Wprowadzenie

Tematem niniejszej pracy jest Terapia osób upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim. Dla wprowadzenia scharakteryzujemy krótko osoby z głębokim upośledzeniem umysłowym. Janusz Kostrzewski w pozycji „Upośledzenie umysłowe - pedagogika” pod redakcją Kazimierza Kirejczyka wymienia istotne cechy, które wyróżniają jednostkę upośledzoną umysłowo w stopniu głębokim spośród innych:

1. Iloraz inteligencji osoby upośledzonej w stopniu głębokim wynosi od 0 do 19 (w skali Stanford - Binet)

2. W Skali Dojrzałości Społecznej E. Dolla iloraz wynosi od 0 do 23

3. Na ogół jednostki upośledzone umysłowo w stopniu głębokim w dorosłym życiu nie przekraczają sprawności intelektualnej 3-letniego dziecka, a przystosowanie społeczne porównać można do przystosowania 4-letniego dziecka prawidłowo rozwijającego się

4. Głębokiemu upośledzeniu często towarzyszą wady wzroku, słuchu, niedowłady lub porażenia kończyn oraz inne schorzenia wymagające specjalistycznego leczenia

5. Prócz upośledzenia umysłowego u jednostek z głębokim upośledzeniem występują też upośledzenia procesów orientacyjno-poznawczych, intelektualnych, emocjonalnych, motywacyjnych i wykonawczych

6. Jednostki upośledzone umysłowo w stopniu głębokim szybciej uczą się sprawności uzależnionych od dojrzewania (np. lokomocja), wolniej natomiast tych, które uzależnione są od uczenia się ( jak mowa) dlatego często stwierdza się u nich także upośledzenie rozwoju języka

7. U osób z głębokim upośledzeniem umysłowym występuje duża rozpiętość rozwoju funkcji i sprawności w zależności od głębokości upośledzenia:

- od całkowitego braku percepcji do osiągnięcia możliwości spostrzegania

- od braku koncentracji do możliwości skoncentrowania uwagi przez długi czas

- od braku rozumienia słów i ich melodii do rozumienia prostych poleceń i zadań oraz umiejętności porozumiewania się 2 lub 3-wyrazowymi zdaniami

- od braku pamięci do możliwości zachowania treści w pamięci przez długi czas

- od niezdolności opanowania prostych nawet czynności (jak gryzienie pokarmu, sygnalizacji potrzeb fizjologicznych) po sprawne wykonywanie prostych zadań porządkowych

- od całkowitego upośledzenia funkcji motorycznych do sprawnego wykonywania różnych czynności

- od braku możliwości wyrażania potrzeb biologicznych do wyraźnego ujawniania potrzeb psychicznych (w tym potrzeby miłości i akceptacji)

W związku z tą rozbieżnością należy pamiętać, że sklasyfikowanie jednostki do kategorii osób upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim nie oznacza możliwości stosowania tej samej terapii dla wszystkich. Duże rozpiętości w umiejętnościach i możliwościach rozwoju takiej jednostki powodują konieczność dostosowania terapii indywidualnie dla każdej jednostki.

Praca opiekuńczo - wychowawcza

Ze względu na bardzo powolne postępy rozwojowe, czasem trudno zauważalne, praca wychowawcza i opiekuńcza z osobami głęboko upośledzonymi jest szczególnie trudna. Utrudnione porozumiewanie się i komunikacja z tymi osobami, obniżona reaktywność społeczna, wygląd zewnętrzny, a także zachowania patologiczne jak stereotypie czy niekontrolowane wybuchy pobudzenia psychoruchowego również stwarzają problemy w opiece oraz ich wychowaniu. Ze względu na to w programie opiekuńczo-wychowawczym na pierwszym miejscu znajduje się kształtowanie reakcji uczuciowo-społecznych oraz niwelowanie anomalii zachowań, a dopiero w następnej kolejności bierzemy pod uwagę uczenie czynności samoobsługowych. Najwięcej czasu w przypadku pracy z osobami upośledzonymi umysłowo w stopniu głębokim zajmuje pielęgnacja, a w konsekwencji tego mniej go pozostaje na wychowanie i rehabilitację. Podstawą wychowania jednostki głęboko upośledzonej stają się zatem zaplanowane i racjonalne czynności pielęgnacyjne. Hanna Olechnowicz w rozdziale Praca opiekuńczo-wychowawcza z osobami głęboko upośledzonymi umysłowo wymienia dwa nierozłączne cele pracy z tymi osobami:

- uzyskanie takich możliwości rozwojowych jakie są maksymalnie możliwe

- takie wychowanie, by praca rodziców i opiekunów stała się lżejsza oraz by w konsekwencji zwiększyły się ich spontaniczne postawy opiekuńcze.

Jako że jedzenie jest czynnością podstawową i niezbędną często staje się dla wychowawców możliwością stwarzania sytuacji wychowawczej. Umiejętne karmienie może stać się punktem wyjścia do nawiązania z wychowankiem kontaktu społecznego, przez co jest ono podstawą do stosowania innych form wychowania jako skutecznych.

Przyjmowanie pokarmu może stać się formą porozumiewania gdy jest przeprowadzone umiejętnie. Karmiący powinien siedzieć naprzeciw osoby karmionej, nawiązywać z nim kontakt wzrokowy. Można przyciągnąć uwagę karmionego poprzez słowne zwrócenie się do niego bądź stukanie o talerz. Jeśli karmiona osoba otwiera usta oznacza to, iż rozumie, że nadszedł czas posiłku. Podczas tej czynności można też stawiać wymagania wychowankowi np. przez podawanie mu na łyżce większych porcji niż jest w stanie przełknąć. Z czasem można nauczyć go też dziękowania za posiłek choćby skinieniem głowy. Czynności te, choć wydawać się mogą zbyt proste, są ważne i stanowią podstawę do dalszych posunięć. Wychowanek z czasem powinien się także uczyć samodzielnego jedzenia. W takim przypadku ważne jest zorganizowanie sytuacji posiłku tak, by osoba karmiona miała maksimum samodzielności. Pomóc może odpowiednia wysokość krzesła, dobrze dopasowany uchwyt łyżki.

Kolejną ważną sprawą jest kształtowanie nawyków czystości poprzez pracę nad rozwojem ogólnej sprawności ruchowej. Jeśli osoba upośledzona umysłowo jest osobą chodzącą można nauczyć go zgłaszania potrzeb fizjologicznych a nawet znacznej samodzielności w tym zakresie. Podczas nauki czystości istotne jest wzmacnianie pozytywne, które polega na natychmiastowym nagradzaniu za prawidłowo wykonanie łatwego fragmentu czynności, następnie nagradzanie za fragment trudniejszy i stopniowo za czynności złożone. Jeśli natomiast wychowanek jest całkowicie niesprawny opieka nad nim polega jedynie na pielęgnacji. W takiej sytuacji ważne jest takie dostosowanie urządzeń, wysokości łóżka itp. By jak najbardziej odciążyć fizycznie opiekuna.

Prace ręczne, manualne

Jednym ze sposobów pracy z osobami głęboko upośledzonymi są zajęcia plastyczne.

Wiele osób wykazuje niechęć bądź lęk przed zetknięciem się z nowymi technikami, przyborami, zajęciami dlatego wprowadzając nowe formy zajęć plastycznych należy stosować odpowiednie materiały, a także pozostawić czas na przyzwyczajenie do nowych technik.

W zakresie zajęć plastycznych Polkowska wyróżnia:

1. Rysowanie

1. Rysowanie kredą lub mokrą gąbką po tablicy

2. Rysowanie na kartonie najpierw kredkami świecowymi następnie ołówkowymi

3. Rysowanie patykiem na utwardzonej ziemi, piasku

4. Rysowanie świeczką

2. Malowanie

1. Farbami kryjącymi np. plakatówkami

2. Farbami klejowymi(można sporządzić je z farb do malowania ścian lub farb do barwienia tkanin z dodatkiem mąki. Ich zaletą jest niewielki koszt, a także duża wydajność)

Do malowania dzieci mogą używać grubych pędzli, gąbek, szmatek, a także malować własnymi palcami bez użycia jakichkolwiek przyborów.

Na początku dzieci mogą malować dowolnie, następnie stopniowo można wprowadzać techniki ukierunkowujące ruchy ręki. Np. z góry do dołu, od strony lewej lub prawej. Ciekawą techniką usprawniającą całą dłoń są kompozycje z gazet, waty, gąbek.

Do tworzenia ciekawych kompozycji można także używać barwionej kaszy bądź ryżu.

3)Wydzieranki

a)kompozycje dowolne

b) wypełniane konturów

c)wydzieranie określonych kształtów

Do wydzieranek można wykorzystać gazety, kolorowe papiery, bibuły.

Wycinanie i cięcie stosuje się rzadziej ze względu na strach przed skaleczeniem się dzieci.

4)Ugniatanie mas plastycznych

a)formowanie prostych form

b)formowanie określonych kształtów np. kształtów owoców

Do lepienia można wykorzystać plastelinę, glinę, masę solną, masę papierową.

Są to zajęcia poprawiające sprawność wszystkich palców, a także ćwiczą u dzieci analizę i syntezę.

5)Stemplowanie

a)za pomocą wcześniej przygotowanych warzyw np. ziemniaka.

Dodatkowo w pracy z osobami głęboko upośledzonymi, stosuje się zagadnienia z pracy-techniki. Do nich możemy zaliczyć np. nawlekanie, obszywanie.

Nauczyciel nie powinien od razu narzucać danej twórczości. Zajęcia plastyczne mają dostarczyć osobie upośledzonej umysłowo radości, a także przynieść satysfakcję z efektu danej działalności. Na początku w pracach może występować duża barwność niezgodna z występującymi w naturze kolorami. Początkowo należy na to pozwolić dopiero później stopniowo wprowadzać kolorystykę zgodną z tą panującą w naturze. Materiały muszą być odpowiednia posegregowane, a osoby biorące udział w zajęciach powinny mieć możliwość wzięcia udziału w czynnościach przygotowawczych takich jak gromadzenie materiałów czy temperowanie kredek.

Prace ręczne rozwijają sprawność manualną osoby upośledzonej w stopniu głębokim. Usprawniając rękę dziecka musimy przechodzić stopniowo od zadań łatwych do coraz trudniejszych. Na początku dziecko może wykonywać ruchy całą ręką np. przesypywać piasek i inne sypkie materiały, ugniatać masy plastyczne, malować dłońmi. Następnie możemy przejść do ćwiczeń usprawniających palce, do których zaliczamy zabawy, czynności manipulacyjne np. rzucanie, stukanie, wyjmowanie, wkładanie, składanie, przewlekanie.

Dopiero po opanowaniu powyższych ćwiczeń można przejść do konstruowania. Najlepiej by miało ono formę zabawową i wyzwalało aktywność. Podczas tej aktywności zaangażowane są palce, dłonie, ramiona, barki oraz inne części ciała.

Klasyfikacja materiałów, które mogą być wykorzystane do pracy z osobami upośledzonymi w stopniu głębokim

Bardzo istotna dla praktyki wychowawczo- terapeutycznej jest właściwa klasyfikacja tworzyw, które można wykorzystywać w pracy z osobami upośledzonymi. Przydatną staje się klasyfikacja tworzyw przyjęta przez H. Lelanda i D. Smitha, której kryterium stanowi stopień trudności spostrzegania i manipulowania nimi .

Tworzywa

Podział tworzyw dokonany jest na podstawie kryterium stopnia trudności spostrzegania i manipulowania tworzywami przez jednostkę upośledzoną umysłowo. Tworzywa nieustrukturowane, bezkształtne- do nich zalicza się wszystkie tworzywa, które mogą być dowolnie modelowane przez dziecko podczas jego samorzutnej zabawy. Są one zalecane do wykorzystywania podczas pierwszej fazy terapii przez zabawę.

Tworzywa mające trwałą strukturę- do nich zalicza się tworzywa, które mają stały kształt np. lalki czy inne zabawki. Są zalecane do wykorzystania dopiero wtedy kiedy dziecko osiągnie umiejętność działania dowolnego i nieprzypadkowego.

1. WODA- jest to bezbarwna i bezkształtna ciecz, która nie stawia dziecku dużych wymagań co sprawia, ze jest bardzo lubiana przez osoby upośledzone. Dostarcza wiele emocji. Zabawa z wodą może polegać na: przelewaniu, polewaniu kwiatków z konewki, obracanie wiatraczka strumieniem wody itd.. Latem zajęcia z wodą możemy prowadzić w brodzikach, prysznicach na boisku.

2. PIASEK- jest szczególnie wskazany dla osób z głębokim upośledzeniem, gdyż jest substancją nieformowalną i nie wymaga od upośledzonego rozróżniania czy formowania kształtów. Sam widok przesypywanego piasku, może dostarczyć pozytywnych wrażeń. Zabawa wpływa kojąco na dzieci z nadpobudliwością, przeciwdziała zabawą niszczycielskim i stereotypowym.

3.GLINA, PLASTELINA, MASA SOLNA- posiadają zalety tworzyw nieformowalnych. Kawałki gliny, plasteliny czy masy solnej można rozrywać następnie łączyć poprzez złączeniu obu kawałków. Zabawa ta wywiera kojący wpływ na niektóre dzieci nadpobudliwe.

4.FARBY- osoby głęboko upośledzone mogą posługiwać się półpłynną farbą lecz nie można od nich wymagać malowania tego do czego nie są zdolni. Zajęcia dostarczają wychowankom prostej zabawy funkcjonalnej i uzyskania efektu własnej pracy.

5.KLOCKI- są to tworzywa półformowalne, z których należy ,,coś' zrobić. Zabawa klockami może sprawiać trudność głęboko upośledzonych ze względu na ich strukturę co zmusza do ich łączenia czy zestawiania.

Szczególna formą zabawy wśród osób głęboko upośledzonych odgrywa przelewanie, przesypywanie i przekładanie z jednego pojemnika do drugiego. Długa monotonna zabawa może przynosić pozytywne efekty w stosunku do nadpobudliwości psychoruchowej. Celem w terapii zajęciowej jest skierowanie aktywności na przedmioty zewnętrzne w celu wyparcia zachowań niepożądanych

ZABAWY BLIŹNIACZE- wychowanek i osoba dorosła bawią się równocześnie parą zabawek siedząc naprzeciw siebie np. dwie tacki, na których równocześnie lepią z gliny.

Warunki

W opiece nad osobami głęboko upośledzonymi nie możemy jednie ograniczyć się do ich potrzeb. Rodzice, opiekunowie wraz z upośledzonym dzieckiem tworzą nierozerwalny układ funkcjonalny. Dorośli odnoszą się do upośledzonych w sposób świadomy lecz tylko częściwo. Zachowania niekontrolowane tj. zmiany tonu głosu, rytm ruchów, wyraz twrzy, częstotliwość rzucanych na dziecko spojrzeń rzadko kiedy są zauważane przez samych nadawców natomiast potrafią zauważyć to osoby upośledzone. Może to powodować niechęć do pracy, krzyk, niepokój. Z drugiej strony sami opiekunowie potrzebują pozytywnych bodźców ze strony dziecka tj. uśmiech okazanie sympatii. Proces pomocy osobie up[śledzonej umysłowo powinien przebiegać nie tylko po uprzednim odpowiednim przygotowaniu opiekuna, ale także w odpowiednio przygotowanych warunkach.

Bardzo ważnym aspektem jest racjonalne zorganizowanie pracy fizycznej dla każdej rodziny, placówki wychowujące dzieci głęboko upośledzone, w szczególności te leżące. Bardzo istotny jest prestiż i samoocena opiekunów, która bardzo często jest dość niska. Spowodowane jest to tym, że sama praca jest ,,brudna” (dbanie o całą higienę) oraz niskimi zarobkami. Kierownictwo zakładu powinno dawać wyraz, że praca opiekunki nie jest tylko pracą posługiwaczki, lecz pielęgnacją wychowującą. Z tego punku ważne jest, aby wychowankowie umieli okazywać przywiązanie opiekunom. Wiadomą sprawą jest bowiem, iż każdy opiekun chętniej zajmuję się wychowankami mając poczucie, że jego praca jest ważna i doceniana nie tylko przez pracodawcę, ale i rodziców osoby upośledzonej.

Kolejnym istotnym elementem jest estetyka pomieszczeń. Wychowankowie z racji głębokiego upośledzenie nie są świadomi w jakich warunkach żyją, choć z pewnością im są one lepsze tym podnoszą samopoczucie oraz prestiż zawodowy personelu.

Nie można zapomnieć o estetyce ubioru personelu. Pracownik ubrany estetycznie ma poczucie własnej wartości i jest traktowany przez otoczenie z większym szacunkiem. Nie powinno używać się jaskrawego makijażu oraz malowania paznokci na czerwono które mogą budzić u wychowanków negatywne emocje.

Po zapewnieniu personelowi odpowiednich warunków zewnętrznych możliwe jest przeciwdziałanie depersonalizacji środowiska. Bezosobowe traktowanie głęboko upośledzonych jest szkodliwe, może u nich powodować różnego rodzaju zaburzenia. Właściwa organizacja pracy opiekuńczo wychowawczej może jednak przejawy bezosobowości środowiska pracy znacznie załagodzić.

Kształtowanie umiejętności porozumiewania się z osobami upośledzonymi w stopniu głębokim.

U osób upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim występuje niski poziom rozwoju pojęć. Ich zakres jest niewielki i przeważnie dotyczy ich samych bądź związanych z najbliższym otoczeniem osób. Składnia i gramatyka rzadko kiedy stosowana jest w formach bardziej złożonych. Mowa w przypadku osób z głębokim upośledzeniem nigdy nie staje się dominującym sposobem porozumiewania się i zapisu pamięciowego.

Osoby upośledzone w stopniu głębokim rzadko kiedy potrafią zrozumieć więcej niż jedno słowo z wypowiedzianych do nich zdań. Zwroty złożone są dla nich niezrozumiałe.

Należy kierować do nich mowę dwojakiego rodzaju:

1. Informacje, polecenia, pytania

Powinny być jednowyrazowe, mieć takie samo brzmienie, a także towarzyszący im gest. Najlepiej, by miały miejsce w znanej upośledzonemu sytuacji. Muszą być wypowiadane dobitnie i wyraźnie lecz nie za głośno. Jeśli osoba upośledzona nie rozumie wypowiedzianej informacji należy skierować jego uwagę na dany przedmiot bądź czynność.

Wiele osób upośledzonych potrafi rozróżniać ton głosu, który oznacza tryb wypowiedzi(oznajmujący, rozkazujący, pytający). Jednak osoby te nie rozumieją trybu warunkowego, stąd też bezcelowe jest jego stosowanie.

2. Mowa intonacyjna

Jej celem nie jest zakomunikowanie czegoś konkretnego. Często przez wychowawców nazywana jest „głaskaniem słowami”. Służy podtrzymaniu kontaktu społecznego. W skład takich wypowiedzi musi zawsze wchodzić imię adresata, które jest najwcześniej zrozumiane. Osoby upośledzone w stopniu głębokim lubią także śpiewanki adresowane do nich. Potrafią one zainteresować i zaktywizować.

W przypadku porozumiewania się z osobami upośledzonymi w stopniu głębokim mówić możemy o dialogu bezsłownym, który podzielić można na:

- dialog emocjonalny, polegający n a wymianie sygnałów uczuciowych (np. wymianę uśmiechów). Forma ekspresji uczuciowej kształtuje się w wyniku obcowania ze środowiskiem kulturowym mimo tego, że należy do zachowań wrodzonych. Osoby upośledzone umysłowo przejmują nastrój partnera społecznego. Istotną kwestią jest także jak najwcześniej rozpoczęta nauka osób upośledzonych, gotowości bezsłownego porozumiewania się. Dzięki temu można zapobiec występowaniu zachowań emocjonalnych przerysowanych.

- dialog czynnościowy, jego podstawą jest stworzenie sytuacji, dzięki której osoba upośledzona umysłowo będzie potrafiła odczytać nasz zamiar, a także wyrazić zgodę na daną propozycję np. pokazując przygotowany do włożenia but i czekając aż osoba poda nam nogę do włożenia buta. Najłatwiejszą formą dialogu czynnościowego jest naprzemienne naśladowanie np. podczas rzucania i odrzucania piłki, a także zabawy rytmiczne i muzyczne, w których opiekun i wychowanek naprzemiennie śpiewają bądź grają na instrumentach czy też wykonują te same ruchy.

Metody kształcenia mowy u osób upośledzonych w stopniu głębokim są niezwykle różnorodne i ukierunkowane na poszczególne jej funkcje.

1.Mowa jako jeden z kanałów porozumiewania społecznego.

Sygnały bezsłowne są niezwykle istotne w przypadku porozumiewania się każdego człowieka. W przypadku osób głęboko upośledzonych mają tym większe znaczenie im niższy poziom mowy opanowali. Dlatego ucząc porozumiewania się mową należy pamiętać o kształtowaniu i wzbogacaniu bezsłownego porozumienia, pozwalającego osobom upośledzonym w stopniu głębokim wyrażać uczucia.

2.Mowa jako wyrażanie pragnień i potrzeb

Mimo niewielkiego zasobu słów, niepoprawnej gramatyki, należy zachęcać osoby głęboko upośledzone do wypowiadania się i wyrażania emocji. Nie należy ganić ich za niepoprawną składnię, gdyż może to spowodować niechęć do kontaktów społecznych.

3. Mowa jako narzędzie wyrażania uczuć

Różnymi zabiegami należy dążyć do uzewnętrznienia emocji osób upośledzonych w stopniu głęboki. Do takich sposobów można zaliczyć udział w zajęciach rytmicznych, taniec, rysunek, swobodną zabawę, a na koniec słowne wyrażanie uczuć. W rozmowach z osobami upośledzonymi warto stosować zwroty określające stany uczuciowe.

4. Mowa jako narzędzie formułowania ocen i prawideł postępowania.

Osoba upośledzona będzie mogła łatwiej kontrolować swoje zachowanie, jeśli będzie ono określane wartościującym słowem np. „ładnie”, „dobrze”. Dzięki temu będzie mogła nabrać dystansu wobec swojego działania, a także porównać je z przyjętym społecznie.

5.Mowa jako narzędzie działania i myślenia.

Dzieci głębiej upośledzone nie osiągają poziomu rozwoju pojęciowego. Dlatego , by ich mowa była narzędziem myślenia, musi zawsze wiązać się z aktywnością lub własną czynnością.

Zaproponowane dla rozwijania tej funkcji zajęcia to np. pieczenie ciasta, rozmowa dotycząca tego co będzie działo się na zajęciach, samodzielny wybór zajęcia czy samodzielny wybór przedmiotów potrzebnych do jego wykonania.

6. Mowa jako narzędzie pojmowania biegu czasu i ciągłości zdarzeń.

W rozmowach z osobami głęboko upośledzonymi należy podejmować rozmowy o zdarzeniach przeszłych i przyszłych. Należy także dążyć do wykształcenia umiejętności rozumienia związku między przyczyną, a skutkiem. By rozmowy o zdarzeniach przyszłych bądź przeszłych były dla osób upośledzonych zrozumiałe należy odnosić je do ich własnych przeżyć, zdarzeń, które miały miejsce niedawno, a także wykorzystywać do nich ilustracje i inne materiały poglądowe.

By zachęcić osobę upośledzoną w stopniu głębokim do porozumiewania się za pomocą mowy należy:

- często ją nagradzać(może przybierać to formę słowną, bądź wyrażać się poprzez zainteresowanie nauczyciela)

-podstawą techniki nauczania mowy jest cierpliwość i umiejętność uważnego słuchania i zaangażowanie emocjonalne nauczyciela.

-zrozumienie przez nauczyciela wypowiedzi dziecka( dowodem na zrozumienie będzie jasne przedstawienie w imieniu dziecka, tego co samo chciało powiedzieć).

- osoba upośledzona umysłowo musi mieć o czym opowiadać, a także mieć szansę przeżycia sukcesu

-nie należy na siłę poprawiać błędów wymowy i zmuszać osobę upośledzoną do ćwiczeń artykulacyjnych.

Praca nad rozwojem mowy powinna być prowadzona na wszystkich zajęciach dydaktyczno-wychowawczych. Do rozmowy przyczynić się mogą:

-rozmowy indywidualne i grupowe

- rozmowy podczas obserwacji

- wypowiedzi związane z działaniem

- uczenie potocznych zwrotów używanych w życiu codziennym

-uczenie wierszyków

- śpiewanie piosenek

Terapia pracą jako czynnik redukowania napięcia

Osoba upośledzona umysłowo w stopniu głębokim często nie zdaje sobie sprawy z własnych potrzeb lub nie potrafi o tym poinformować. Konsekwencją tego jest kumulowanie napięcia, które wynika z niezaspokojenia tych potrzeb. Prowadzić to może do wybuchów złości, autoagresji, chaotycznej aktywności ruchowej, krzyku lub śmiechu, które stają się zastępczymi sposobami na zaspokojenie potrzeb osoby upośledzonej. W niektórych przypadkach napięcie zostaje w ten sposób zredukowane, przynajmniej na krótki czas. Często jednak patologiczne sposoby rozładowania napięcia narastają i są powtarzane. Ma to miejsce w przypadku autoagresji, kiedy doświadczany ból powoduje zwiększenie napięcia i w konsekwencji większą autoagresję. Sposoby radzenia sobie z napięciem mogą także przeradzać się w nawyki jak kołysanie, które z biegiem czasu może stać się źródłem przyjemności, przez co osoba upośledzona zaprzestaje poszukiwać innych źródeł przyjemności, staje się bierna, zamknięta we własnym świecie i maleją szanse na jej lepszy rozwój. Gdy pojawią się nawyki ciężko jest jest zwalczyć, należy jedynie sukać przyczyn napięcia i sposobów ich usuwania.

W celu zapobiegania wymienionym konsekwencjom niezaspokojenia potrzeb można stosować terapię pracą, która jest pomocna w redukowaniu napięcia. Może to być także wciąganie osoby upośledzonej do porozumiewania się (słownego lub bezsłownego) lub do udziału w terapii zajęciowej (ze szczególnym uwzględnieniem zajęć ruchowych). Terapie zajmują czas i absorbują wychowanka, dzięki czemu nie szuka on innych sposobów na redukowanie napięcia. Jest to swego rodzaju kierowanie się zasadą, iż im bardziej zajmie się czas osoby upośledzonej umysłowo czynnościami wskazanymi, tym mniej go będzie miał na szukanie źródeł redukcji napięcia w czynnościach przez opiekuna niepożądanych.

Podział środków dydaktycznych

Według Kazimierza Kirejczyka środki pedagogiczne to w pedagogice specjalnej: świadomie wykorzystywane istniejące i nowo tworzone przedmioty, zjawiska, warunki i sytuacje, które oddziałując na dziecko z odchyleniami od normy rozwoju wywołują pożądane zmiany w jego dyspozycjach psychicznych i mimo odchyleń rozwojowych ułatwiają doprowadzenie go, przybliżenie do przyjętego w danym okresie i przez dane społeczeństwo ideału wychowawczego.

Wyróżniamy trzy kategorie środków pedagogicznych. Są to :

środki wychowania ukierunkowującego, środki dydaktyczne, środki oddziaływania interwencyjnego na odchylenia.

Do realizacji programu dydaktyczno-wychowawczego w szkole życia wykorzystywane są ogólnodostępne środki dydaktyczne jak i specjalnie dostosowane do możliwości i potrzeb osób głębiej upośledzonych umysłowo.

Środki dydaktyczne spełniają następujące funkcje:

1.Funkcję poznawczą- ułatwiają poznawanie rzeczywistości

2. Funkcję kształcącą- wzbogacają rozwój poznania intelektualnego, przeżyć, woli

3. Funkcję dydaktyczną - stanowią źródło wiadomości

Do środków dydaktycznych zalicza się:

1.pomoce naukowe- materiały do nauczania i uczenia się podczas realizacji zajęć

2. przedmioty potrzebne uczniom do pracy- podręczniki, zeszyty

3. urządzenia gimnastyczne, materiały służące do doświadczeń, zajęć technicznych, maszyny, narzędzia.

Kryterium podziału środków dydaktycznych:

1. Według zmysłów ( C. Kupisiewicz)

-wzrokowe

- słuchowe

-wzrokowo-słuchowe

W ramach tych środków możemy wydzielić także środki indywidualnego przekazu i masowego przekazu, a także środki proste jak i zautomatyzowane.

Na potrzeby oligofrenopedagogiki podział środków dydaktycznych należy wzbogacić o środki odwołujące się do innych zmysłów zwłaszcza dotyku, kinestetycznego, smaku i powonienia. Istotny jest także podział środków zaproponowany przez K. Kirejczyka według stopnia poglądowości. Wyróżnia on pomoce przedstawiające samo zjawisko, pomoce ułatwiające poznanie omawianego zjawiska, podręczniki dla dzieci i nauczycieli. Zwraca uwagę na dokładne poznawanie rzeczywistości poprzez obserwację, która dostarcza wielu wrażeń, a także pozwala na „osobisty udział w badanym zjawisku”.

Do środków dydaktycznych zaliczyć możemy:

1.Pomoce naturalne i ich zastępniki

Pomoce naturalne to : monety, zegary, kalendarze, owoce, warzywa, produkty spożywcze, obuwie, odzież. Zajęcia z ich użyciem powinny zawierać obserwację ukierunkowaną jak i wykonanie czynności praktycznych. Zastępniki to np. modele, makiety, obrazy, filmy, przeźrocza. Mogą one być trój bądź dwuwymiarowe.

2.Zabawki dydaktyczne

Np. Lalki, pojazdy, klocki(klocki-test) i zabawki wtyczkowe, układanki(np. Układanka Cztery Pory Roku), dobieranki czy kostki do gry.

3.Materiały ilustracyjne i „obrazy konturowe”

Przeważnie stosuje się te ilustracje, które odpowiadają tematyce nauczania.

Mogą to być albumy np. ułatwiające naukę mowy czy obrazy konturowe, które można wykorzystać np. do nauki kształtowania pojęć takich jak wielkość, barwa czy wykorzystać na zajęciach plastycznych.

4. „Rysowane wierszyki” i „Wybór wierszy i zagadek”

Ułatwiają nauczycielowi nawiązanie kontaktu z dzieckiem ,prowadzenie rozmowy, a także mogą służyć do nauki poprawnej wymowy. Stanowią formę rysunku związanego ze słowem. Zabawa polega na ilustrowaniu, podczas wypowiadania tekstu wierszyka, odpowiednich elementów.

5. Pomoce specjalne

To np. Karty Pracy- zbiór obrazków do ćwiczeń spostrzegawczości, koncentracji uwagi.

Obrazy konturowe

Płytki manipulacyjne, które można wykorzystać do ćwiczeń manualnych.

To przygotowane odpowiednio prostokąty lub koła z wyciętymi dziurkami przez, które można przewlekać grube sznurki czy miękki kabel.

Przewlekanki- obszywanki to przygotowane z elastycznego tworzywa bądź kartonu płaskie elementy, które mają w obwodzie dziurki przez, które można przewlekać nitkę czy włóczkę.

Układanka- szablon- pomocna w wykonywaniu czynności manualnych np. obrysowaniu konturów, układaniu kompozycji.

6. Listy obecności i kalendarze pogody

Listy obecności są powszechnie stosowane w szkole życia. Mają na celu nauczenie jednostki upośledzonej umysłowo w stopniu głębokim reagowania na własne imię i nazwisko, jak również kojarzenie innych osób przebywających w klasie. Jej systematyczne prowadzenie wdraża dzieci do punktualności i systematyczności. Rubryki listy obecności mogą mieć urozmaiconą formę graficzną np. zdjęciami dzieci lub za pomocą znaczków- symboli w postaci „kwiatków” czy „słoneczek”.

Kalendarze pogody mają na celu zapoznanie dziecka ze zjawiskami atmosferycznymi.

Ich prowadzenie polega na ilustrowaniu panującej danego dnia pogody. Może być to np. ilustracja symboliczna. Ważnym elementem jest miejsce obserwacji. Nauczyciel musi zadbać o to , aby miejsce obserwacji pogody było stałe np. przed oknem klasy.

W każdej klasie I poziomu nauczania powinny znaleźć się takie środki dydaktyczne jak:

1)zabawki

2)obrazy od najprostszych jednoprzedmiotowych do bardziej złożonych

3)pomoce specjalne

4)tablica magnetyczna, lub flanelowa

5)scenka do teatrzyku kukiełkowego

6)scenka do teatrzyku cieni

7) magnetofon wraz z nagraniami

8) rzutnik do przeźroczy i ekran

9)zegar

10)zbiory monet

11) podstawowy zestaw materiałów i przyborów do pracy.

Gry i zabawy

Według Zygmunta Gilewicza zabawa to „wszystkie stany aktywności ludzi i zwierząt, w których nie potrafimy dopatrzyć się motywu, jakim może być zaspokajanie życiowych potrzeb, konieczność samoobsługi, wytwarzanie dóbr, potrzeba walki lub obrony, wypełnianie obowiązków czy zewnętrzne naciski”.

Wyróżnia on występujące w zabawie niezwykle ważne z wychowawczego punktu widzenia, momenty takie jak:

-manipulowanie

- naśladowanie

- wchodzenie w rolę

- konstruowanie

- ześrodkowanie na zabawie wysiłku intelektualnego, ruchowego i emocjonalnego

- współdziałanie

- radość

-uczucie odprężenia i oderwania od rzeczywistości

- poczucie własnych możliwości.

Rodzaje zabaw:

1. Zabawy manipulacyjne- polegają głownie na chwytaniu różnych przedmiotów i manipulowaniu nimi, początkowo bez określonego celu. Prowadzi to do usprawnienia rąk i rozwijania inteligencji sensomotorycznej.

Chrzanowska dokonuje podziału na manipulacje niespecyficzną, która polega na manipulowaniu nie przystosowanemu do przedmiotu, a także na specyficzną polegającą na manipulowaniu zgodnie z przeznaczeniem przedmiotu. Drugi rodzaj manipulacji jest wyższą formą zabaw manipulacyjnych i wiążę się z dojrzałością dzieci i ich pełniejszym rozwojem.

2. Zabawy tematyczne- to inaczej zabawy naśladowcze, pojawiają się w toku zabaw manipulacyjnych. Źródłem treści tych zabaw jest rzeczywistość. Dzieci

bawią się „w kogoś” lub „coś”, rozdzielając między sobą odpowiednie role.

3. Zabawy konstrukcyjne- opierają się na zabawach naśladowczych, na poczynionych w ich toku obserwacjach i wyobrażeniach. Ich treścią jest konstruowanie „budowli”, „maszyn” z różnego tworzywa.

4. Zabawy i gry dydaktyczne- są odmienną postacią zabaw, gdyż o ich treściach decyduje człowiek dorosły. Mają one na celu rozwój np. pojęć takich jak wielkość, barwa, kolor, kształt.

5. Zabawy i gry ruchowe- opierają się na różnorodnych postaciach ruchu, mają także określone ramy. Każda zabawa ma swoją formę, początek, zakończenie, a także fabułę.

Rodzaje zabaw ruchowych:

1. Zabawy ze śpiewem- wpływają korzystnie na umuzykalnienie, kształtowanie poczucia rytmu i koordynacji ruchowej, sprzyjają intensyfikacji procesu oddychania. Ich główna wartość polega na zharmonizowaniu ruchu z tempem piosenki.

2. Zabawy orientacyjno- porządkowe ich celem jest skupienie uwagi dzieci podczas zabawowych czynności ruchowych, a także opanowanie określonych czynności. Kształtują reakcję na nieoczekiwane bodźce. Ruch podporządkowany jest charakterowi zadania.

3. Zabawy na czworakach- są stosowane w celu prawidłowego kształtowania krzywizn kręgosłupa. Rozwijają także siłę. Sprzyjają psychicznemu odprężeniu uczestników.

4. Zabawy i gry rzutne- opierają się na rzucie na odległość lub do celu („podrzucanie i rzucanie piłeczek”, „swobodne rzucanie”).

5. Zabawy i gry skoczne- polegają na wykonywaniu ruchów, które pozwalają oderwać ciało od podłoża(np. podskoki, wyskoki).

6. Zabawy i gry kopne- kształtują zręczność, doskonalą wykonywanie ruchów, sprzyjają kształtowaniu siły wytrzymałości..

Zabawy paluszkowe- są niezwykle pomocne w nawiązywaniu, z osobą upośledzoną, kontaktu. Polegają na wypowiadaniu wierszyka i jednoczesnym ożywianiu go za pomocą ruchów rąk, a także dotyku ramion, dłoni dziecka. Zabawy można urozmaicić nakładając a palce główki wykonane z papieru czy innych tworzyw.

Trudniejsze są zabawy palcami, podczas których osoba upośledzona naśladuje ruchy osoby dorosłej. W tym ćwiczeniu także należy przechodzić od najprostszych ruchów takich jak np. uderzanie czubkami palców o blat stołu, uderzanie palcem wskazującym w przestrzenie między palcami drugiej ręki, odsuwanie kolejnych palców dłoni od siebie, przeplatanie palców. Najtrudniejszą formą są ruchy niesymetryczne np. stukanie palcami jednej dłoni o blat stołu przy równoczesnym przesuwaniu drugiej dłoni po blacie.

Zabawy ruchowo- graficzne- polegają na wodzeniu palcem po wykreślonych liniach, kopiowanie, naśladowanie tych samych form graficznych. Pomocny przy wykonywaniu tego rodzaju ćwiczeń może być „wzornik pisma”. Jest to zabawka składająca się z metalowych tablic, na których znajdują się wzory graficzne. Dziecko ma za zadanie prowadzić po nich specjalnym rysikiem. Jeśli robi to niedokładnie pojawia się sygnał dźwiękowy.

Zabawy „twarzą w twarz” - twarz terapeuty, nauczyciela może być elementem zabawy z dzieckiem takiej jak np. przybliżanie, oddalanie, poruszanie twarzą, zasłanianie o odsłanianie przez dziecko twarzy dorosłego.

Zabawy muzyczno- rytmiczne- ten rodzaj zajęć uaktywnia osoby bierne, a także wywiera pozytywny wpływ na osoby nadmiernie pobudliwe, ruchliwe czy agresywne. Poza zaspokojeniem potrzeby zabawy warto wzbogacić ją o inne cele takie jak np. poznawanie własnego ciała, nauka współdziałania dzieci w grupie. Warto włączyć do zabaw ilustracje piosenek np. śpiewając piosenkę o jesieni posypywać dzieci kolorowymi liśćmi. Stosować można także w odpowiednio dopasowanej do własnych potrzeb formie zabawy przedszkolne dla dzieci zdrowych np. „Stary niedźwiedź mocno śpi”.

---