szkołach elementarnych, w których połowa dzieci była pochodzenia niemieckiego, posługiwała się od klasy I językiem niemieckim. Zarządzenie to wywołało oburzenie społeczeństwa i na skutek interpelacji posłów polskich w Berlińskim parlamencie, zarządzenie to cofnięto.

W 1886 r. wydano ustawę pozbawiającą samorządy gminne prawa mianowania nauczycieli. Teraz powoływać ich miały władze państwowe. Do ustawy tej, w Regencji Poznańskiej, wydano poufny okólnik zalecający wzmocnienie żywiołu niemieckiego w polskich szkołach elementarnych. Na tej podstawie władze szkolne zaczęły przenosić nauczycieli - Polaków w głąb Niemiec (np. do Westfalii), a nowy okólnik polecił wprowadzenie nauki religii w języku niemieckim w wyższych klasach szkoły elementarnej. Zarządzenie to kler katolicki przyjął niestety ze spokojem, bo według encykliki papieża Leona XIII z 1881 r. wszelka władza pochodzi od Boga i należy ją szanować (!).

Prusy zyskały także zgodę papieża na mianowanie arcybiskupem diecezji poznańsko-gnieźnieńskiej Niemca - Dindera. Ułatwiło to Bismarckowi kontynuowanie germanizacji polskiego szkolnictwa.

W 1887 r. władze pruskie zupełnie usunęły ze szkół elementarnych język polski. Od tego czasu szybko zaczęto rozbudowywać sieć szkół, zwiększać ich budżet z funduszów państwowych, rozszerzać program nauczania i troszczyć się o podniesienie ich naukowego poziomu. Teraz były już one niekwestionowanym narzędziem postępu germanizacyjnego.

Pewne zelżenie kursu germanizacji nastąpiło w latach 1890-1894, kiedy kanclerzem Niemiec, był generał hr. Leo von Caprivi. Złagodzono kurs antypolski i m.in. odwołano ustawy przeciwko socjalistom. Pozwolono wówczas na prowadzenie prywatnej nauki czytania i pisania po polsku. Obalony przez opozycję junkrów, przekazał kanclerstwo Bismarckowi (żelaznemu kanclerzowi). Niebawem, w 1898 r. prywatna nauka języka polskiego została zakazana.

W tej sytuacji, inteligencja polska zaczęła zakładać bezpłatne tajne kursy nauki języka polskiego, rozwijała się także coraz silniej ogólnospołeczna akcja oświatowa. Jej początki sięgają 1872 r., kiedy z inicjatywy posła Mieczysława Waligórskiego zawiązało się Towarzystwo Oświaty Ludowej, które stawiało sobie za cel szerzenie wśród ludu oświaty w języku ojczystym przez zakładanie bibliotek, popieranie popularnych wydawnictw, kolportowanie tanich książek, wspieranie ochron itd.

Po trzech latach działalności Towarzystwo miało już 96 bibliotek wiejskich i 8 miejskich. Niestety nie zdążyło rozwinąć szerszych lotów, bo pod pozorem walki z liberalizmem, wystąpiła przeciwko temu ruchowi kuria arcybiskupstwa poznańskiego z abp. Ledóchowskim na czele. Zabronił duchowieństwu katolickiemu współdziałania z Towarzystwem. Gdy w 1878 r. zaczęto organizować wiece w obronie języka polskiego w szkołach - władze pruskie Towarzystwo rozwiązały.

Po upływie dwóch lat, w 1880 r. , z inspiracji społecznej Wielkopolan doszło do utworzenia Towarzystwa Czytelń Ludowych. Za główny swój cel postawiło sobie „szerzenie pożytecznych, religijne uczucia ludu podnoszących i pouczających książek polskich oraz zakładanie bibliotek ludowych” Podkreślając swój etyczno-religijny charakter - mogło działać i liczyć na poparcie kleru.

Działalnością swoją objęło nie tylko Wielkopolskę, ale cały zabór pruski. Miało niebawem ponad 150 bibliotek i ok. 30 tys. książek. Mimo licznych szykan i ciągłego poszukiwania „niebezpiecznych książek”, do których zaliczano dzieła literackie, książki historyczne, traktujące o dorobku kultury polskiej - rozwijało się nieustannie i przed pierwszą wojną światową było ważną instytucją oświatową w zaborze pruskim. W Wielkopolsce prowadziło 1032 biblioteki, na Śląsku - 157, na Pomorzu i w Prusach - 342, na wychodźstwie - 131. Działało aż do 1939 r.

Wielkie zasługi w walce o język polski na Śląsku odegrał Paweł Stalmach (1824-1891) i Karol Miarka (1825-1882).

Paweł Stalmach, pastor ewangelicki, był zasłużonym polskim działaczem na Śląsku Cieszyńskim, występował w obronie praw językowych dla ludności śląskiej; wydawał od 1851 r. popularne czasopismo dla ludu pt.: „Gwiazdka Cieszyńska”, był organizatorem Macierzy Szkolnej Księstwa Cieszyńskiego, Czytelni Ludowej w Cieszynie (1861) oraz wzorowanego na inicjatywie K. Marcinkowskiego w Poznaniu Towarzystwa Pomocy Naukowej dla Śląska Cieszyńskiego (1872).

Karol Miarka był nauczycielem, wychowankiem seminarium nauczycielskiego w Głogówku. Początkowo uważał się za Niemca, ale pod wpływem radcy szkolnego Regencji Opolskiej, Bogedaina, który zwrócił mu uwagę na piękno języka polskiego i dorobek kultury polskiej, stał się żarliwym obrońcą polskości na Śląsku i propagatorem polskiego życia narodowego. Już w 1861 r. zaczął publikować w „Gwiazdce Cieszyńskiej” pierwsze swoje utwory literackie. Wielkiego rozgłosu nabrał jego artykuł z 1863 r. „Głos wołającego na puszczy górnośląskiej, czyli o stosunkach ludu polskiego na pruskim Śląsku”, w którym wystąpił ostro przeciwko obelgom niemieckim że lud śląski jest „tępego rozumu i podłego charakteru”. Zwalczał tezę, jakoby jedynym środkiem do podniesienia go z umysłowego i moralnego upadku była germanizacja. Hamulcem postępu, pisał Miarka, nie są polskie wady narodowe, lecz pogarda i zaniedbanie języka polskiego; to germanizacja powoduje demoralizację i wypacza charakter ludu śląskiego. Jedynym dla niego ratunkiem jest nauka w języku ojczystym i budzenie świadomości, że Ślązacy należą do wielkiego narodu polskiego.

Dla szerszej popularyzacji tych idei K. Miarka kupił w 1869 r. w Chełmnie na Pomorzu czasopismo „Katolik”, przeniósł je do Chorzowa (Królewskiej Huty). Bronił w nim nieugięcie języka polskiego, szerzył znajomość historii i literatury polskiej oraz przekazywał wiadomości o życiu Polaków w innych zaborach. Zyskał czytelników także wśród polskiej ludności mieszczańskiej i robotniczej dzięki artykułom ostro atakującym skutki wyzysku kapitalistycznego. Liczba prenumeratorów dochodziła do 8 tysięcy.

Szukając innych form jednoczenia społeczeństwa polskiego na Śląsku założył w Chorzowie w 1869 r. Kasyno Katolickie, które stało się ośrodkiem licznych polskich odczytów, zebrań, przedstawień teatralnych i zabaw. Zaczął tworzyć jego filie w innych miastach. Zaniepokojony tą formą jego działalności rząd zamknął Kasyno i jego filie pod zarzutem uprawiania działalności politycznej. W tej sytuacji Miarka w 1872 r. zakłada Koło Towarzyskie i Spółkę Spożywczą Poczciwych Wiarusów, która - dzięki kontaktom w Wielkopolanami - przyczynia się do podniesienia życia gospodarczego wśród ludności polskiej. W okresie kulturkampfu, Miarka wiąże swoją gazetę partią katolicką „Centrum”, dzięki czemu zyskał poparcie kleru.

Rosnąca ciągle popularność i wpływy K. Miarki niepokoiły niemieckie władze rządowe. Wytoczyły mu proces sadowy o malwersacje w Górnośląskim Towarzystwie Kredytowym. Chociaż nie udowodniono mu winy, skazany został w 1881 r. na 5 miesięcy więzienia. Po odbyciu kary, schorowany, sprzedał „Katolika” i wyjechał do Cieszyna, gdzie niebawem zmarł.

Strajki szkolne

Rodzący się opór przed germanizacją objął także dzieci. W 1883 r. w Jarocinie dzieci odmówiły odpowiadania na lekcji religii w języku niemieckim - w czasie konferencji powiatowej nauczycieli. W celu uniknięcia rozgłosu sprawę pominięto milczeniem.

W 1890 r. podobne zajście miało miejsce w Osiecznej, w pow. leszneńskim.

Do ogólnego wzburzenia ludności polskiej doszło w 1901 r. we Wrześni.

W kwietniu tego roku dzieciom w szkole wręczono niemieckie katechizmy i zaczęto naukę religii i śpiewu kościelnego po niemiecku. Wywołało to opór dzieci - podtrzymywany przez rodziców. Dzieci zwróciły nauczycielowi niemieckie katechizmy i odmawiały udzielania odpowiedzi w języku niemieckim. Ten bierny opór dzieci władze szkole starały się przełamać. Kiedy nie poskutkowały namowy, zastosowano kary karceru i chłosty, a w dniu 20 maja 1901 r., w obecności inspektora szkolnego dokonano zbiorowej chłosty dzieci. Wywołało to z kolei wielkie poruszenie wśród rodziców, którzy masowo wystąpili w obronie katowanych dzieci.

Tłum ok. 1000 osób, na głośny płacz katowanych dzieci, wkroczył do szkoły wznosząc wrogie okrzyki pod adresem nauczycieli i przedstawicieli władz szkolnych. Zamieszki nie ustawały po zabraniu dzieci ze szkoły. Paru najbardziej znienawidzonym nauczycielom wybito w nocy w domach szyby. Następnego dnia rano ściągnięto do Wrześni żandarmerię, która miała chronić nauczycieli przed rozgniewanym tłumem. Dzieci trwały w oprze bojkotując kolegów, którzy ulegli naciskom władz. Opór taki trwał aż do wakacji. Epilog strajku rozegrał się przed sądem w Gnieźnie. Na ławie oskarżonych zasiadło 25 rodziców i dzieci, z których 20 osób skazano na kary więzienia (łącznie na 17 miesięcy), ale napięcie i walka nie ustawały.

Strajki solidarności wybuchały w szkołach elementarnych w Poznaniu, Mierosławiu, Pleszewie i in. Władze pruskie jednak nie ustąpiły. Wobec rodziców uczniów opornych stosowano surowe kary, represje ekonomiczne w postaci zwolnień z pracy, utrudnień w załatwianiu jakichkolwiek spraw urzędowych. Nauczycieli podejrzanych o sympatie dla dzieci - usuwano z pracy lub wysyłano w głąb Niemiec.

Wydarzenia we Wrześni odbiły się głośnym echem w prasie polskiej i niemieckiej, a także w parlamencie. Poruszona była opinia publiczna wielu krajów. Wielkie wrażenie wywołał opublikowany w krakowskim „Czasie” list otwarty Henryka Sienkiewicza do cesarza Wilhelma II, który przedrukował londyński „Standard” i „Gazeta Toruńska”. Piętnował w nim antypolską pruską politykę. Demonstracje odbyły się we Lwowie i w Warszawie, gdzie wybito szyby i zerwano pruskiego orła z konsulatów.

W 1902 r. strajki szkolne odbyły się w pary innych miastach Wielkopolski. Nowa ich fala miała miejsce w latach 1906-1907. Obok Wielkopolski objęły one Pomorze i Górny Śląsk. Strajkowało około 300 szkół i 40 tys. osób.

Strajki załamały się w 1907 r. Odtąd w Regencji Poznańskiej do szkół miały być przyjmowane tylko te dzieci, które obeznane były z językiem niemieckim. Brak własnej, polskiej szkoły, nader dotkliwie odbił się na stanie kulturalnym polskiego społeczeństwa.

23. Oświata i wychowanie na ziemiach polskich zaboru rosyjskiego /1815-1918/.

Losy polskiego szkolnictwa na Litwie i Wołyniu

Największa część ziem Rzeczypospolitej obejmująca Litwę i Ukrainę w wyniku II i III rozbioru zagarnięta została przez Rosję. Po rozprawieniu się z Insurekcją Kościuszkowską i jej głównymi przywódcami, których osadzono w Pietropawłowskiej Twierdzy lub zesłaniu na Sybir, utworzono w Grodnie „Najwyższy Rząd Litewski” z księciem Mikołajem Repninem, dawnym ambasadorem Rosji w Polsce jako generał-gubernatorem na czele, który zaczął wprowadzać nowe porządki. Odczuło je także szkolnictwo, które urządzone na zasadach „Ustaw” Komisji Edukacji Narodowej przepojone było duchem patriotycznego i obywatelskiego wychowania młodzieży.

Katarzyna II (1762-1796) z wyraźną niechęcią odniosła się do tych szkół, bo wyrastało z obcych dla Rosji haseł oświeceniowych. Polecała więc Repninowi roztoczenie nad nimi szczególnej czujności „wskutek szkodliwego ich kierunku, opartego na zasadach burzliwych nowszego mędrkowania francuskiego” i dodawała: „jak wiadomo Akademia Wileńska, szczególniej zaś szkoły pijarów, zarażały młodzież przeciwnym Bogu i zgubnym dla całego rodzaju ludzkiego wpływem, toteż z największą przenikliwością należy zbadać te szkodliwe szkoły, a wypływające z nich zło w samym źródle wykryć i wykorzenić, do czego wszelkich starań i sposobów winieneś Pan użyć”. Nie mając jeszcze własnych w tym zakresie rozwiązań, sprzyjała dawnemu porządkowi edukacyjnemu opartemu głównie na nauce łaciny i na modelu szkoły jezuickiej.

Sytuacja uległa zmianie dopiero na początku XIX stulecia, kiedy na tron wstąpił jej wnuk, Aleksander I (1801-1825), który zmierzając do ograniczenia, a potem złamania hegemonii francuskiej, pragnął pozyskać sobie Polaków. Do grona najbliższych doradców w nieformalnym komitecie przygotowującym koncepcję reformy administracji Rosji, powołał polskiego magnata, księcia Adama Jerzego Czartoryskiego (1770-1861), któremu powierzył kierownictwo polityką zagraniczną Rosji, a kiedy debatowano nad reformą szkolnictwa, przedstawił opracowany przez ks. Hieronima Stroynowskiego, rektora Szkoły Głównej Wileńskiej projekt urządzenia oświecenia publicznego w rosyjskim imperium, zakładającym m.in. podzielenie całej Rosji na 6 okręgów naukowych (szkolnych), car przychylając się do tej propozycji powierzył mu urząd kuratora okręgu wileńskiego, który obejmował Litwę, Białoruś, Podole i Wołyń.

Rozpoczęta w 1803 r. reforma spowodowała, że dotychczasową Szkołę Główną w Wilnie przekształcono na Cesarski Uniwersytet z wydziałami: fizyczno-matematycznym, lekarskim, nauk moralnych i teologicznych oraz literatury i sztuk wyzwolonych. Celem uniwersytetu było prowadzenie badań naukowych („wydoskonalenie umiejętności”) i działalności oświatowej, jak również być instytucją nadzoru nad szkolnictwem w całym okręgu.

Ustawa nadawała uniwersytetowi szeroką autonomię, prawo nadawania stopni naukowych i samodzielnego powoływania profesorów. Rektorem został wspomniany ks. H. Stroynowski, który przy poparciu Czartoryskiego ściągnął do Wilna wielu profesorów, także z zagranicy. Z najbardziej znanych wymienić trzeba Jana Śniadeckiego, znakomitego krakowskiego astronoma, który w latach 1807-1815 był doskonałym rektorem, jego brata Jędrzeja, chemika, późniejszego autora książki „O fizycznym wychowaniu dzieci” (1805); Joachima Lelewela, historyka; Ignacego Daniłłowskiego, profesora prawa; Gotfryda Grodka (Grodeck), profesora literatury greckiej; Józefa Gołuchowskiego, profesora filozofii; Euzebiusza Słowackiego, profesora wymowy i poezji, a z nauk przyrodniczych: botanika Stanisława Jundziłła, wybitnych profesorów medycyny, twórców klinik, Piotra i Józefa Franków, europejskiej sławy zoologa Ludwika Bojanusa; profesora gospodarstwa wiejskiego Michała Oczapowskiego; profesora mechaniki i technologii Karola Langsdorfa, a z Oddziału Sztuk Pięknych: Franciszka Smuglewicza, Józefa Saundersa,, Le Bruna, Wawrzyńca Gucewicza, Michała Szulca i Karola Podczaszyńskiego.

Uniwersytet największy rozkwit osiągnął w latach 1815-1824, kiedy pod jego auspicjami rozwijał się ruch naukowy i literacki, a liczba studentów wzrosła do ponad 800. Wśród młodzieży rozwijała się niezwykła aktywność naukowa, kulturalna i polityczna. Czołową, ściśle tajną organizacją, było Towarzystwo Filomatów utworzone w 1817 r., a potem Promienistych i Filaretów, które pielęgnowały najwznioślejsze ideały ogólnoludzkie i narodowe. Do najaktywniejszych należeli: Józef Jeżowski, Tomasz Zan, Jan Czeczot, Franciszek Malewski i Adam Mickiewicz.

Cały ten ruch został rozbity. W głośnym procesie filomatów (1823-24) zapadły surowe wyroki: zsyłki studentów w głąb Rosji, wcielenia do wojska oraz usunięcie rektora i sześciu profesorów. Czterech innych odeszło na znak protestu. Do dymisji podał się także ks. A. Czartoryski. Kuratorem został Mikołaj Nowosilcow (1768-1838). Wszystko to spowodowało, że w całym systemie kształcenia i wychowania na Litwie zaszły bardzo głębokie zmiany.

Na szczególną uwagę zasługuje działalność Tadeusza Czackiego (1765-1813), który jako zastępca kuratora i wizytator szkół guberni wołyńskie, podolskiej i kijowskiej współpracując blisko z Hugonem Kołłątajem utworzył w 1805 r. gimnazjum w Krzemieńcu, które po reorganizacji w 1819 r. przekształcone zostało na liceum. Nauczanie w nim trwało 10 lat i składało się z dwóch poziomów kształcenia.

Pierwszy- 4-letni miał nastawienie filologiczne. Obok języka polskiego uczono łaciny i języków nowożytnych: rosyjskiego, francuskiego i niemieckiego oraz arytmetyki, geografii i nauki moralnej.

Drugi - 6 letni składał się z trzech dwuletnich kursów. Każdy stanowił swoiste połączenie nauk społecznych z naukami matematyczno-przyrodniczymi. Kurs pierwszy łączył program matematyki i logiki z historią, geografią i wymową; drugi - fizykę z prawem i trzeci - historię naturalną z chemią i literaturą. Dla absolwentów tych kursów organizowano dodatkowo wyższe kursy matematyki, medycyny, mechaniki, architektury itd.

Dzięki aktywności T. Czackiego gimnazjum zdołało pozyskać znakomitych nauczycieli, takich jak powieściopisarz - Józef Korzeniowski, poeta - Ludwik Osiński, historyk literatury - Michał Wiszniewski, czy profesor wymowy - Euzebiusz Słowacki (ojciec Juliusza). Funkcję dyrektora pełnił Alojzy Feliński, autor hymnu Boże coś Polskę... Dzięki temu cieszyło się wielką popularnością. Nauka była bezpłatna, a dla mniej zamożnych założono konwikt na 100 uczniów i stworzono stypendia. T. Czacki przekazał szkole własną bibliotekę oraz bogaty gabinet numizmatyczny. Podziw budziła lokalna drukarnia i księgarnia, liczne gabinety i laboratoria, zbiory modeli i maszyn, ogród botaniczny i oranżeria oraz tereny do jazdy konnej, fechtunku i rekreacji. Gimnazjum już w pierwszym roku skupiało ponad 300 uczniów, a potem ich liczba znacznie wzrosła. Czacki miał nadzieję, że z czasem uczelnia ta przekształci się w uniwersytet.

Bieg wydarzeń politycznych sprawił, że tak Uniwersytet, jak i Liceum Krzemienieckie po upadku powstania listopadowego w 1831 r. zostały przez cara Mikołaja I zamknięte. Uniwersytet Wileński został przeniesiony do Kijowa. Tam przewieziono też zbiory Liceum, a w jego budynkach umieszczono prawosławne seminarium duchowne.

Kształcenie i wychowanie w Królestwie Polskim w dobie konstytucyjnej (1815-1830)

Na obszarach utworzonego na kongresie wiedeńskim w 1815 r. Królestwa Polskiego, do czasu, kiedy ministrem wyznań religijnych i oświecenia publicznego był Stanisław Kostka Potocki, czyli do końca 1820 r., kontynuowana była polityka zapoczątkowana w czasach Księstwa Warszawskiego.

W dalszym ciągu, na tych samych zasadach rozwijano szkolnictwo elementarne. Proces ten ilustruje dobrze tempo przyrostu liczby szkół i uczniów. I tak: w 1816 r. było w Królestwie 720 szkół (miejskich i wiejskich), w których uczyło się 23101 uczniów, w 1818 r. - szkół takich było już 969, a liczba uczniów wzrosła do 32335, wreszcie w 1820 r. liczba szkół wzrosła do 1222, zaś liczba uczniów - do 37625.

Dla zabezpieczenia nowo powstającym szkołom odpowiednio przygotowanych nauczycieli, w 1819 r. utworzono w Puławach drugi Instytut Nauczycieli Elementarnych i Organistów według wzoru instytutu łowickiego Po dymisji Potockiego i przejęciu urzędu ministra przez Stanisława Grabowskiego, kiedy w wykonaniu zarządzenia namiestnika gen. Józefa Zajączka zwolniono chłopów z obowiązku wnoszenia składki szkolnej, liczba szkół wiejskich zaczęła gwałtownie spadać. Zmniejszała się też znacznie liczba dzieci chłopskich w szkołach. Proces ten zahamowano w latach trzydziestych, ale dawnej sieci szkół wiejskich nie zdołano odbudować praktycznie aż do momentu uwłaszczenia chłopów, czyli do 1864 r.

Dzięki inicjatywie Stanisława Staszica, pragnącego umożliwić młodzieży uczącej się u majstrów rzemiosła, zdobycie elementarnej wiedzy, powstaje w Warszawie, w 1817 r. rządowa szkoła rzemieślniczo-niedzielna, na modelu której zaczęto tworzyć w innych większych miastach (Lublin, Radom, Płock, Kalisz) podobne szkoły. Do 1830 r. powstało ich 15 z liczbą 1236 uczniów. Ze względu, że skupiały one na lekcjach często po kilkuset terminatorów i czeladników, stosowano w nich zwykle nauczanie metodą Bell-Lankastra (wzajemnego nauczania).

Głównie z inicjatywy Staszica powstają teraz pierwsze teoretyczno-praktyczne szkoły zawodowe. Do nich należały: utworzona w Kielcach w 1816 r. Szkoła Akademiczno-Górnicza (w 1827 r. przeniesiono ją do Warszawy), w 1817 r. Szkoła Budownictwa i Miernictwa (połączona z Wydziałem Sztuk Pięknych Uniwersytetu Warszawskiego), w 1818 r. - Szkoła Szczególna Leśnictwa w Warszawie, a w 1820 r. - Instytut Agronomiczny w Marymoncie, do którego w 1824 r. przyłączono nowo otwartą Szkołą Weterynarii.

Z tego nurtu wyrosła idea założenia w Warszawie Instytutu Politechnicznego. Przygotowując się do realizacji tego zamierzenia, które wymagało nie tylko wielkich nakładów finansowych dla zbudowania szeregu obiektów wyposażonych w odpowiednie pracownie, urządzenia i pomoce naukowe, ale także dobrze przygotowanej w zagranicznych uczelniach kadry pedagogicznej. Do czasu zakończenia przygotowań otwarto w Warszawie w 1826 r. Szkołę Przygotowawczą do Instytutu Politechnicznego, która dosyć silnie (lokalowo i kadrowo) również związana była z Uniwersytetem Warszawskim.

Znaczne ożywienie nastąpiło w zakresie rozbudowy szkolnictwa artystycznego. Na kanwie otwartej jeszcze w 1811 r. Szkoły Dramatycznej Wojciecha Bogusławskiego, która na skutek wydarzeń wojennych przechodziła liczne perturbacje, doszło w 1817 r. do uruchomienia Szkoły Muzyki i Sztuki Dramatycznej, a z niej w 1821 r. wyłonił się Instytut Muzyki i Deklamacji składający się z 2-klasowej Szkoły Elementarnej Muzyki, 4-letniego Konserwatorium oraz Szkoły Dramatycznej i Szkoły Baletu.

W niewiele mniejszym niż w okresie Księstwa Warszawskiego rozwijało się szkolnictwo wojskowe. Okres rosyjskiej okupacji (od 1813 do 1815 r.) przetrwał Korpus Kadetów w Kaliszu i Szkoła Elementarna Artylerii i Inżynierii. Wielki książę Konstanty już w 1815 r. podjął decyzję o utworzeniu w Warszawie Szkoły Podchorążych Piechoty i Szkoły Podchorążych Jazdy. Przy Głównym Szpitalu Wojskowym na Ujazdowie otwarto w 1818 r. Szkołę Felczerów, a w 1819 r. postała Zimowa Szkoła Artylerii, korzystająca z pomieszczeń b. Collegium Nobilium. Wreszcie w 1820 r. car podpisał dekret o powołaniu w Warszawie Szkoły Aplikacyjnej Artylerii i Inżynierii. Do wszystkich tych szkół z ochotą garnęła się młodzież szlachecka licząc na szlify oficerskie i karierę woskową.

Szkolnictwo średnie, które tak absorbowało Izbę Edukacyjną i Dyrekcję Edukacji Publicznej, po utworzeniu Królestwa Polskiego dalej, na tych samych zasadach organizacyjnych i programowych prowadziło swoją działalność edukacyjną. Przyjęte przez rząd w 1815 r. Główne zasady do planu edukacji i instrukcji publicznej w Królestwie Polskim zakładały, że w każdym województwie będzie przynajmniej jedna szkoła wojewódzka 6-klasowa. Szkoły wydziałowe 4-klasowe, miały być zakładane w mniejszych miastach (obwodowych) i realizować taki sam program jaki był przepisany dla niższych klas szkół wojewódzkich. Wreszcie, w miarę potrzeby, mogły być tworzone szkoły podwydziałowe z program przepisanym dla dwóch pierwszych klas szkoły średniej. Przy każdej szkole wydziałowej i podwydziałowej miały być prowadzone klasy wstępne.

Wewnętrzna organizacja pracy tych szkół nadal opierać się miała na zasadach ustalonych w czasach Księstwa, a dla szkół wojewódzkich takie Wewnętrzne urządzenie... wydane zostało w 1819 r.

Bardzo dynamicznie rozwijała się też edukacja dziewcząt. Pensji i szkół żeńskich w przededniu wybuchu powstania listopadowego było 65, w których uczyło się 1645 dziewcząt. Dobrze rozwijał swoją działalność także Instytut Rządowy Guwernantek ze szkołą wzorową liczący około setki uczennic.

Wspomnieć trzeba o początkach szkolnictwa specjalnego, o założeniu w 1816 r., najpierw „początkowego Instytutu Głuchoniemych i Ociemniałych” połączonego ze Szkołą Podwydziałową w Szczuczynie, a w rok później 23 X 1817 r. nastąpiło uroczyste otwarcie Instytutu Głuchoniemych w Warszawie, dla którego przeznaczono dwie niewielkie sale w Pałacu Kazimierzowskim. Zamieszkał w nich rektor, ks. Jakub Falkowski i 3 uczniów. Do końca roku było ich już 13, w 1820 r. 26 chłopców i 11 dziewcząt, a w 1827 r. dzięki społecznej pomocy i osobistym zabiegom Falkowskiego Instytut przeniósł się do własnego budynku wzniesionego przy ul. Wiejskiej (dziś Plac Trzech Krzyży).

Największym bodajże sukcesem edukacyjnym tego okresu było utworzenie w Warszawie Uniwersytetu.

S. Potocki, wykorzystując przychylne nastawienie cara do nadania Królestwu szkoły na poziomie akademickim, posłużył się opracowanym wcześniej przez ks. Wojciecha Szweykowskiego Projektem do urządzenia hierarchii akademickiej w krajach Księstwa Warszawskiego. Dopisał do niego stosowny wstęp i na jego podstawie oparty został dyplom fundacyjny „Szkoły Głównej”, który podpisany został przez cara 19 listopada 1816 r. W dokumencie tym, odwołując się do „chwalebnej pamięci Króla Zygmunta I” zapewniał każdemu profesorowi nie będącemu szlachcicem, nadanie przywileju szlachectwa dziedzicznego, po 10 latach nienagannej pracy. Przyznał wydziałom prawo nadawania wszelkich stopni akademickich oraz uniezależnił od krajowej cenzury w zakresie wydawania własnych publikacji.

Wszystkimi czynnościami związanymi z erygowaniem Uniwersytetu zajęła się Komisja Rządowa WRiOP, która utworzyła Radę Ogólną Uniwersytetu pod kierownictwem S. Staszica.

Uczelnia składać się miała z 5 wydziałów: Teologii, Prawa. Medycyny, Filozofii oraz Nauk i Sztuk Pięknych. Na wniosek dziekanów, Rada Ogólna w marcu 1817 r. wystąpiła z wnioskiem, by nazwę „Szkoły Głównej” zamienić na „Uniwersytet Królewski”, co zostało przez cara zaakceptowane. Wszystkie wydziały (poza lekarskim, który pozostać miał na Starym Mieście) mieścić się miały w Pałacu Kazimierzowskim, obok Liceum Warszawskiego i Rządowej Biblioteki oraz w sąsiadujących z nią oficynach koszar kadeckich. Później dobudowano dwa boczne pawilony oraz gmach dla Oddziału Sztuk Pięknych.

Nie czekając na ukończenie wszystkich prac, 14 maja 1818 r. odbyła się uroczysta inauguracja i objęcie urzędu rektora przez ks. Wojciecha Szweykowskiego, który godność tę piastował aż do zamknięcia Uniwersytetu w 1832 r.

Z roku na rok powiększała się kadra profesorska, umacniało się zaplecze naukowe wszystkich wydziałów i rosła liczba studentów. W 1830 r. pracowało w nim 48 profesorów. Studentów było 756 studentów: na Wydziale Teologicznym 48, na Wydziale Prawa i Administracji 373, na Wydziale Lekarskim 159, na Wydziale Filozoficznym 54 i na Wydziale Nauk i Sztuk Pięknych 122.

Dla bardziej skutecznego nadzoru nad młodzieżą studencką w 1824 r. wprowadzono nowe przepisy dyscyplinujące w postaci Dozoru Uniwersyteckiego, który poprzez inspektora generalnego oraz inspektorów i podinspektorów wydziałowych, współdziałając z rektorem i dziekanami, miał czuwać „nad czystością obyczajową młodzieży”, a także kontrolować, czy profesorowie prowadzą wykłady zgodnie z przedłożonymi programami, w duchu bogobojności i lojalności wobec monarchicznego porządku. W tych decyzjach tak studenci, jak i profesorowie widzieli dążenie nowych władz Komisji Rządowej WRiOP, zwłaszcza dyrektora głównego wychowania J. K. Szaniawskiego do ograniczenia wolności akademickich i autonomii Uniwersytetu.

Ważnym zjawiskiem dla tych lat był dalszy rozwój piśmiennictwa pedagogicznego. Wprawdzie najwięcej publikacji dotyczyło problemów organizacji i upowszechnienia oświaty, to jednak były i takie, których przedmiotem rozważań były zagadnienie ogólniejsze. Do takich zaliczyć należy publikacje dotyczące oświaty ludu i literatury dla ludu (Izabeli Czartoryskiej, Ignacego Fijałkowskiego, Michała Krajewskiego), analiza i popularyzacja nauczania metodą Lankastra (publikacje Jana Kantego Krzyżanowskiego, Wincentego Kraińskiego i Józefa Lipińskiego), a także bogate piśmiennictwo Klementyny Tańskiej, podejmujące problematykę wychowania kobiet.

Losy szkoły i wychowania w epoce paskiewiczowskiej

(1831- 1856)

Wybuch powstania listopadowego bardzo silnie zaważył na dalszych losach oświaty i szkolnictwa w Królestwie Polskim. Znane są wyjątkowo trudne dzieje kształcenia i wychowania młodzieży w tzw. „epoce paskiewiczowskiej” (od nazwiska namiestnika feldmarszałka Iwana Paskiewicza pełniącego ten urząd do 1855 r.) , kiedy niemal całkowicie zniesione zostało szkolnictwo wyższe (z Uniwersytetu Warszawskiego zachowano tylko Wydział Teologiczny, który przekształcono w Akademię Duchowną Rzymsko-Katolicką). Szkolnictwo średnie zostało okrojone i poddane procesowi narastającej systematycznie rusyfikacji. Z życia szkoły i społeczeństwa, starano się wyrugować wszystko co polskie, co wiązało się z jego wielowiekowymi tradycjami, jak również osiągnięciami polskiej kultury i nauki. Sprzyjać temu miało utworzenie pod koniec 1839 r., w miejsce centralnych władz oświatowych Królestwa, Okręgu Naukowego Warszawskiego z kuratorem na czele i podporządkowanie go Ministerstwu Oświecenia Publicznego w Petersburgu.

Chcąc ograniczyć liczbę młodzieży ubiegającej się o przyjęcie do jedynych dostępnych dla niej rosyjskich uniwersytetów lub na posady urzędnicze, zaczęto kosztem szkół filologicznych rozwijać szkolnictwo realne nie dające takich uprawnień. Utrzymywany przez ponad 20 lat stan wojenny i towarzyszący mu surowy system policyjny, podsycany sądowymi procesami politycznymi przeciwko młodzieży, często nawet za błahe wykroczenia, wyniszczały kraj w sensie moralnym, społecznym i ekonomicznym (bariery celne i konfiskaty majątków) oraz prowadziły do niemal całkowitej izolacji polskiej inteligencji od kontaktów z zagranicą. Szczególnie boleśnie odczuwano skutki „wielkiej emigracji”, jak i masowe zsyłki na Sybir, które pozbawiły kraj najbardziej prężnej, wykształconej i kulturotwórczej części społeczeństwa.

Młodzież kończąca gimnazjum mogła zdobywać wyższe wykształcenie tylko na rosyjskich uniwersytetach, o ile otrzymała stosowne pozwolenie lub stypendium. Sieć szkół zawodowych, zamkniętych po powstaniu, odbudowywano powoli, bacząc aby w żadnym razie nie osiągnęły poziomu szkoły wyższej. Pierwsze decyzje zapadły w 1836 r., kiedy przywrócono do życia Instytut Agronomiczny w Marymoncie. Uruchomiono też Szkołę Felczerów, do której przyjmowano uczniów po szkole elementarnej oraz Kursy Dodatkowe przy Gimnazjum Gubernialnym w Warszawie z oddziałem filologicznym, kształcącym nauczycieli dla szkół obwodowych i oddziałem technicznym, dającym przygotowanie do pracy w przemyśle, zwłaszcza rolno-przetwórczym.

W 1839 r., po utworzeniu Okręgu Naukowego Warszawskiego szkolnictwo, które do tej pory podporządkowane było Komisji Rządowej Spraw Wewnętrznych i Oświecenia Publicznego, przeszło pod nadzór Ministra Oświecenia Publicznego w Petersburgu. Bezpośrednim zwierzchnikiem szkół i Rady Wychowania Publicznego był kurator. Do połowy 1850 r. urząd ten piastował gen. Mikołaj Okuniew, a po nim Paweł Muchanow.

Teraz, po zatwierdzeniu przez cara nowej ustawy dla gimnazjów, szkół powiatowych i elementarnych, opartej na wzorze ustawy obowiązującej w Rosji, nastąpiła przebudowa i rozbudowa kształcenia zawodowego. W 1840 r. Instytut Agronomiczny w Marymoncie przekształcono na Instytut Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa, który cieszył się dużą popularnością wśród młodzieży. W latach 1841-1861 oddział rolny ukończyło 1287 uczniów, a leśny - 288. W tym czasie uruchomiono także Szkołę Niższych Weterynarzy i Szkołę Farmaceutyczną, a na Kursach Dodatkowych - Kursy Prawa, które kształcąc niższych urzędników sądowych, były swoistą namiastką uniwersyteckich studiów prawniczych.

Ważnym wydarzeniem w tym zakresie było utworzenie w 1841 r. Gimnazjum Realnego w Warszawie, które w pewnym sensie miało zastąpić dawną Szkołę Politechniczną. W skutek tego w następnym roku zlikwidowano na Kursach Dodatkowych oddział techniczny, w 1846 r. Kursy Prawa, a oddział filologiczny przemianowano na jednoroczne Kursy Pedagogiczne, które przetrwały do 1848r.

Gimnazjum Realne, systematycznie rozwijane kadrowo i organizacyjnie, należało do najbardziej popularnych szkół w Królestwie. Po czterech latach istnienia uczyło się w nim 742 uczniów, a w 1850 - 1070. W 1844 r. utworzono przy nim Szkołę Sztuk Pięknych z trzema wydziałami: architektury, rzeźby i malarstwa, która od 1853 r. usamodzielniła się.

Od 1845 r. zaczęto rozbudowywać szkolnictwo realne, kosztem ograniczania szkół filologicznych, co z jednej strony miało ograniczyć napływ absolwentów szkół powiatowych do gimnazjów, a z drugiej - skierowanie części młodzieży do rozwijającego się powoli przemysłu. Działając w oparciu o tzw. „przepisy dodatkowe dla zarządu Okręgu Naukowego Warszawskiego”, utworzono w Kaliszu Szkołę Wyższą Realną o kierunku technologicznym z uwagi na rozwój w tym rejonie przemysłu sukienniczego i bawełnianego oraz taką samą szkołę w Kielcach o kierunku górniczym, a w paru innych miastach szkoły powiatowe filologiczne przekształcić na realne.

Przy tej okazji, we wszystkich szkołach zmodyfikowano programy nauczania dostosowując je do określonych specjalizacji, ale jednocześnie zadbano o zwiększenie liczby godzin na język rosyjski oraz zalecając nauczycielom sprowadzonym z Rosji, jak i Polakom wykształconym w rosyjskich uniwersytetach, by swoje przedmioty wykładali w języku rosyjskim.

Dziewczęta mogły się kształcić w szkołach i na pensjach prywatnych oraz w Instytucie Wychowania Panien, który w 1843 r. przeniesiono z Warszawy do Puław (Nowej Aleksandrii), do skonfiskowanej rezydencji książąt Czartoryskich.

Poza tym działał w Warszawie (od 1817 r.) Instytut Głuchoniemych i Szkoła Rabinów (od 1825 r.). Pewnym wydarzeniem było także przeniesienie w 1845 r. z Łowicza do Radzymina Instytutu Nauczycieli Elementarnych, a wreszcie w 1838 r. z inicjatywy Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności powstają pierwsze ochronki, nad których pracą i rozwojem czuwał Stanisław Jachowicz i Teofil Nowosielski.

W epoce paskiewiczowskiej nie było niestety warunków do rozwoju myśli pedagogicznej. Jej przejawy miały ograniczony charakter i niewielki rezonans społeczny. Do najbardziej wartościowych pisarzy pedagogicznych tego okresu zaliczyć można Feliksa Jezierskiego, Teodora Sierocińskiego i Eleonorę Zamięcką.

Feliks Jeziorowski był wychowankiem, a następnie (po ukończeniu studiów w Moskiewskie) nauczycielem lubelskiego gimnazjum. Był gorącym zwolennikiem filozofii Hegla. Pozostając wyraźnie pod jej wpływem uważał, że każda jednostka ludzka istnieje na tyle autentycznie, na ile uczestniczy czynnie w życiu zbiorowym narodu; że z wartości przez nią wytworzonych pozostaje tylko to, co ma ogólnospołeczny i ponadczasowy charakter. Przewodnią myślą jego filozofii była zasada, że „w królestwie ducha” ginie wszystko co indywidualne, zostaje natomiast to, co należy do społeczeństwa i ludzkości. Powyższa zasada nadawała jego pedagogice charakter socjalny. Najpełniejsze odbicie znalazła w artykule pt. Społeczne i naukowe stanowisko szkoły, który w 1845 r. zamieścił w „Przeglądzie Naukowym” i w obszernym studium pt. Nauczyciel ze stanowiska moralnego i naukowego, wydanym w 1848 r., w którym podjął próbę zbudowania własnego systemu pedagogicznego.

Teodor Sierociński, wychowanek Liceum Krzemienieckiego, był nauczycielem języka i literatury polskiej najpierw w Szczebrzeszynie, a potem w Liceum Warszawskim i na Kursach Dodatkowych, a następnie w Instytucie Wychowania Penien w Puławach. Jego publikacje, to przede wszystkim podręczniki Gramatyki polskiej oraz Zasady poprawnego czytania i pisania po polsku, które w latach 1839-1875 miały po kilkanaście wydań. W 1846 r. wydał swoje wykłady prowadzone na Kursach Dodatkowych pt.: Pedagogika, czyli nauka wychowania. Oparte głównie na niemieckiej literaturze, adresowane były głównie do kandydatów przygotowujących się do zawodu nauczycielskiego.

Eleonora Zamięcka, która w pracach pt.: Myśli o wychowaniu kobiet i Kurs nauk wyższych dla kobiet nawiązywała do pedagogiki Klementyny Tańskiej-Hoffmanowej.

Reforma szkolna Aleksandra Wielopolskiego. Jej geneza i upadek (1856 - 1864)

Sytuacja uległa zmianie po klęsce Rosji w wojnie krymskiej (1853-1856). W 1855 r. umiera Mikołaj I, w roku następnym namiestnik Paskiewicz. Ich następcy: car Aleksander II i namiestnik, książę Michał Gorczakow zaczynają realizować mniej agresywną politykę w stosunku do Królestwa Polskiego. Zniesiony zostaje stan wojenny, rozpoczyna działalność Towarzystwo Rolnicze z Andrzejem Zamoyskim na czele. Jedną z pierwszych decyzji w odniesieniu do oświaty była zgoda cara na ustanowienie w Warszawie Akademii Medyko-Chirurgicznej z dwoma wydziałami: lekarskim i farmaceutycznym. W zatwierdzonej w 1857 r. ustawie, zapisano m.in., że wykłady będą prowadzone w języku polskim lub po łacinie. Naukę języka rosyjskiego pominięto zupełnie. Liczby studentów nie ograniczono, a opłata za naukę została ustalona na niższym poziomie niż w gimnazjach. Na jej czele, obok prezydenta, miały stać władze kolegialne uczelni. Wszystkie te zapisy świadczyły o liberalizacji dotychczasowej polityki oświatowej caratu. Po paru miesięcznych przygotowaniach 1 X 1857 r. odbyła się inauguracja zajęć z udziałem 247 nowo przyjętych studentów. Rektorem (prezydentem) został prof. Uniwersytetu Kijowskiego, Fiodor Cycuryn.

Na podobnie liberalnych przesłankach, z inicjatywy ministra A. Norowa, zaczęto rozwijać średnie rządowe szkolnictwo żeńskie. Najpierw, na wzór Instytutu Szlacheckiego otwarto w Warszawie w 1857 r. 5-klasową pensję żeńską dla córek zamożnej szlachty i urzędników, a w 1859 r. Szkołę Wyższą Rządową Żeńską z dosyć szeroko rozbudowanym programem nauczania. W ciągu 6 letniej nauki dziewczęta miały się uczyć religii, języka rosyjskiego, polskiego, niemieckiego i francuskiego, arytmetyki, geografii i historii, higieny, pedagogiki, gospodarstwa domowego i robót ręcznych oraz kaligrafii, rysunków i śpiewu kościelnego. Po ukończeniu nauki uczennice miały otrzymywać stopień wyższej guwernantki. Oplata za naukę miała być znacznie niższa niż w gimnazjach. W rok później, kiedy zainteresowanie tymi szkołami okazało się bardzo duże, przy szkole warszawskiej utworzono dodatkowo 4 równoległe oddziały oraz 5 takich samych szkół założono w Lublinie, Radomiu, Płocku, Suwałkach i Kaliszu, ale jednocześnie podjęto decyzję o wyjęciu całego żeńskiego szkolnictwa spod zarządu kuratora i oddanie go pod nadzór namiestnika.

Najważniejszym jednak wydarzeniem było usunięcie w marcu 1861 r. z urzędu kuratora znienawidzonego przez Polaków Pawła Muchanowa i ogłoszenie w warszawskiej prasie doniesienia, że car Aleksander II postanowił przyznać Królestwu Polskiemu szereg koncesji, które m.in. stanowiły, że w miejsce Okręgu Naukowego Warszawskiego ustanowiona będzie Komisja Rządowa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego z margrabią Aleksandrem Wielopolskim na czele i że będzie przeprowadzona ogólna reforma szkół, w wyniku której zostaną ustanowione także zakłady naukowe wyższe.

Mimo braku społecznej akceptacji A. Wielopolski, jako rzecznik ugodowej polityki z caratem, natychmiast przystąpił do prac nad nową ustawą dla szkolnictwa troszcząc się przede wszystkim o to, by nadać mu w pełni polski, narodowy charakter. Wszystkie przedmioty nauczania miały być wykładane w języku polskim. Drugą sprawą było dążenie do reaktywowania Uniwersytetu Warszawskiego. Wszystkie te zamierzenia znalazły odbicie w projekcie Ustawy o wychowaniu publicznym w Królestwie Polskim, który z jego polecenia został opublikowany w miejscowej prasie, co miało zjednać sympatię Polaków dla projektowanych zmian.

Ustawa zakładała daleko idące zmiany organizacyjne i programowe we wszystkich typach szkół. Jej podstawowe założenia przewidywały szerokie upowszechnienie oświaty elementarnej i stworzenie takich warunków dalszego kształcenia, aby wszyscy mieszkańcy kraju, bez względu na stan i wyznanie, mieli „ułatwione środki usposobienia się do rozmaitych powołań bądź w zakładach specjalnych, bądź wyższych naukowych”. Projektowany był powszechny podatek szkolny na rzecz oświaty elementarnej, wsparty zasiłkiem ze skarbu państwa, który miał zabezpieczyć środki na utrzymanie ponad 2800 takich szkół. W miastach nadal miały działać szkoły rzemieślniczo-niedzielne i handlowe, a w Warszawie planowano założenie szkoły majstrów murarskich i ciesielskich.

Edukację na poziomie średnim miały krzewić 5-klasowe szkoły powiatowe i 7-klasowe gimnazja. Pierwsze - miały cel dwojaki: przygotowywać uczniów do dalszej nauki w gimnazjach (szkoły ogólne) lub do pracy zawodowej (szkoły pedagogiczne, agronomiczne, technologiczne, mechaniczne i handlowe).

Gimnazja natomiast miały mieć głównie profil humanistyczny i doprowadzić uczniów do pełnej dojrzałości umysłowej pozwalającej na dalsze samokształcenie oraz dające przygotowanie się do studiów wyższych.

Szkolnictwo żeńskie miało być oddane w ręce prywatne, bo takie szkoły, a zwłaszcza niezbyt liczne pensje dają gwarancję lepszego dozoru i „pieczołowitości macierzyńskiej” niż publiczne szkoły rządowe. Planowano więc urządzenie dla dziewcząt tylko dwóch rządowych szkół średnich w Warszawie.

Szkolnictwo wyższe miały tworzyć: a) Szkoła Główna Warszawska z wydziałami: medyko-chirurgicznym, matematyczno-fizycznym, prawa i administracji oraz filologiczno-historycznym; b) Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach z oddziałami: mechaników, inżynierów cywilnych, chemików-górników oraz rolników i leśników w miejsce Gimnazjum Realnego i Instytutu Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa w Marymoncie oraz c) Szkoła Sztuk Pięknych z oddziałami: budownictwa, malarstwa oraz rzeźby i rytownictwa.

Zaproponowane zmiany wywołały żywe zainteresowanie. Na łamach prasy warszawskiej rozwinęła się żywa na temat wychowania młodzieży. Szczególną wartość miały tzw. memoriały (38), które skierowane zostały na ręce Wielopolskiego w związku z zapowiedzianą reformą szkół. Ż inną koncepcją wystąpił Romuald Hube, główny oponent Wielopolskiego, który proponował by obok istniejącej już Akademii Medyko-Chirurgicznej utworzyć Szkołę Prawa, Szkołę Wyższą Techniczną (Instytut Politechniczny), Szkołę Wyższą Handlową oraz Wyższą Szkołę Filologiczno-Pedagogiczną. We wszystkich tych szkołach wykłady powinny mieć charakter publicznych prelekcji dostępnych dla szerszego ogółu społeczeństwa. Szkolnictwo średnie proponował również poddać przebudowie. Postulował zniesienie podziału szkół na filologiczne i realne, nadać kształceniu kierunek ogólnokształcący, ograniczyć naukę języków obcych tak, aby uczeń kończący gimnazjum znał gruntownie chociaż jeden język, wprowadzenie metod nauczania ułatwiających zdobywanie wiedzy i rozbudzających zdolności umysłowe uczniów, obniżenie zbyt wysokich opłat za naukę, znieść ograniczenia stanowe i zwiększyć liczbę szkół, ale jednocześnie wprowadzić surowy egzamin dla uczniów pragnących przejść ze szkoły powiatowej do gimnazjum, by w nich znalazły się dzieci najzdolniejsze, ale jednocześnie, by w każdej szkole powiatowej urządzone były klasy specjalne dające ogólne wiadomości z zakresu nauk realnych dla tych, którzy nie mają zamiaru kształcenia się dalej w szkołach wyższych.

Propozycje Hubego, mimo iż zawierały wiele interesujących pomysłów zostały przez Wielopolskiego zdecydowanie odrzucone. Ostatecznie, mimo poważnych oporów ze strony rosyjskiej biurokracji w Petersbyrgu, propozycje zawarte w projekcie Ustawu o wychowaniu publicznym w Królestwie Polskim z niewielkimi zmianami (bez podatku szkolnego) zostały przez cara 20 maja 1862 r. zatwierdzone. Teraz cała energia A. Wielopolskiego, jako naczelnika rządu cywilnego i Kazimierza Krzywickiego - dyrektora głównego Komisji Rządowej WRiOP skierowana została na realizację Ustawy, zwłaszcza w zakresie uruchomienia w Warszawie Szkoły Głównej i reformy szkolnictwa średniego.

W ciągu paru miesięcy zdołano skompletować zespół profesorów dla Szkoły Głównej, przeprowadzić rekrutację młodzieży na studia i przygotować pomieszczenia do nauki. Na rektora został powołany prof. Józef Mianowski Był na tym urzędzie do końca istnienia tej uczelni. Wykłady rozpoczęto 25 listopada 1862 r. z udziałem 721 studentów.

W kilka dni później 4 listopada 1862 r. rozpoczęła swoją działalność dydaktyczną druga wyższa uczelnia: Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach, do którego przyjęto 356 studentów.

Z przebudową szkolnictwa średniego zdołano uporać się w ciągu sierpnia i września 1862 r., a także na nowych zasadach zorganizowano średnie szkolnictwo żeńskie. Z 9 pozostawiono tylko 2 w Warszawie: Instytut Aleksandryjsko-Maryjski Wychowania Panien i Szkołę Wyższą Żeńską Rządową w Warszawie. Kształcenie dziewcząt miało być prowadzane w szkołach i na pensjach prywatnych.

Przebudowę Szkoły Sztuk Pięknych odłożono na rok następny, a prace nad reformą szkolnictwa elementarnego, które zamierzano oddać pod opiekę władz miejskich oraz rad powiatowych i wojewódzkich, zostały niespodziewanie przerwane na skutek wybuchu powstania (w nocy z 22 na 23 stycznia 1863 r.), co spowodowało załamanie się polityki ugody, a w dalszej konsekwencji całkowite zahamowanie procesu reform i wszystkich planów przebudowy wychowania młodzieży w duchu nowej Ustawy.

Pół wieku walki z rusyfikacją polskiego szkolnictwa

(1864-1915)

Upadek powstania styczniowego otworzył trwający 50 lat okres walki Polaków z caratem o zachowanie własnej tożsamości kulturalnej i narodowej. Szeroka fala represji, jaką car zastosował wobec zbuntowanego kraju, zamierzała nie tylko do jak najszybszego zdławienia zbrojnego oporu, ale także do zniesienia wszelkich oznak odrębności administracyjnej Królestwa Polskiego i jak najsilniejsze zespolenie z Rosją.

W lipcu 1863 r. Wielopolski otrzymał urlop i wyjechał za granicę. W parę tygodni później nowym namiestnikiem Królestwa został gen. Berg, z misją jak najszybszego stłumienia powstania. Niezależnie od działań wojskowych, całą administrację cywilną podporządkował naczelnikom wojennym, rozbudował aparat policyjny, terroryzował miasta publicznymi egzekucjami i wysokimi kontrybucjami. Schwytanych uczestników powstania masowo zsyłano na Sybir, szlachtę i Kościół nękano konfiskatą majątków i likwidacją klasztorów, chłopom obiecano ziemię.

Utworzony w 1864 r. Komitet Urządzający do Spraw Królestwa Polskiego, pod kierunkiem Mikołaja Milutina, obok reformy uwłaszczeniowej, zajął się także reorganizacją szkolnictwa, która sprzyjać miała realizacji planów zniesienia odrębności administracyjnej Królestwa. Niebawem zniesiono Radę Stanu i Radę Administracyjną, na wzór rosyjski urządzono lokalne władze administracyjne, skarbowe, pocztowe i szkolne, podporządkowując je odnośnym ministerstwom Cesarstwa. Z czasem zniesiona została nazwa „Królestwo Polskie”, które zaczęto nazywać „Kraj Przywiślański”.

Przygotowana przez Komitet Urządzający reforma kształcenia i wychowania perfidnie „wyrzekała się niepraktycznej myśli rusyfikacji Polaków, która dotąd nie dała żadnych rezultatów”. Zamierzała natomiast „nie dopuścić do polonizacji mieszkańców Królestwa innej narodowości przez utworzenie dla nich osobnych szkół”. Zamierzano więc:

Rozbudować sieć szkolnictwa elementarnego, zwłaszcza na wsi, wyzwalając je od wpływu katolickiego kleru i polskiej szlachty, a opiekę nad nimi oddać w ręce zebraniom gminnym i wioskowym.

Szczególną uwagę zwrócić na wychowanie dziewcząt, które niemal całkowicie przeszło w ręce prywatne. Miano więc rozbudować żeńskie szkolnictwo rządowe.

W miejsce dotychczasowych władz oświatowych ponownie utworzyć Okręg Naukowy Warszawski, ustanowić w każdej guberni dyrekcję szkolną i kierowanie nimi powierzyć wyłącznie Rosjanom lub Niemcom „ odpornym na polską propagandę”.

Wszystkim szkołom średnim i wyższym nadać nową organizację „unikając jakichkolwiek dążeń politycznych”, których celem powinno być „krzewienie wśród młodzieży polskiej rzetelnej wiedzy i poważnej pracy”.

W tym duchu, w ciągu 5 lat (od 1864 do 1869) dla wszystkich typów szkół opracowane zostały nowe ustawy, a wcieleniem ich w życie zajął się Teodor Witte, Niemiec, dotychczasowy kurator Okręgu Naukowego Kijowskiego. Początkowo był dyrektorem Oświecenia Publicznego , a od 1867 r. kuratorem Okręgu Naukowego Warszawskiego. Urząd ten pełnił do maja 1879 r. Zastąpił go Aleksander Apuchtin (był kuratorem do 1897 r.), który wsławił się jako najbardziej gorliwy rusyfikator i przeciwnik języka polskiego w szkole nawet w zakresie nauki religii. Głównymi wykonawcami nowej polityki oświatowej caratu byli dyrektorowie dyrekcji szkolnych, których, zgodnie z nowym podziałem administracyjnym kraju, utworzono 10.

Pierwsze szkoły, oparte na nowych carskich ukazach z 11 września 1864 r. (tzw. jugenheimskich) utworzono w 1865 r. w Warszawie. Były to: rosyjskie gimnazjum męskie i progimnazjum żeńskie połączone ze szkołą początkową. Podobny zespół szkół rosyjskich utworzono w parę miesięcy później w Chełmie i progimnazjum męskie w Białej.

W styczniu 1866 r. car zatwierdził kilka ustaw dla gimnazjów i progimnazjów męskich i żeńskich oraz ustawy o Szkole Głównej Niemiecko-Ewangelickiej w Warszawie i niemieckim Gimnazjum Realnym w Łodzi. Ich organizację i programy nauczania oparto na przepisach obowiązujących w Rosji. W ten sposób już od nowego roku szk. 1866/67 wszystkie szkoły średnie (55) działały na nowych zasadach. Początkowo, biorąc za podstawę rzekome potrzeby miejscowej ludności (ich wyznanie lub narodowość), dzielono je fikcyjnie na polskie (20), rosyjskie (11), litewskie (4), niemieckie (4) i mieszane (13), ale od 1868 r., na wniosek ministra DymitraTołstoja, car wyraził zgodę na zaniechanie tego podziału i wprowadzenie we wszystkich nauki w języku rosyjskim, ze względu na „pokrewieństwo języka polskiego z rosyjskim, co wg niego, znacznie ułatwiało młodzieży polskiej przyswojenie sobie tego języka i fakt, że wśród nauczycieli szkół średnich wielu otrzymało wykształcenie w uniwersytetach Cesarstwa, a więc zna na tyle język rosyjski, ażeby bez szkody dla wyników nauczania prowadzić w nim zajęcia”. W ten sposób otworzyła się perspektywa szybkiego zakończenia procesu rusyfikacji w całym szkolnictwie średnim. Tylko w dotychczasowych szkołach polskich - zachowano na kilka lat - język polski jako wykładowy, ale i tu naukę historii i geografii oraz przedmiotów matematyczno-fizycznych i przyrodniczych prowadzono w języku rosyjskim.

Nową strukturę organizacyjną i programową zaczęto wprowadzać w życie także w szkołach początkowych (jedno- lub dwu-oddziałowych), w których językiem wykładowym miał być język rodowity mieszkańców z tym, że w każdej, na życzenie rodziców, miała być dodana nauka języka rosyjskiego.

Cały wysiłek położono na szybkie zaopatrzenie szkół w nowe książki i wykształcenie nauczycieli znających dobrze język rosyjski. Już w 1865 r. zdołano wydać elementarze polsko-rosyjskie, niemiecko-rosyjskie i litewsko-rosyjskie w liczbie ok. 100 tys. egzemplarzy oraz zaczęto kształcić w języku rosyjskim nauczycieli na kursach pedagogicznych ( później przekształcono na 3-letnie seminaria pedagogiczne), najpierw w Chełmie i Białej - dla szkół grecko-unickich i prawosławnych, a potem w Wymyślinie k/Skępego, w Siennicy k/Mińska Mazowieckiego i w Solcu nad Wisłą - dla szkół polskich; w Wejwerach w pow. Mariampolskim - dla szkół litewskich oraz w Warszawie - dla szkół niemieckich.

Przyjmowano do nich 15-letnich chłopców, najchętniej dzieci wiejskie licząc, że kształcenie ich z dala od wpływów kultury polskiej, pod kierunkiem odpowiednio dobranych nauczycieli, sprowadzonych z Rosji, da spodziewane wyniki.

Na nowych zasadach zamierzano urządzać szkolnictwo wyższe. Szkołę Główną Warszawską zamierzano przekształcić na Warszawski Uniwersytet, Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach, który przestał działać, bo wszyscy studenci przystąpili do powstania, miał być podzielony na Instytut Politechniczny w Łodzi. W Puławach miał zostać Instytut Rolniczo-Leśny, a w miejsce Szkoły Sztuk Pięknych, której dotąd nie uruchomiono, postanowiono utworzyć w Warszawie Klasę Rysunkową z dwoma oddziałami: rysunku technicznego i rysunku artystycznego, która miała być traktowana jako „klasa przygotowawcza” do studiów artystycznych.

Ostateczne decyzje co do realizacji tych planów zapadły dopiero w 1869 r. Z zamiaru uruchomienia Szkoły Sztuk Pięknych jako Akademii Malarstwa i Architektury w Warszawie całkowicie zrezygnowano, w miejsce Instytutu Politechnicznego postanowiono urządzić w Łodzi Wyższą Szkołę Rzemiosł, w Puławach zajęto się urządzeniem Instytutu Rolniczo-Leśnego, a Szkołę Główną Warszawską przekształcono na Cesarski Warszawski Uniwersytet z czterema wydziałami: historyczno-filologicznym, fizyczno-matematycznym oraz prawa i medycyny.

Szybko dokonano stosownych zmian organizacyjnych, programowych i kadrowych. We wszystkich świeżo kreowanych uczelniach językiem wykładowym był oczywiście język rosyjski.

Komitet Urządzający szczególną uwagę zwracał na szkolnictwo początkowe, którego rozwój wiązano z uwłaszczeniem chłopów i dążeniem do przeciwstawienia ich polskiej szlachcie. Do 1872 r. nauka wszystkich przedmiotów miała być prowadzona w języku rodowitym uczniów, a nauka języka rosyjskiego - tylko na żądanie rodziców uczniów. Od tego roku, na wniosek Komitetu do wszystkich szkół wprowadzono jako obowiązkową naukę czytania i pisania po rosyjsku, a w roku następnym, na skutek rozciągnięcia na Królestwo ogólnopaństwowej ustawy, język polski w ogóle nie występował w planie przedmiotów. Jego nauczanie, pozostawiono dobrej woli nauczycieli. Formalnie tę sytuację usankcjonowano w nowej ustawie szkolnej z 1885 r.

Dopuszczała ona jedynie naukę religii w języku ojczystym uczniów oraz naukę języka polskiego, jako nadobowiązkowego, za zgodą władz.

Właśnie w tym zakresie swoisty kunszt w walce z językiem polskim wykazał kurator Apuchtin, który ostatecznie doprowadził do tego, że również religii i języka ojczystego uczono po rosyjsku, co było powodem narastającej stale niechęci dzieci i rodziców do rządowej szkoły oraz przyczyniało się do rozwoju szkół prywatnych, w których język polski, poza nauką „ustawowych przedmiotów”, był w powszechnym użyciu.

W tych warunkach rozwój rządowego szkolnictwa początkowego, mimo ciągłego narastania w społeczeństwie zainteresowania dla tzw. oświaty ludu, był niezadowalający.

Z danych wynika, że chociaż w ciągu ostatnich 30 latach liczba szkół początkowych podwoiła się, to w dalszym ciągu nie zaspokajały one społecznych potrzeb, które szybko narastały, głównie w związku z bardzo dynamicznym rozwojem krajowego przemysłu, rzemiosła i handlu, z postępami w rozbudowie komunikacji i urbanizacji miast oraz z naturalnym przyrostem ludności.

O skali zacofania w zakresie upowszechnienia umiejętności czytania i pisania wymownie świadczy fakt, że wśród poborowych w latach 1874-1883 umiało czytać i pisać zaledwie 15%, a w latach 1890-1898 - 27,5%. Podobnie niepokojąco wyglądała powszechność nauczania dzieci w wieku szkolnym. W roku szk. 1903/1904 na ok. 1.700 tys. dzieci w wieku 8-14 lat uczyło się ich zaledwie 306 tys., czyli na 1000 dzieci, które miały się uczyć - uczęszczało do szkół 180. Warto dodać, że gdy w Królestwie jedna szkoła początkowa przypadała średnio na 2500- 2800 mieszkańców, to w Szwajcarii - na 353, we Francji - na 500, w Prusach - na 682, a w Austrii na ok. 1200 mieszkańców.

Także szkoły średnie nie wykazywały większej dynamiki wzrostu. O ile w 1870 r. było w całym Królestwie 30 gimnazjów i progimnazjów z 8 tys. uczniów, to w 1904/5 r. liczba ich wzrosła do 35, a uczniów do 14 450.

Ponadto stale narastała w nich skala rusyfikacji. Od 1872 r. tylko w niektórych szkołach zachował się język polski jako nadobowiązkowy, a od 1874 r. - nawet poza lekcjami uczniowie w szkole mieli mówić wyłącznie w języku rosyjskim. Na stanowiska przełożonych (dyrektorów i inspektorów) powołano wyłącznie Rosjan.

Podobne decyzje zmierzające do całkowitego zrusyfikowania szkół zastosowano także w odniesieniu do rządowych szkół żeńskich.

Ich liczba pozostała na tym samym poziomie. W niektórych podniesiono jedynie poziom organizacyjny przekształcając je z progimnazjów na gimnazja. Dalej było ich tylko 20 (14 gimnazjów i 6 progimnazjów). Zwiększyła się natomiast liczba uczennic. W 1870 r. uczyło się ok. 1700 uczenic, natomiast w roku szk. 1904/05 - ponad 7 tys. z tym, że Polek było zaledwie 36,4%. Dominowały córki rosyjskich wojskowych i urzędników oraz niemieckiego i żydowskiego mieszczaństwa (bankierów, kupców i przemysłowców).

Rozwój prywatnego szkolnictwa i tajnego nauczania

Niedostateczny rozwój rządowego szkolnictwa i nasilające się dążenie do szybkiej rusyfikacji całego systemu kształcenia i wychowania młodzieży spowodowały, że na niespotykaną dotąd skalę zaczęła się rozwijać edukacja prywatna, połączona najczęściej z tajnym nauczaniem języka i literatury polskiej, historii ojczystej i pielęgnowaniem przywiązania do narodowych tradycji.

W społeczeństwie wyniszczonym represjami politycznymi i ekonomicznymi, poniżanym moralnie na każdym kroku w swej codziennej egzystencji, od początku lat siedemdziesiątych zaczyna wyraźnie narastać opór przed antypolską polityką caratu. W kręgach, zwłaszcza warszawskiej inteligencji, wykształconego mieszczaństwa i liberalnej burżuazji zyskuje coraz więcej zwolenników nowa, pozytywistyczna ideologia, która przenoszona z Zachodu na ziemie polskie, dąży do zespolenia jego światopoglądowych założeń opartych na idei „pracy organicznej” i „pracy u podstaw” z miejscowymi realiami, stawiającymi sobie za cel skuteczną samoobronę przed próbami wynarodowienia Polaków oraz marginalizowania całego ich kulturalnego dorobku i dziedzictwa.

Rozwijający się na tym podłożu ruch społeczno-oświatowy, z wyraźnie rysującym się wątkiem religijno-patriotycznym, pozwalał na skuteczne paraliżowanie wielu carskich - antypolskich zapędów. Na łamach wielu czasopism, głównie warszawskich, w dziesiątkach popularnych wydawnictw, podręczników i przewodników naukowych oraz w poradnikach dla samouków starano się przekazać czytelnikom podstawową wiedzę i najnowsze osiągnięcia światowej nauki wypełniając lukę spowodowaną brakiem dostępu do szkoły .

Wyrastająca z tego nurtu pozytywistyczna pedagogika, odrzucała społeczne teorie romantyzmu oraz ideę ofiary i mesjanizmu. Zalecała umacnianie szacunku dla pracy, dla właściwego wypełniania swoich codziennych obowiązków. Ponad uczucia i fantazję wynosiła rozum i wolę. Odwołując się do filozofii A. Comte`a, H. Spencera, J.S. Milla i T. Buckle`a szuka wskazówek postępowania w naukach ścisłych. W obecnych realiach - dowodzono - lepszą przyszłość narodowi może zapewnić nie walka zbrojna, ale rzetelna wiedza i oświata oraz praca nad podnoszeniem krajowego rolnictwa, rzemiosła, przemysłu i handlu.

Wyrastająca z tego nurtu nowa pedagogika pomijała rządową szkołę, która była podstawowym instrumentem antypolskiej polityki oświatowej caratu. Zwracała się ku tym obszarom oddziaływania ideowego na dzieci i młodzież, które były główną ostoją wychowania narodowego, a więc na rodzinę, na wychowanie domowe i na edukację dziewcząt (kobiet), czyli na edukację prywatną oraz na społeczną działalność samokształceniową otwartą na różne formy oświaty pozaszkolnej i na oświatę dorosłych.

Za prekursorów tego kierunku myślenia należy uznać prywatnych nauczycieli i pisarzy: Henryka Wernica, Piotra Chmielowskiego i Aleksandra Świętochowskiego.

Szczególną rolę w tym swoistym nurcie przywiązania do polskości przez walkę z powszechnym wśród ludu analfabetyzmem odegrała działalność Konrada Prószyńskiego (1851-1908), który w 1875 r. wydał w nakładzie 5 tys. egzemplarzy (pod pseudonimem Kazimierza Promyka) Elementarz ścienny, a w kilka miesięcy później, w podobnym nakładzie Elementarz, na którym nauczysz czytać w 5 albo 8 tygodni.

Obydwie te publikacje były pomyślane nie tyle, jako podręczniki szkolne, ale jako narzędzie do samodzielnego wyuczenia się sztuki czytania. Adresowane były głównie do ludzi dorosłych. Pod względem treści obejmowały problematykę bliską chłopu, a pod względem metodycznym - opierały się na zasadach poglądowości. Dzięki bardzo niskiej cenie (5 kopiejek) i trafności metodycznej elementarze „Promyka” stały się wśród ludu najbardziej poczytnymi książeczkami, powszechnie używanymi do początkowej nauki czytania. Wystarczy powiedzieć, że do wybuchu I wojny światowej, doczekały się one ponad 60 wydań, o łącznym nakładzie przekraczającym milion egzemplarzy.

Ważnym uzupełnieniem elementarzy były wydane przez Prószyńskiego w parę lat później, dodatkowe lektury do początkowej nauki czytania, pomyślane jako forma przekazu przydatnych dla chłopa wiadomości społeczno-ekonomicznych.

W późniejszym okresie K. Prószyński, nawiązując do pomysłu J. A. Komeńskiego, wydał Obrazkową naukę czytania do użytku szkolnego, domowego i dla samouków (Warszawa 1979) oraz Obrazkową naukę czytania i pisania (Warszawa 1887). Ta ostatnia, na wystawie w Londynie, uznana została za najlepszy elementarz na świecie. Doczekała się też (po 1905 r.) szerokiego upowszechnienia w prywatnych polskich szkołach. Do 1920 r. miała 17 wydań.

Prószyński był także współorganizatorem tajnego Towarzystwa Oświaty Narodowej, wydawcą „Gościa” i redaktorem popularnej „Gazety Świątecznej”. Na łamach tych pism starał się upowszechniać wśród swoich czytelników (głównie chłopów) pozytywistyczną świadomość społeczną, ekonomiczną i narodową.

Dla rozwoju nowej, swoistej wizji wychowania pozaszkolnego, jak i wychowania domowego - szczególnego znaczenia nabrały podjęte inicjatywy wydania wielotomowej „Encyklopedii Wychowawczej” pod redakcją J. T. Lubomirskiego, E. Stawiskiego, S. Przystańskiego i J. K. Plebańskiego (t. 1 wyszedł w 1881 r.), założenie zbiorowym wysiłkiem w 1881 r. „Rocznika Pedagogicznego”, a w rok później „Przeglądu Pedagogicznego”. Te inicjatywy, sprzyjały rozwojowi zainteresowań społecznych dla problemów kształcenia i wychowania. Zaczęły wciągnąć do współpracy najlepszych specjalistów z różnych dziedzin nauki, a samą pedagogikę zaczęto uważać za ważne ogniwo w dążeniu do zachowania i rozwoju wśród wszystkich warstw ludności poczucia wspólnoty społecznej opartej na przywiązaniu do języka ojczystego, do religii i nauki moralnej oraz do pielęgnowania narodowych tradycji, jako głównych nośników jedności kulturalnej i obyczajowej polskiego społeczeństwa. Ważną rolę w tym procesie, a zwłaszcza w upowszechnianiu nowej pozytywistycznej ideologii tworzeniu opartego na jej kanonach nowoczesności życia społecznego - odgrywała bujnie rozwijająca się literatura piękna i publicystyka zwłaszcza Aleksandra Głowackiego (Bolesława Prusa) i Henryka Sienkiewicza.

Dla rozwoju polskiej nauki i kultury wielkie zasługi miała działalność utworzonej w 1881 r. Kasy im. Józefa Mianowskiego (Mianowski był wybitnym uczonym i rektorem Szkoły Głównej Warszawskiej), która stawiała sobie za cel inicjowanie i finansowanie działalności naukowej i wydawniczej (podręczników, encyklopedii, słowników itp.). Dzięki jej pomocy wydano m.in. Słownik języka polskiego i monumentalne, wielotomowe dzieło: Słownik geograficzny Królestwa Polskiego obejmujący terytorialnie cały obszar dawnej Rzeczypospolitej.

Niespotykane dotąd rozmiary osiąga rozwój różnych form i zakresów prywatnej edukacji - poczynając od ochronek, szkół początkowych i średnich ogólnokształcących, różnego typu szkół i kursów zawodowych, a na szkołach wyższych kończąc.

W upowszechnieniu wychowania przedszkolnego, tzw. ochron szczególną rolę odegrało Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, które już w 1839 r. założyło pierwszą taką ochronkę, a w 1870 r. w całym Królestwie było ich ponad 30. W ich upowszechnieniu, najczęściej jako ogródków freblowskich i placówek wychowania przedszkolnego wielką rolę odegrała Teresa Mleczkowa (1831-1885) oraz Maria Weryho-Radziwiłłowiczowa (1858-1944). Pod koniec XIX stulecia ochrony i freblówki zaczęto zakładać w dużych ośrodkach przemysłowych (np. w Zgierzu, Łodzi, Żyrardowie czy Sosnowcu), dla dzieci tramwajarzy, kolejarzy itd. Ponieważ zwykle przyjmowano do nich dzieci od 4 do 10 roku życia, często więc organizowano w nich także naukę elementarną czytania i pisania, oczywiście w języku polskim.

Prywatne szkolnictwo, tak ogólnokształcące, jak i zawodowe, ze szczególną siłą zaczęło rozwijać się pod koniec XIX stulenia. Nie było ono jedynie prostą próbą zaspokojenia potrzeb społecznych wynikających z ograniczonego rozwoju szkolnictwa rządowego, ale także swoistą formą walki z rusyfikacją. Szkoły prywatne, mimo że nie posiadały żadnych uprawnień, a w nauczaniu, podobnie jak w szkołach rządowych, mogli uczyć jedynie nauczyciele legitymujący się dobrą znajomością języka rosyjskiego, to jednak stwarzały możliwość tworzenia zupełnie innej atmosfery wychowawczej, jak również organizowania tajnego nauczania, jako swoistej formy obrony przed coraz ostrzej rysującymi się zapędami rusyfikacyjnymi caratu. W rozbudowie tego szkolnictwa widziano także sposób na organizację kontrolowanej przez rodziców edukację dziewcząt tym bardziej, że prywatne szkoły żeńskie miały większą swobodę w posługiwaniu się własnym programem nauczania i mimo wprowadzania różnych form nadzoru, zakres rusyfikacji nigdy nie był tak daleko posunięty, jak w szkołach rządowych.

Ze względów społecznych i ekonomicznych pod koniec stulecia ukształtował się mocno zróżnicowany zakres kształcenia w szkolnictwie prywatnym. Najczęściej zakładano jedno i dwuklasowe szkoły lub pensje żeńskie, ale były też placówki cztero i sześcioklasowe. Niezależnie od zakresu i poziomu nauczania wykładane w nich przedmioty tworzyły trzy swoiste grupy. Do pierwszej należały przedmioty jawne, które zgodnie z programem nauczanie musiały być prowadzone w języku rosyjskim przez nauczycieli Rosjan ze szkół rządowych. Do drugiej - przedmioty półjawne, matematyczno-fizyczne i przyrodnicze, które w znacznym zakresie prowadzono w języku polskim. Do trzeciej - należały przedmioty tajne, takie jak język i literatura polska oraz historia i geografia Polski, które w formie zakonspirowanej, prowadzono zwykle na lekcjach robót ręcznych, rysunków itp. zajęć.

Ściśle konspiracyjny charakter tej działalności spowodował, że nie mamy bardziej dokładnych danych o skali zjawiska. Z tajnych doniesień policji wynika, że placówek takich było wiele, ale dzięki jej skorumpowaniu przez przyjmowanie nawet niewielkich łapówek, nie ujawniała ich istnienia. Generał-gubernator warszawski książę Imeretynskij pisał w 1899 r., że wrogie rządowi tajne nauczanie w języku polskim objęło szeroko zarówno małe dzieci (ochronki), jak i starszą młodzież. Zdaniem powołanej przez niego komisji do karnego zwalczania tajnych szkół, w 1901 r. ok. 30% mieszkańców Królestwa objętych było takim nauczaniem.

Organizacją tajnych kompletów wspomagających samokształcenie wśród młodzieży na poziomie elementarnym, średnim i wyższym zajmowały się nielegalne towarzystwa oświatowe tworzone przez studentów, nauczycieli oraz działaczy społecznych i politycznych. Do najbardziej aktywnych należało Ludowe Koło Oświaty; Uniwersytet Ludowy obejmujący swoją działalnością młodzież rzemieślniczą i robotniczą, a także „Uniwersytet Latający” (1887-1905) prowadzący działalność odczytową na poziomie wyższym. Ruch ten znakomicie wspomagał ukazujący się od 1897 r. Poradnik dla samouków redagowany przez S. Michalskiego i A. Heflicha. Autorami tekstów byli wybitni polscy uczeni z zakresu różnych specjalności, co gwarantowało wysoki poziom i szeroką poczytność tego wydawnictwa.

Po 1905 r. Uniwersytet Ludowy przekształcił się w Uniwersytet dla Wszystkich, a Uniwersytet Latający w Wyższe Kursy Naukowe. Z nich po 1915 r. odrodzi się w Warszawie polskie szkolnictwo wyższe.

Ważne miejsce w rozwoju prywatnej edukacji zajmowała społeczna aktywność w zakresie rozwoju szkolnictwa zawodowego i różnego rodzaju kursów zawodowych dokształcających, które na margines edukacyjnej działalności zepchnęły nieliczne szkoły realne. Pierwszymi prywatnymi szkołami zawodowymi były kolejowe szkoły techniczne w Warszawie (dwie) i w Lublinie, utworzone w latach 1875-1878, które kształciły mechaników, maszynistów i telegrafistów. Od 1879 r. zaczęły powstawać szkoły rzemieślnicze dla kształcenia głównie ślusarzy dla fabryk i mniejszych warsztatów wytwórczych. Na szczególnie wysokim poziomie stała założona w 1889 r. w Dąbrowie Górniczej Szkoła Górnicza, tzw. „Sztygarka” oraz Szkoła Mechaniczno-Techniczna H. Wawelberga i S. Rotwanda. Wzorem dla organizacji szkolnictwa handlowego była założona w 1875 r. przez L. Kronenberga Szkoła Handlowa w Warszawie, która stała się wzorem dla wielu podobnych szkół handlowych i kupieckich (męskich i żeńskich) zakładanych w większych miastach Królestwa przez osoby prywatne i zgromadzenia kupców. Wreszcie z inicjatywy Jana Blocha, znanego warszawskiego bankiera i przemysłowca, po trwających ok. 20 lat staraniach, zdołano doprowadzić do powstania ze społecznych funduszów w 1898 r. Warszawskiej Szkoły Politechnicznej, która w 4 lata później, dzięki hojności miejscowych przemysłowców, przeniosła się do specjalne w tym celu wzniesionych gmachów (główne obiekty dzisiejszej Politechniki) i rozwinęła szeroką działalność edukacyjną.

W 1913 r. działało w Królestwie 13 szkół rzemieślniczych, 6 szkół technicznych, 21 szkół rolniczych i 89 szkół handlowych, w których kształciło się ponad 18 tys. uczniów.

Największy rozwój prywatnego szkolnictwa i tajnej oświaty nastąpił po 1905 r., kiedy do protestów robotniczych, krwawo tłumionych przez wojsko, dołączyła młodzież szkolna Na wiecach w Politechnice i na Uniwersytecie Warszawskim 28 stycznia studenci poparli uchwały solidaryzujące się z walką proletariatu. Do nich dołączyła młodzież narodowa i uczniowie warszawskich gimnazjów, przerywając szkolne zajęcia i niszcząc carskie portrety. Ogłoszony strajk szkolny, wspierany przez organizacje socjalistycznej młodzieży, rozwijał się żywiołowo i szybko ogarnął wszystkie szkoły średnie w Królestwie. Wszędzie jednomyślnie żądano szkoły polskiej, domagano się zmian w nauczaniu i wychowaniu oraz zniesienia wszelkich ograniczeń wyznaniowych i narodowościowych. Strajki i bojkot rządowych szkół przedłużał się. Na wiosnę ruszyły strajki chłopskie, które obok walki o ziemię dotyczyły także spraw narodowych: zaprowadzenia języka polskiego w urzędach gminnych, sądach pokoju i szkołach wiejskich. Działacze oświatowi różnych politycznych orientacji przystąpili do organizowania na szeroką skalę tajnego nauczania. W miastach, w wielu prywatnych mieszkaniach, zaczęto organizować nielegalne nauczanie w kompletach, składających się z 5 - 8 uczniów tej samej klasy, prowadzone przez studentów, nauczycieli domowych i prywatnych, a nawet przez nauczycieli szkół rządowych. Od jesieni tajne nauczanie szeroką falą ogarnęło także wieś do czego walnie przyczynił się zorganizowany przez Stefanię Sempołowską w Pilaszkowie k/Łowicza zjazd Nauczycieli Ludowych.

Tworzeniem tajnych szkół zajmują się zarówno lewicowe, jak i prawicowe organizacje oświatowe. Wspólna walka o nową polską i demokratyczną szkołę zbliżała do siebie młodzież i nauczycieli.

Pod naciskiem tych wszystkich wydarzeń rząd uczynił dwa ważne ustępstwa: zezwolił na posługiwanie się w urzędach językiem polskim, obok rosyjskiego oraz wydał tzw. ukaz tolerancyjny, pozwalający na swobodne przechodzenie z prawosławia na inne wyznania. W ślad za tymi decyzjami poszły następne: 1 października 1905 r. car podpisał ukaz zezwalający na otwieranie prywatnych szkół z polskim językiem nauczania, a w marcu 1906 r. na tworzenie stowarzyszeń kulturalnych i oświatowych.

Teraz ujawniła się skalę społecznego zjawiska, jaką było tajne nauczanie. Sama tylko świeżo utworzona Polska Macierz Szkolna do końca 1906 r. zdołała zarejestrować ponad 680 szkół i 300 ochronek, które skupiały blisko 70 tys. wychowanków, a dalsze 1247 wniosków o wydanie zgody na otwarcie szkół czekało na rejestrację.

Z podobnymi inicjatywami oświatowymi, choć nie w takim zakresie, wyszły organizacje skupione w Związku Towarzystw Samopomocy Społecznej, a więc Uniwersytet dla Wszystkich, Stowarzyszenie Kursów dla Analfabetów Dorosłych, Towarzystwo Czytelń m. Warszawy, Towarzystwo Wychowania Przedszkolnego, Polski Związek Nauczycielski, Towarzystwo Kursów Naukowych (dawny Uniwersytet Latający), czy Towarzystwo Kultury Polskiej.

Także poza Warszawą rozpoczynają legalną działalność takie towarzystwa oświatowe, jak „Światło” działające w Nałęczowie i Lublinie pod patronatem Stefana Żeromskiego, Towarzystwo Kursów Popularnych im. Asnyka w Kaliszu, czy Uniwersytet Ludowy Ziemi Radomskiej. Dzięki ich inicjatywom obok prywatnych szkół, kursów, odczytów, wykładów i zjazdów, powstają biblioteki i czytelnie, gabinety i muzea oraz własne czasopisma.

Pod koniec 1907 r. wyraźnie osłabły nastroje rewolucyjne i rozpoczął się okres tzw. reakcji stołypinowskiej, która ze szczególną siłą ujawniła się w Królestwie. Dotknęły one głównie działaczy rewolucyjnych. Wielu skazano na katorgę lub szubienicę, a związki zawodowe walczące o interesy robotników - likwidowano. Represje nie ominęły instytucji kulturalnych. Generał-gubernator warszawski, Skałon, nakazał miejscowym władzom i policji zwrócenie bacznej uwagi także na działalność organizacji oświatowych, by nie dopuszczały do żadnych wykroczeń i przeciwdziałały próbom zakładania nielegalnych szkół oraz by objęły cenzurą wszystkie programy szkolne i publiczne wystąpienia.

W grudniu 1907 r. jego decyzją została zlikwidowana Polska Macierz Szkolna. Najbardziej znanych i aktywnych działaczy oświatowych m. in. Sempołowską, Gomólińską, Żeromskiego, Sołtana aresztowano. W listopadzie 1908 r. zamknięto najbardziej popularne organizacje: Stowarzyszenie Kursów dla Analfabetów Dorosłych, Uniwersytet dla Wszystkich i wiele innych. Za nawet drobne uchybienia cofano właścicielom szkół przyznane im niedawno koncesje. W ten sposób wiele prywatnych szkół zamknięto.

Mimo piętrzących się trudności, nie tylko politycznych, ale także ekonomicznych wiele szkół prywatnych przetrwało do czasów niepodległości. Szkół początkowych prywatnych w 1913 r. było ponad 800. Pobierało w nich naukę ok. 70 tys. uczniów.

Szkoły średnie, zwłaszcza te, które po zamknięciu stowarzyszeń przejęły osoby prywatne, dobrze służyły społeczeństwu i dobijały się, dzięki wysokiemu poziomowi nauczania, pełnych praw. Gdy w 1907 roku tylko 3 gimnazja męskie miały uprawnienia przysługujące szkołom rządowym (państwowym), to w 1913 r. gimnazjów takich było 11. Gimnazjów żeńskich z podobnymi prawami w 1912 r. było 9. W sumie takich prywatnych szkół średnich było niewiele, gdy weźmie się pod uwagę fakt, że w tym czasie, nie licząc szkół handlowych, działało ok. 150 gimnazjów i progimnazjów z 30 tysiącami uczniów i uczennic.

Jak podaje prof. S. Kieniewicz Królestwo Polskie dopiero w początkach XX w. zaczęło nadrabiać zaniedbania oświatowe. Około 1900 r. w zaborze pruskim już nie było analfabetów, w Galicji ich liczbę szacowano na 56%, a w Królestwie na 69%.

Gdy w Poznańskiem jedna szkoła przypadała na 700 mieszkańców, to w Królestwie na 1.900, a w Galicji na 1.400. Znacznie korzystniejsze zmiany nastąpiły natomiast w szkolnictwie średnim, gdzie Królestwo tak pod względem liczby szkół i uczniów wyraźnie przodowało, a skala wzrostu w ciągu ostatnich 9 - 10 lat była wprost zdumiewająca, bo w 1903/4 r. było 73 szkół z 27 tys. uczniów, a w 1912/13 r. - 289 szkół z 67 tys. uczniów. Pamiętać jednak należy, iż był to przede wszystkim rezultat społecznej a nie rządowej aktywności, z której korzystała najczęściej tylko bardziej zamożna część ludności, głównie młodzież inteligencka i burżuazyjno-ziemiańska.

24. Szkolnictwo w Drugiej Rzeczypospolitej /1918- 1939/.

W nocy z 6 na 7 listopada 1918 r. powstał w Lublinie Tymczasowy Rząd Ludowej Republiki Polskiej z przywódcą polskich socjalistów Ignacym Daszyńskim na czele. W wydanym manifeście rząd zapowiadał realizację reform społecznych, a wśród nich utworzenie powszechnego, bezpłatnego i świeckiego szkolnictwa.

Po powrocie Józefa Piłsudskiego do Warszawy z więzienia w Magdeburgu 10 listopada 1918 r. i złożeniu przez Radę Regencyjną na jego ręce władzy zwierzchniej nad wojskiem, po licznych pertraktacjach (od 13 listopada) z różnymi ugrupowaniami politycznymi ogłoszono 18 listopada 1918 r. skład pierwszego rządu pod prezesurą Jędrzeja Moraczewskiego.

J. Piłsudski, jako naczelnik państwa, miał sprawować najwyższą władzę, aż do czasu zwołania Sejmu Ustawodawczego. Ministrem Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (WRiOP) został Ksawery Prauss. Manifest rządu z 21 listopada zapowiadał utworzenie powszechnej, świeckiej, bezpłatnej szkoły, dostępnej dla wszystkich dzieci bez względu na stan majątkowy rodziców.

Po miesiącu minister Prauss ogłosił projekt programu działalności swojego resortu. W owym programie naczelnym zadaniem miało być zjednoczenie szkolnictwa wszystkich dzielnic Polski pod jednym zarządem oraz przygotowanie projektów ustaw szkolnych, które obowiązywać będą na całym obszarze ziem polskich.

Podstawą przyszłego ustroju szkolnego miała być 7-klasowa szkoła powszechna. Reforma szkolnictwa średniego miała polegać na wydzieleniu niższych klas z 8-letniego gimnazjum i połączeniu ich ze szkołami powszechnymi, a z klas wyższych miały powstać 5-letnie gimnazja kilku typów. Szczególny nacisk położono na zasadę jednolitości szkolnictwa. Miedzy wszystkimi szkołami powszechnymi, średnimi i wyższymi miała być zachowana ciągłość programowa.

W kwestii nauczania religii proponowano, by szkoła nie wywierała przymusu wyznaniowego. Dzieci miały pobierać naukę religii, o ile rodzice nie zażądają uwolnienia ich od niej.

Chociaż „programu Praussa” nie zrealizowano (bo rząd Moraczewskiego upadł w styczniu 1919 r.), to jednak plany te były w znacznym stopniu akceptowane i stały się podstawą dyskusji na zjeździe organizacji nauczycielskich, czyli na tzw. „Sejmie Nauczycielskim”, który odbył się w Warszawie w dn.14-17 kwietnia 1919r. Inicjatorem zwołania zjazdu był nowy minister WRiOP, prof. Jan Łukasiewicz w rządzie Ignacego Paderewskiego. Zamierzano na tym szerokim forum omówić wszystkie ważniejsze problemy szkolnictwa w Odrodzonej Polsce. Podstawą do dyskusji były dwa referaty: ks Jana Gralewskiego: O zadaniach i godności stanu nauczycielskiego oraz Władysława Radwana Zarys ustroju władz szkolnych i organów samorządu szkolnego, do którego dołączono projekt ustawy o rodzajach, stopniach szkół i ich wzajemnym powiązaniu. Obrady szczegółowe toczyły się w 9 sekcjach: ustroju szkolnego, wychowania przedszkolnego, oświaty pozaszkolnej, szkoły powszechnej, szkoły średniej, szkół zawodowych, seminariów nauczycielskich, kształcenia nauczycieli szkół średnich i pragmatyki nauczycielskiej.

Uchwały zjazdu miały być przedłożone Sejmowi Ustawodawczemu. Co do systemu organizacji szkolnictwa wysunięto m.in. zasady: powszechności, obowiązkowości i bezpłatności szkolnictwa powszechnego. Postulowano, by obowiązek szkolny rozpoczynał się od 7 roku życia, by szkoła powszechna była jednolita i 7-klasowa. Najniżej zorganizowaną szkołą miała być szkoła o 2 nauczycielach, a w każdej gminie miała być pełna 7-klasowa szkoła. Szkoła taka miała być podstawą dla szkół średnich ogólnokształcących i zawodowych.

Szkoły średnie miały być 5-klasowe; dostępne bez egzaminu wstępnego dla absolwentów 7-klasowych szkół powszechnych.

Między poszczególnymi stopniami i rodzajami szkół miała być zachowana pełna drożność. Dla młodzieży, która po ukończeniu 7-klasowej obowiązkowej nauki rozpoczynała pracę (od 14 roku życia), miały być tworzone szkoły uzupełniające. Po ukończeniu szkoły średniej (gimnazjum ogólnokształcącego lub zawodowego) młodzież powinna mieć prawo wstępu do szkół wyższych.

Przedstawiciel Związku Nauczycieli Szkół Powszechnych Henryk Rowid wysunął postulat, aby nauczyciele szkół powszechnych kształcili się w 2-letnich Studiach Pedagogicznych mających status wyższych szkół zawodowych. Dostęp do nich mieli mieć absolwenci ogólnokształcącego gimnazjum.

Sformułowane na Zjeździe postulaty i podjęte uchwały stały się podstawą do burzliwych dyskusji, a niektóre znalazły odbicie w aktach ustawodawczych.

Ważne dla odbudowy systemu szkolnictwa były wydane jeszcze przed ustanowieniem Sejmu dwa dekrety przez naczelnika państwa (Piłsudskiego) z 7 lutego 1919 r.:

1. „O obowiązku szkolnym” dla dzieci od 7 do 14 lat. Do czasu utworzenia wszędzie 7-letnich szkół powszechnych, dekret zalecał utrzymanie 4- 5 letnich szkół z obowiązkową 3 i 2 letnią nauką uzupełniającą. Gminy miały obowiązek zakładania i utrzymania szkół powszechnych w każdej miejscowości, w której było co najmniej 40 dzieci w wieku szkolnym. Obwód szkolny nie powinien mieć promienia dłuższego niż 3 km. Dekret szczegółowo ustalił formy kontroli i zasady odpowiedzialności prawnej rodziców za nie wypełnianie przez ich dzieci obowiązku szkolnego. W Poznańskiem ograniczono praktykę przyjmowania na naukę dzieci 6-letnich

2. „O kształceniu nauczycieli szkół powszechnych”. Dekret za podstawowe zakłady kształcenia nauczycieli ustalił 5-letnie Seminaria Nauczycielskie, w których pierwsze trzy roczne kursy miały charakter ogólnokształcący, a dwa ostatnie głównie zawodowy. Dostęp do nich mieli absolwenci 7-klasowych szkół powszechnych. Świadectwo ukończenia seminarium nie dawało prawa do wstępu na wyższe uczelnie.

Dekret wprowadzał dwa egzaminy nauczycielskie: I - po ukończeniu seminarium i II - po co najmniej 2-letniej praktyce w szkole. Dopiero ten dawał stabilizację w nauczycielskim zawodzie. Dla kandydatów do seminariów, którzy nie ukończyli pełnej szkoły powszechnej, zorganizowano przy seminariach dwuletnie preparandy, uzupełniające wiedzę z zakresu ostatnich klas szkoły powszechnej.

W trzy lata później, 17 lutego 1922 r. Sejm uchwalił dwie ważne ustawy:„O zakładaniu i utrzymywaniu szkół powszechnych” oraz „O budowie publicznych szkół powszechnych”. Nakładały one na władze państwowe i samorządowe opracowanie planu sieci szkolnej. Uwzględniając wcześniejsze ustalenia dot.zasad budowy obwodu szkolnego ustalono, że stopień organizacyjny szkoły będzie zależał od liczby dzieci w wieku szkolnym zamieszkałych w obwodzie. Do 60 dzieci- szkoła 1 klasowa (o 1 nauczycielu), 61 do 100 dzieci - szkoła 2 klasowa (o 2 nauczycielach),101 do 150 dzieci- szkoła 3 klasowa (o 3 nauczycielach) itd.przy liczbie ponad 300 dzieci - szkoła będzie miała 7 klas i 7 lub więcej nauczycieli.

Oparta na tych zasadach organizacja i rozbudowa szkolnictwa powszechnego szybko zaczęła dawać bardzo korzystne wyniki. Sprzyjającym zjawiskiem był wyraźny spadek liczby dzieci w wieku szkolnym zaś liczba dzieci w szkołach wzrosła. Spadła też liczba dzieci przypadających na 1 nauczyciela: z przeciętnie 56 uczniów w 1921 r. do 49 uczniów w 1928 r.

W latach 1919-1921 wprowadzono do szkół powszechnych nowe programy nauczania obejmujące we wszystkich klasach następujące przedmioty: religia, język polski, rachunki z geometrią, rysunki, roboty, śpiew, gry i gimnastyka: od klasy III do VII: dochodziła nauka przyrody, geografii, historii, roboty kobiece (nadobowiązkowo); od klasy V do VII: w szkołach o 6 - 7 nauczycielach była prowadzona nauka języka obcego (po 3-4 godz. tyg.).

• Szkolnictwo średnie ogólnokształcące: zasady jego organizacji gimnazjum określał „Program naukowy szkoły średniej” z 1919 r. Dzieliło się na trzy typy: matematyczno-przyrodniczy, klasyczny i humanistyczny.

Nauka w gimnazjum trwała 8 lat: 3-letni kurs przygotowawczy i 5-letni kurs systematyczny (3+5), czyli gimnazjum niższe i wyższe.

W roku szk. 1922/23 było w kraju 260 gimnazjów państwowych i 502 - prywatnych. Przeważały dzieci funkcjonariuszy państwowych. W szkołach prywatnych roczna opłata za naukę wynosiła od 700 do 800 zł, podczas gdy roczne zarobki robotnika wynosiły ok. 1500 - 2000 zł. (150 zł. miesięcznie), pracowników umysłowych ok. 2000 - 3000 zł.

• Szkolnictwo zawodowe: było słabo rozwinięte na skutek techniczno-ekonomicznego zacofania kraju. Jego struktura nie była ustalona aż do 1932 r. Szkoły zawodowe dzieliły się na:

- szkoły niższe -po IV - V klasach szkoły podstawowej, dla młodzieży 15- 16 letniej, z 2- 4 letnim cyklem kształcenia. Nauka w nich kończyła się zwykle egzaminem czeladniczym. Do 3 letnich szkół handlowych przyjmowano zwykle młodzież po VI klasie szkoły powszechnej lub po III klasie gimnazjum ogólnokształcącego.

- szkoły średnie- przyjmowały po VI- VII klasie szkoły powszechnej lub po IV klasie gimnazjum. Nauka trwała 3- 5 lat. Absolwenci na podstawie egzaminów uzyskiwali tytuł technika. -- - szkoły ponad średnie (nieliczne), dla absolwentów 6 klas gimnazjalnych. Nauka w nich trwała 6- 7 semestrów. Kształciły technologów. Do najbardziej znanych tego typu szkół należały: Państwowa Szkoła Budowy Maszyn i Elektrotechniki im.A. Wawelberga i S.Rotwanda w Warszawie, taka sama szkoła była w Poznaniu; Państwowa Szkoła Włókiennicza w Łodzi, Państwowa Szkoła Techniczna w Wilnie, Państwowa Szkoła Przemysłowa w Krakowie, Państwowa Szkoła Gospodarstwa Wiejskiego w Cieszynie i taka sama w Bydgoszczy.

Najbardziej rozpowszechnioną formą zawodowego kształcenia młodzieży było tzw.„terminowanie” u majstra. Po wyzwoleniu na czeladnika, organizowano dla nich 2- 3 letnie szkoły mistrzów i nadzorców.

Ponadto organizowano (zwykle roczne) kursy zawodowe - handlowe dla absolwentów 6 klasy szkoły powszechnej lub 3 klasy gimnazjum.

Szkoła zawodowa tradycyjnie traktowana była przez społeczeństwo jako szkoła gorsza.

• Szkolnictwo wyższe: w chwili odzyskania przez Polskę niepodległości ilość szkół wyższych była bardzo mała, a geografia ich rozmieszczenia wyjątkowo niekorzystna. Na ziemiach polskich pod zaborem pruskim w ogóle nie było szkół wyższych. Młodzież polska tego zaboru mogła się kształcić w niemieckich uniwersytetach, m.in.w Berlinie, Wrocławiu i Królewcu. W zaborze rosyjskim na olbrzymich terenach dawnej Rzeczypospolitej zagarniętych przez Rosję, po zamknięciu Uniwersytetu Wileńskiego, nie było ani jednej wyższej uczelni. Znacznie korzystniej kształtowała się sytuacja w Królestwie Polskim. Tu, od strajku szkolnego w 1905 r., młodzież polska bojkotowała Uniwersytet i Politechnikę Warszawską. Dopiero w 1915 r., kiedy wojska niemieckie zmusiły Rosjan do wycofania się z całego obszaru Królestwa, z inicjatywy Towarzystwa Kursów Naukowych doszło do całkowitej repolonizacji obu tych uczelni. Jednocześnie z inicjatywy wychowanków b.Szkoły Handlowej im Kronenberga utworzono Wyższe Kursy Handlowe przekształcone następnie na Wyższą Szkołę Handlową, zaś Koło Lipszczan z inicjatywy Edmunda Jana Reymana, w oparciu o wzory francuskie, otworzyło Szkołę Nauk Politycznych i Handlowych. W parę miesięcy później, działające od 1911 r. na podbudowie Muzeum Przemysłu i Rolnictwa Kursy Przemysłowo-Rolnicze przekształcono w Wyższą Szkołę Rolniczą, które od września 1918 r. (po upaństwowieniu i zreformowaniu) rozpoczęły działalność jako Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego. Jego organizację w sposób bardzo nowoczesny regulowała „Ustawa o szkołach akademickich” z 13 lipca 1920 r.

• Kształcenie nauczycieli: głownie odbywało się w 5 letnich seminariach nauczycielskich. W 1928 r. było 209 seminariów (w tym 74 prywatne), obejmujących ponad 36 tys. uczniów. Wielu z nich wywodziło się z rodzin chłopskich i robotniczych. Nauka w seminarium była tańsza niż w gimnazjum, łatwiej było o miejsce w internacie i o stypendium. Pomocniczymi formami kształcenia były Państwowe Kursy Nauczycielskie (PKN). Ich statut ustalono w 1920 r. Dla kandydatów po VI klasie gimnazjum kurs nauki trwał 2 lata, a po maturze- 1 rok. Dużą popularnością cieszyły się Wyższe Kursy Nauczycielskie (WKN), które dostępne były dla nauczycieli legitymujących się świadectwem dojrzałości. Dla absolwentów seminariów nauczycielskich w 1918 r. zorganizowano w Warszawie Państwowy Instytut Pedagogiczny (działał do 1925 r.). Z inicjatywy związkowej założono także Państwowy Instytut Nauczycielski (zlikwidowano go w 1926 r.) Ich absolwenci mieli prawo do nauczania w szkolnictwie średnim, w wybranej grupie przedmiotowej (polonistyka, historia, matematyka, przyroda). Na skutek głosów krytyki ze strony nauczycielstwa, ministerstwo w 1930 r. utworzyło Państwowy Instytut Nauczycielski z 2 letnim cyklem kształcenia, ale nie w zakresie przedmiotowym. Studia obejmowały naukę psychologii, pedagogiki, opieki społecznej, dziejów kultury, filozofii, sztuki, wychowania fizycznego oraz luźne cykle wykładów na różne tematy z różnych dziedzin życia. Instytutem tym kierowała dr Maria Grzegorzewska. O podobnym profilu działał także Instytut Pedagogiczny w Katowicach oraz Wydział Pedagogiczny Wolnej Wszechnicy Polskiej Oddział w Łodzi. Od 1922 r. dla czynnych zawodowo nauczycieli, powołano dożycia Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej (PIPS), z 2 letnim cyklem kształcenia, którym przez cały międzywojenny okres kierowała dr Maria Grzegorzewska.

• Reforma szkolna w 1932 r.: 11 marca 1932 r. Sejm zatwierdził ustawę „O ustroju szkolnictwa”, w oparciu o którą rząd sanacyjny dokonał reformy całego systemy szkolnictwa. Od nazwiska ówczesnego ministra WRiOP Janusza Jędrzejewicza nazywamy często tę reformę „Jędrzejewiczowską”. Program nauczania szkoły powszechnej rozbito na trzy szczeble, którym odpowiadały trzy stopnie organizacyjne. Nauka w każdej szkole powszechnej, niezależnie od stopnia organizacyjnego, trwała 7 lat. Szkoła I stopnia miała realizować program czterech pierwszych klas z elementami programowymi klas starszych (V-VII). Nauka w klasie I i II miała trwać po jednym roku; w klasie III- dwa lata, a w klasie IV- trzy lata. Szkoła II stopnia realizowała w pełnym zakresie program nauczania przepisany dla klas I-VI, z pewnymi elementami programu klasy VII. Klasa VI- miała być dwuletnia. Pełny program miała realizować szkoła III stopnia, obejmujący 7 klas i 7 lat nauki.

W wydanym rok później „Statucie szkoły powszechnej” (1933) ustalono nowe zasady tworzenia sieci szkolnej.

Szkoła I stopnia miała mieć od 60 (a nie jak dotąd 40) do 120 uczniów i zatrudniać 1 lub 2 nauczycieli. Szkoła II stopnia licząca od 121 do 160 uczniów- miała mieć 3 nauczycieli, a od 161 do 210 uczniów- 4 nauczycieli. Szkoła III stopnia licząca od 211 do 260 uczniów- 5 nauczycieli od 261 do 310 uczniów- 6 nauczycieli 310 uczniów i więcej- 7 i więcej nauczycieli

We wstępie do ustawy sformułowano cele edukacyjne szkolnictwa. Szkoły powszechne mają ułatwiać państwu „organizację wychowania i kształcenia ogółu na świadomych swych obowiązków i twórczych obywateli Rzeczypospolitej, obywatelom tym - zapewnić jak najwyższe wyrobienie religijne, moralne, umysłowe i fizyczne oraz jak najlepsze przygotowanie do życia, zdolnym zaś i dzielniejszym jednostkom ze wszelkich środowisk umożliwić osiągnięcie najwyższych szczebli naukowego i zawodowego wykształcenia”. Ustawa wprowadziła obowiązkowe dokształcanie ogólne i zawodowe całej młodzieży do lat 18. Miało być ono wcielane w życie stopniowo, w miarę możliwości finansowych.

W miejsce 8 letniego gimnazjum wprowadzono 4-letnie gimnazja i 2-letnie licea programowo zróżnicowane (klasyczne, humanistyczne, matematyczno-fizyczne i przyrodnicze). Szkoły zawodowe wg ustawy miały tworzyć:

a) szkoły dokształcające- dla młodzieży pracującej, 3-letnie, na podbudowie I lub II stopnia szkoły powszechnej;

b) szkoły zawodowe typu zasadniczego trzech typów: niższe- o charakterze praktycznym, z 2-3 letnim programem nauczania na podbudowie szkoły powszechnej I stopnia; gimnazjalne- obok praktycznego, miały dawać także przygotowanie teoretyczne i ogólne, z 2- 4 letnim kursem nauczania na podbudowie szkoły powszechnej II stopnia; licealne- dające głębsze wykształcenie teoretyczne i ogólne, na podbudowie gimnazjum z 2- 3 letnim programem nauczania.

Poza tym utworzono: szkoły mistrzów i nadzorców, szkoły przysposobienia zawodowego i zawodowe kursy specjalistyczne.

System kształcenia nauczycieli szkół powszechnych stanowić miały: 3-letnie licea pedagogiczne na podbudowie gimnazjum ogólnokształcącego oraz 2-letnie pedagogia dla absolwentów liceów ogólnokształcących, pragnących podjąć pracę w szkolnictwie.

Kształcenie wychowawczyń przedszkoli miało się odbywać: w 4-letnich seminariach na podbudowie szkoły powszechnej II stopnia oraz w 2-letnich liceach dla wychowawczyń przedszkoli- na podbudowie ogólnokształcącego gimnazjum.

Absolwenci wszystkich szkół szczebla licealnego mogli wstępować do szkół wyższych na podstawie świadectwa dojrzałości.

Reformę wprowadzano etapami. Pierwsi absolwenci liceów ogólnokształcących wyszli w 1939 r. Wybuch wojny uniemożliwił im podjęcie studiów, a wyższe uczelnie sprawdzić poziomu ich przygotowania do studiów akademickich.

Tym przeobrażeniom strukturalnym i organizacyjnym towarzyszyły głębokie zmiany o charakterze ideologicznym oraz w programach i treściach kształcenia.

1

---