Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki- Z. Skorny, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia, psychologia,itd

Zbigniew Skorny

Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki

Wsip Warszawa 1984

WSTĘP'

W czasie studiów wyższych z zakresu psychologii i pedagogiki są wykonywane prace magisterskie. Ich poprawne opracowanie oraz uzyskanie, pozytywnej oceny stanowi niezbędny warunek ukończenia studiów i zdobycia wyższych kwalifikacji zawodowych. Przyczyniają się one do podniesienia poziomu dydaktycznej i wychowawaczej pracy szkoły oraz innych instytucji realizujących zadania oświatowe i kulturalne bądź związanych z różnymi formami poradnictwa psychologicznego i pedagogicznego.

Prace magisterskie odgrywają istotną rolę w procesie kształcenia przebiegającym w szkole wyższej. Jego celem jest zarówno doskonalenie zawodowe,. jak też rozwój naukowy studiujących. W realizacji tęgo drugiego zadania prace magisterskie mają szczególnie ważne znaczenie. Kształcą one umiejętność korzystania z dotychczasowego dorobku naukowego, wytwarzają postawę badawczą wobec poznawanych zjawisk przejawiającą się w ich analizowaniu, wyjaśnianiu ich genezy oraz wykorzystywaniu w praktyce kierujących -nimi prawidłowości. ". '"

Praca naukowa opiera się na określonych podstawach metodologicznych. Łączą się one z umiejętnością wypracowania teoretycznych zasad badań, ich przeprowadzenia, dokonania analizy zebranych materiałów empirycznych oraz wyprowadzenia wynikających z nich wniosków.

Trudności w tej dziedzinie napotykają nauczyciele podejmujący studia zaoczne i wieczorowe. Korzystają oni bowiem w niewielkim wymiarze z zajęć dydaktycznych poświęconych metodologicznej problematyce badań naukowych. Traktuje o niej niniejsza publikacja, która ma spełniać funkcje przewodnika metodologicznego dla studiujących nauczycieli. Może ona być-również przydatna dla studentów stacjonarnych studiów psychologicznych i pedagogicznych jako wprowadzenie w metodologiczne zagadnienia prac magisterskich. Informacje tu zawarte powinny być uzupełnione, przez

mienie się z pracami monograficznymi dotyczącymi zarówno, określonych problemów metodologicznych, jak też traktujących o metodach i technikach badań.

Poszczególne nauki wypracowują własną metodologię badań. Odmienny jest warsztat pracy naukowej pedagoga, historyka, fizyka, astronoma. Dotyczy to również prac magisterskich z zakresu różnych nauk posiadających własny przedmiot, przyjmujących odmienne założenia metodologiczne oraz wykorzystujących specyficzne dla nich techniki przeprowadzania badań.

Można jednak wyróżnić pewne grupy nauk, opierających się na podobnych podstawach metodologicznych i mających wspólne techniki badawcze Do nauk tych należy psychologia i pedagogika. Zbliżone do nich metodologiczne podstawy badań charakteryzują również socjologię, kulturoznawstwo oraz niektóre inne nauki społeczne. Badania naukowe dotyczące tych nauk są oparte na obserwacjach, eksperymentach naturalnych, wywiadach, badaniach ankietowych i kwestionariuszowych, pomiarach psychometrycznych i socjometrycznych. Różnią się one znacznie i są oparte na innych założeniach metodologicznych niż badania z zakresu fizyki, chemii, nauk technicznych. w których istotną rolę odgrywa eksperyment laboratoryjny przeprowadzany przy użyciu odpowiedniej aparatury. Odmienna jest także metodologia badań takich nauk humanistycznych, jak językoznawstwo, historia literatury,. 'historia sztuki opierających się na analizie wytworów kultury. Inne są też metodologiczne podstawy nauk historycznych, prawniczych i ekonomicznych, w których funkcję materiałów empirycznych spełniają dane zawarte w dokumentacji, materiały archiwalne, akty normatywne.

Książka ta obejmuje analizę metodologicznej problematyki prac magisterskich z psychologu i pedagogiki. Ze względu na podobne podstawy metodologiczne może ona być również pomocna w pracach magisterskich z socjologii oraz innych nauk społecznych. Części pracy traktujące o wykorzystaniu literatury naukowej, gromadzeniu i porządkowaniu materiałów empirycznych, o zasadach wyprowadzania z nich poprawnych wniosków mogą być przydatne też przy przygotowywaniu prac magisterskich z zakresu innych nauk. - ~. ' ., ' • .

Określone podstawy metodologiczne są przyjmowane zarówno w pracach magisterskich, jak pracach doktorskich, habilitacyjnych oraz w różnych innych badaniach naukowych. Różnią się one objętością, poziomem dojrzałości naukowej, zakresem podejmowanej problematyki, funkcją wdrożeniową, opierają się jednak na podobnych założeniach metodologicznych. Z tego względu niniejsza publikacja może zainteresować nie tylko studentów, lecz

także pracowników naukowych podejmujących różnorodne prace badawcze. Może ona być ponadto przydatna dla nauczycieli, wychowawców, działaczy oświatowych i kulturalnych prowadzących badania naukowe w .szkołach, Zakładach wychowawczych, organizacjach społecznych, instytucjach upowszechniania kultury. Uzyskane w nich wyniki umożliwiają dokonywanie nowatorskich zmian, usprawnień i modyfikacji pozwalających na podnoszenie efektywności rozmaitych form działalności zawodowej, społecznej i kulturalnej. Badania takie mogą stanowić podstawę działań innowacyjnych -• sprzyj ających postępowi pedagogicznemu, unowocześnianiu procesu wychowania, oraz dostosowywaniu go do_potrzeb współczesności.

Książka ta dotyczy metodologicznych podstaw prac magisterskich, nie. zawiera natomiast szczegółowego omówienia poszczególnych metod, technik, i narzędzi badań. Ich dokładniejsze'przedstawienie wymaga odrębnego opracowania. Istnieją ponadto publikacje, w których metody, techniki i narzędzia badań stosowane w psychologii i pedagogice zostały wyczerpująco omówione.1 Mdżna z nich skorzystać przy zbieraniu materiałów do prac magisterskich. .' ' >-

Nie będą tu również omówione techniki statystycznego opracowania wyników badań; można z nimi zapoznać się w podanych niżej publikacjach.2

Omawiane w książce zagadnienia opierają się na dwóch źródłach. Pierwszym z nich jest literatura naukowa traktująca o metodologicznych podstawach badań, drugim zaś własne doświadczenia zebrane w trakcie kierowania pracami magisterskimi studentów psychologii oraz zaocznych studiów pedagogicznych. W latach 1968-1982 pod kierunkiem autora zostało ukończonych 167 prac magisterskich; ich problematyka koncentrowała się wokół zagadnień mechanizmów funkcjonowania aspiracji, procesu socjalizacji, nię-

1 Są one przedmiotem następujących publikacji: J. Brzeziński: Metody badań psychologi-

•cznych fv_zarysie'. Poznań 1975, Wyd. Naukowe Uniwersytetu im. Ą. Mickiewicza w Poznaniu;

'M. Kreutz: Metody współczesnej psychologii. Studium krytyczne. Warszawa 1962, PZWS;

'A. Janowski: Poznawanie uczniów. .Warszawa 1975, WSiP; R. Meili: Podręcznik diagnostyki psychologicznej. Przekład z jeż. niem. B. Horoszowska. Warszawa 1967, PWN; Z. Skórny:

Metody badań i diagnostyka psychologiczna. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1974, Zakład Narodowy im. Ossolińskich; Materiały do nauczania psychologii. Pod red. L. Wołoszy-nowej. S. III: "Metody badań psychologicznych", t. l, 2, 3. Warszawa 1968, PWN; Wł. Za-c'Łyóski:_Praca.b_adayvcza nauczyciela. Warszawa 1968,_PZWS ("Biblioteka Nauczyciela").

2 J. E. Freund: Podstawy nowoczesnej statystyki. Przekład .z jeż. ang. Ś. Czerwiński i E. Yieirose. Warszawa 1971, PWE; J. P. Guilford: Podstawowe metody statystyczne w psychologii {pedagogice. Przekład z jeż. ang. J. Wojtyniak. Wyd. 2. Warszawa 1964, PWN; K. Szaniawski (red.): Metody statystyczne w socjologii. Warszawa 1968, PWN; S. Szulc: Metody statystyczne. Warszawa 1968, PWN; M. Tabin: Metody statystyki matematycznej w badaniach pedagogicznych. W: Z. Zaborowski: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. Wrocław-

-Warszawą-Kraków- Gdańsk; 1.973, Zakład Narodowy im. Ossolińskich."

dostosowania społecznego oraz motywacji efektywnego działania dzieci i młodzieży.

Układ treści uwzględnia kolejność czynności wykonywanych w trakcie przygotowywania prac magisterskich. We wprowadzeniu w tematykę określono pojęcie nauki, badań naukowych i związanych z tym funkcji prac magisterskich (rozdział I). Następnie omówiono kryteria doboru tematu pracy magisterskiej (rozdział II), teoretyczne podstawy badań (rozdział III) oraz ich program (rozdział IV). Z kolei podano główne rodzaje zmiennych, sposoby ich definiowania i określania wskaźników (rozdział V). Następnie zanalizowano sposoby formułowania problemu badań i hipotez (rozdział VI) oraz przedstawiania ich za pomocą graficznego modelu badanych zjawisk (rozdział VII). Dalej omówiono metody, techniki i narzędzia badań (rozdział -VIII) oraz zasady ustalania składu badanej populacji i doboru próby (rozdział IX). Dwa dalsze rozdziały dotyczą zbierania i opracowywania materiałów empirycznych (rozdział X) oraz formułowania wynikających z nich wniosków i weryfikacji hipotez zawartych w problemie badań (rozdział XI).

Przekazując Czytelnikom tę publikację autor wyraża nadzieję, że będzie ona pomocna przy wypracowywaniu programu, zbieraniu materiałów oraz formułowaniu wniosków zawartych w pracach magisterskich. Związane z tym umiejętności metodologiczne mogą pozwolić na głębsze zrozumienie prawidłowości kierujących działalnością dydaktyczną'! wychowawczą szkoły, doskonalenie jej funkcjonowania zgodnie z potrzebami społecznymi oraz podstawowymi celami wychowania realizowanymi przez nasz system oświatowy

I. POJĘCIE BADAŃ NAUKOWYCH I POZNANIA NAUKOWEGO

Badania prowadzone w ramach prac magisterskich są formą badań naukowych. Przystępując do omówienia metodologicznych podstaw prac magisterskich, dokonamy wstępnego określenia pojęcia badań _nau.kowych. i poznania naukowego.

'W ujęciu Wincentego Okonia,^"[.,<'J przez badania naukowe rozumie się '

•zazwyczaj ogół czynności i środków umożliwiających' wzbogacenie wiedzy

•o* danej dziedzinie rzeczywistości (badania podstawowe) bądź znalezienie

•sposobów osiągnięcia jakiegoś celu praktycznego (badania stosowane). Punktem wyjścia we wszystkich badaniach jest więc problem teoretyczny lub praktyczny, punktem dojścia jego rozwiązanie. Rozwiązanie to ma odpowiadać prawdzie, powinno więc być zgodne z rzeczywistością, przy czym. kryterium tej zgodności stanowi doświadczenie, praktyka"'.1 ,

('fiadania naukowe prowadzą do'wykrycia prawidłowości kierujących idaną kategorią zjawisk. Są one ujęte za pomocą twierdzeń o. związkach . i zależnościach zachodzących między poznawanymi faktami lub zjawiskami albo też odnoszących się do procesu ich rozwoju.'Należycie uzasadnione i sprawdzone twierdzenia, dotyczące szczególnie ważnych zależności i obejmujące możliwie szeroki zakres badanych zjawisk, określamy mianem praw naukowycJiy'

Nasza wiedza o rzeczywistości ulega stałemu doskonaleniu i wzbogacaniu jej treści. Dzięki temu coraz trafniej odzwierciedla ona badane fakty, zjawiska oraz kierujące nimi prawidłowości. O prawdziwości praw i twierdzeń naukowych można mówić jedynie w odniesieniu do_ określeń ego etapu rozwoju nauki. Wraz ze stwierdzeniem nowych faktów, wykryciem nie znanych • dotychczas zależności,' zmieniają się prawa i twierdzenia tworzące daną naukę. Nieraz ulegają one rozszerzeniu, zaś niektóre ż nich zostają wzboga-

' W. Okoń: Elementy dydaktyki sikały wyższej.. Warszawa. 1971, P\W, s. 339.

cone przez nowe prawa i twierdzenia, odzwierciedlające bardziej prawidłowo daną dziedzinę obiektywnej rzeczywistości. Prawa naukowe można zatem uznać za prawdziwe jedynie na pewnym etapie historycznego rozwoju ludzkiej działalności poznawczej.

W procesie rozwoju nauki istotną, rolę odgrywa praktyka społeczna. Twierdzenia i prawa naukowe sprawdzają się, jeżeli umożliwiają skuteczne kierowanie daną kategorią zjawisk; okazują się nieprawdziwe, gdy nie potwierdzają się w praktyce. Ulegają one eliminacji z dorobku naukowego-danej gałęzi wiedzy oraz wymagają zastąpienia przez twierdzenia i prawa, które- bardziej prawidłowo odzwierciedlają rzeczywistość.

W badaniach naukowych należy odróżnić wykrywanie i tworzenie twierdzeń i praw naukowych od ich uzasadnienia. W odniesieniu do nich używane są terminy: kontekst odkrycia i kontekst uzasadnienia.

Kontekst odkrycia łączy się z problematyką twórczości naukowej, tworzeniem nowych hipotez i koncepcji teoretycznych. Ich powstanie jest w pewnym stopniu uzależnione od przypadku, intuicji, funkcjonowania podświadomości, szczęśliwego zbiegu okoliczności umożliwiającego "wpadnięcie na dobry pomysł". Istotną rolę odgrywa tu jednak posiadana wiedza, dobra znajomość problemu, dokładne przemyślenie go, samodzielność myślenia, uzdolnienia twórcze. Stąd dla prowadzących badania naukowe mogą być przydatne wskazania dotyczące tworzenia nowych hipotez i koncepcji teoretycznych.1 ••

Powstawanie pomysłów twórczych oraz związane z tym procesy bada heurystyka. Zgodnie z określeniem B. Puszkina, "naukę, badającą prawidłowości, jakim podlega heurystyczna, twórcza czynność intelektu ludzkiego, można nazwać heurystyka. Do zadań heurystyki należy nie tylko poznawanie prawidłowości myślenia twórczego, lecz także opracowywanie metod, sposobów kierowania procesami heurystycznymi".2

Dokonując przeglądu badań twórczości naukowej Jarosław Rudni-ański wyróżnia ich cztery zasadnicze kierunki. Są nimi badania cech osobowości twórczych pracowników nauki, badania struktury intelektu twórczego naukowca, badania procesu rozwiązywania problemów oraz badania społe-

1 Problematyka genezy twórczości naukowej oraz mechanizmów powstawania pomysłów twórczych jest szerzej omawiana w pracach: Z.. Pietrasiński: Myślenie twórcze. Warszawa 1969, PZWS ("Biblioteka Nauczyciela"): J. Rudnianski: Nauka: twórczość i organizacja. Warszawa 1976, PWN: H. Selye: Od marzenia do odkrycia naukowego. Przekład z jeż. ang. L. Zembrzuski i W. Serzysko. Warszawa 1967, PWN. ,. ' '

2 B. Puszkin: Heurystyka. Przekład z jeż. roś. Z. Schabowski-^Warszawa 1970, Książka i. Wiedza, s. 7.

cznych warunków skutecznej pracy naukowej.! Zapoznanie się z nimi może być przydatne również dla studentów przygotowujących prace magisterskie ułatwiając sformułowanie ich problemu oraz związanych z nim hipotez.

Każde twierdzenie naukowe wymaga uz^adnienia. Jest on(r) dokonywane w oparciu o określone procedury badawcze stanowiące podstawę weryfikacji hipotez zawartych w problemie badań. Po ich sprawdzeniu oraz potwierdzeniu prawdziwości stają się one prawami i teoriami naukowymi. Ten zespół czynności wykonywanych przez prowadzącego badania określamy mianem kontekstu uzasadnienia.

, Niektórzy autorzy kwestionują odróżnianie i przeciwstawianie sobie kontekstu odkrycia i kontekstu uzasadnienia. Jak zaznacza Jan Such, pogląd "[...] jakoby procedury sprawdzania praw były całkowicie odmienne od procedur stawiania problemów oraz formułowania praw i mogły być przeto badane całkowicie niezależnie od tych ostatnich, a w szczególności, jakoby «kon-tekst uzasadnienia» był niezależny od «kontekstu odkrycia», należy uznać za nieadekwatny ".2 Zdaniem omawianego autora, między tymi dwiema procedurami badawczymi zachodzi ścfsły związek i dlatego "[...] czasami trudno jest jednoznacznie rozstrzygnąć, czy daną czynność należy zaliczyć do'czyn-

ności stawiania hipotez, czy też do czynności ich sprawdzania". 3

Nie istnieje również stałe następstwo czasowe przejawiające się w tym, że czynności uzasadniania danego pomysłu rozpoczynają się dopiero po dokonaniu odpowiedniego odkrycia. Choć bowiem na ogół "kontekst odkrycia" wyprzedza w czasie "kontekst uzasadnienia", niemniej te dwa procesy łączą się i uzupełniają wzajemnie na zasadzie funkcjonowania mechanizmu sprzężenia zwrotnego. Niejednokrotnie powstawanie pomysłów oraz ich uzasadnienie tworzy dłuższy ciąg powiązanych ze sobą procesów: po dokonaniu odkrycia oraz sformułowaniu dotyczącej go hipotezy następuje jej sprawdzenie, co umożliwia sformułowanie kolejnych hipotez oraz ich dalszą weryfikację. . "

Uwzględniając zachodzące tu związki, kontekst odkrycia należy jednak odróżnić od kontekstu uzasadnienia. Przy dokonywaniu odkrycia istotną rolę odgrywa powstawanie oryginalnego, twórczego pomysłu. Uzasadnienie go wymaga przeprowadzenia żmudnych i czasochłonnych nieraz badań oraz umiejętności posługiwania się stosowanymi w nich technikami i narzędziami pomiaru badanych zjawisk.

' J. Rudnianski: Nauka: twórczość i organizacja, jw.

2 J. Such'' Problemy weryfikacji wiedzy. Warszawa 1975, PWN, s. 10.

1 Tamże, s 9 •

L- /Podstawowy cel badań naukowych to poznawanie prawdy. Dlatego ocena każdej pracy naukowej, a jest nią również praca magisterska, zależy od

•odpowiedzi na pytania: Czy zawarte w niej twierdzenia są prawdziwe? Czy wzbogaca ona wiedzę o otaczającym nas świecie?

Twierdzenia prawdziwe, oparte na wynikach rzetelnie przeprowadzonych i zanalizowanych badań naukowych, cechuje obiektywizm. Warunku .obiektywizmu nie spełniają prace tendencyjne. W uJęciu Józefa Pietera, ten-

•dencyjność polega na tym, że "[...] autor danej pracy stara się - mniej lub bardziej umyślnie - wykazać prawdę jakiejś tezy odpowiadającej czyimś

• •interesem, a nie tzw. faktycznemu stanowi rzeczy. Mówimy o «naginanii) prawdy» doczyichś .interesów; w wypadkach jaskrawych wręcz Ojej fałszo-

"'waniu".1

, Obiektywizm naukowy, dążenie do poznania prawdy wyklucza nierzetelne manipulacje nie sprzyjające realizacji tego celu, a nawef sprzeczne ż nim. Mogą one polegać na przemilczeniu oraz nieujawnieniu faktów niezgodnych .z oczekiwaniami badacza, podawaniu fałszywych informacji i błędnych obliczeń. dokonywaniu jednostronnej analizy uzyskanych wyników, formułowaniu wniosków nie wynikająaych z zebranych materiałów rzeczowych.

Taki sposób uprawiania nauki nawiązuje do filozoficznych poglądów sofistów działających w starożytnej Grecji w V w. p.n.e. Uważali oni, że za pomocą zręcznego rozumowania można udowodnić każde fałszywe twierdzenie przydając mu pozorów prawdy. Strepsiades - bohater poematu Arystofanesa Chmury - charakteryzuje sofistów jako tych, "[...] co ci dowieść potrafią, że niebo - to pokrywa na węgle, że nas dokoła ze wszystkich stron otacza, a my - to te węgle. Jeśli kto im zapłaci, oni go nauczą tak .gadać; że czy słuszna, czy niesłuszna sprawa, zawsze wygra".2

f Poznanie prawdy o zjawiskach występujących w różnych dziedzinach

/ rzeczywistości jest podstawowym zadaniem nauki. Nie powinna ona jednak rozwijać się niezależnie od wartości moralnych oraz celów, którym mają służyć badania naukowe. Podejmując'je nie należy ograniczać się do postawienia pytań: Co'badać? Jak badać? Jak opracować zebrane materiały? Jak formułować wynikające z nich wnioski? Należy również rozważyć: W jakim celu prowadzimy badania? Czemu mają one służyć? Czy nie powodują one jakichś ubocznych, szkodliwych konsekwencji?

Na moralne aspekty badań naukowych wskazywało wielu wybitnych

1 J. Pięter: Zarys metoiloliigii pracy naukowej. Warszawa 1975. PWN, s. 184.

2 C\'t. wg K. Korusa: Kuliku i iiaiic:twie n' opinii stciro::\tn\rh Greków. Wrocław-

•Warszawa-Kraków-Gdańsk 1980, Zakład Narodowy im. Ossolińskich Wyd. PAN, s. 9

uczonych. Albert Einstein na pytanie postawione wjednym ze swych przemówień: "Dlaczego ta wspaniała nauka stosowana, która oszczędza pracę i czyni życie ludzkie łatwiejszym, daje nam tak mało zadowolenia?" - odpowiada: "Odpowiedź jest niesłychanie prosta: nie nauczyliśmy się jeszcze robić z niej odpowiedniego użytku. Nie dosyć jest zrozumieć samą wiedzę

•stosowaną, która wzbogaca. Każde udoskonalenie techniczne, musi mieć przede wszystkim na celu samego człowieka i jego los. Nie zapominajcie

•o tym nigdy, pogrążając się w waszych wykresach i równaniach".1 Ten apel

•skierowany do fizyków i przedstawicieli nauk technicznych jest tym bardziej aktualny w odniesieniu do badań z dziedziny psychologii i pedagogiki.

Analizując problemy badań naukowych J. Rudniański wyraził pogląd, że "nauka jest tego rodzaju zawodem, w którym nie wystarcza stosowanie się do 'wąsko lub szerzej pojętych «reguł sztuki»-, nie wystarcza stosowanie się do mniej lub bardziej szeroko pojętej etyki zawodowej".2 Nie może ona sprowadzać się wyłącznie do postulatu obiektywizmu badań, wykorzystania poprawnych pod względem metodologicznym technik badawczych, sprawnego zebrania materiałów i opracowania ich wyników. Funkcją nauki nie jest jedynie zapewnienie zwiększonej konsumpcji, uzyskanie korzyści materialnych lub awans w hierarchii władzy. Nauka me może rozwijać się obok, a tym bardziej wbrew podstawowym wartościom moralnym i humanitarnym.

Społeczno-moralne aspekty badań naukowych powinny być uwzględnia-. ne we wszystkich naukach. Odgrywają one jednak szczególnie ważną rolę

•w- tych dziedzinach wiedzy, w których przedmiotem badań jest człowiek. Badający ma moralny obowiązek stawiania sobie nie tylko pytania: Czy za pomocą zastosowanej techniki badawczej można uzyskać prawidłowewnio- • ski, wzbogacić wiedzę z danej dziedziny? Przed podjęciem badań należy także rozważyć: Jakie mogą być. ich konsekwencje dla uczestniczących w nich osób? Czy nie wyrządzą im one jakichś szkód materialnych lub moralnych?

Jaskrawym przykładem nadużywania nauki oraz prowadzenia badań z całkowitym lekceważeniem ich aspektów humanitarnych były zbrodnicze eksperymenty przeprowadzane przez hitlerowskich lekarzy na więźniach

•obozów koncentracyjnych.. Kosztami tych eksperymentów był ból, cierpienie, trwałe kalectwo, utrata życia .ich ofiar. Jeśli nawet prowadziły one do pewnych odkryć naukowych, należy je uznać za całkowicie niedopuszczalne • jako nieludzkie i sprzeczne z podstawowymi normami moralnymi.

. 1 Cyt. wg J. Rudniańskiego: Homo cogitans. Wyd. 2 rozsz. Warszawa 1981, Wiedza

Powszechna, s. 227. , ' ' .

2 Tamże, s. 228. - ' '

- Problemy moralne występują przy prowadzeniu badań psychologicznych i pedagogicznych. Ma to miejsce szczególnie wtedy, gdy posługujemy się-w nich metodą eksperymentu, zaś ich przedmiotem są dzieci i młodzież. Badania takie nie mogą być połączone z. zadawaniem bólu ich uczestnikom, wzbudzaniem w nich strachu lub innych emocji o znaku ujemnym. Ni& powinny one również powodować wytworzenia się negatywnych cech osobowości, na przykład przez pobudzanie uczestników badań do agresywnego;

zachowania się lub przez hamowanie ich aktywności.

Niedopuszczalne jest poznawanie intymnych problemów życiowych osób-badanych, a tym bardziej ich ujawnianie bez zgody. Informacje takie są nieraz uzyskiwane w trakcie wywiadu lub badań ankietowych i kwestionariu-.szowych; bywają one także zawarte w.prywatnych listach, pamiętnikach^ ' dziennikach.

Istnieją różne rodzaje prac naukowych; różnią się one-zarówno przedmiotem, jak też sposobem zbierania materiałów niezbędnycb-dla ich opracowania. Omówimy obecnie te spośród nich, które mogą być podejmowane w ramach prac magisterskich z psychologii i pedagogiki. Można do nich zaliczyć prace teoretyczne, przeglądowe i empiryczne.

Prace teoretyczne zawierają omówienie określonej koncepcji lub teorii naukowej połączone niejednokrotnie z ukazaniem jej historycznego rozwoju oraz oceną krytyczną. Na tym tle bywają przedstawione propozycje dotyczące modyńkacji danej teorii, wprowadzenia do niej pewnych uzupełnień lub zmian. Prace teoretyczne mogą również zawierać analizę określonej metody badań ze szczególnym uwzględnieniem jej podstaw metodologicznych..

Prace przeglądowe obejmują usystematyzowany przegląd literatury naukowej dotyczącej określonego problemu. Powinny być oparte na jej możliwie wszechstronnej znajomości uwzględniającej zarówno publikacje wydane w języku polskim, jak też obcojęzyczne.

Prace teoretyczne i przeglądowe kształcą umiejętność korzystania z literatury naukowej, selekcjonowania i systematyzowania zawartych w niej infor-.macji. Rozwijają one ponadto umiejętność precyzyjnego myślenia, jasnego' i jednoznacznego wyrażania swych myśli, rzeczowej .krytyki analizowanych teorii oraz zawartych w nich twierdzeń. Mogą one stanowić przygotowanie .do podjęcia własnych badań poprawnych nie tylko pod względem zastosowanych w nich technik pomiarowych i obliczeniowych, lecz również opartych na właściwych podstawach teoretycznych. ,

Jednym z rodzajów prac magisterskich są prace empiryczne. Wymaga-

ją one przeprowadzenia odpowiednich badań, zaś formułowane wnioski wynikają z zebranych materiałów rzeczowych.

Wśród prac empirycznych można wyróżnić prace deskryptywne oraz eksplanacyjne. ^, Prace deskryptywne bywają określane mianem prac opisowych. Opierają się one na badaniach dostarczających materiałów umożliwiających opisanie pewnej kategorii zjawisk, dokonanie ich systematyzacji i klasyfikacji;

W części wprowadzającej w ich problematykę wymagają one również omówienia właściwej literatury naukowej, w węższym jednak zakresie niż ma to miejsce w pracach przeglądowych. Zasadniczym celem empirycznej pracy opisowej jest prezentacja badanych faktów lub zjawisk, dokonanie ich opisu, analiza ich struktury, głównych składników, tworzących je| części. Nieraz opis uwzględnia rozwój badanych zjawisk na przestrzeni pewnego okresu. Prace tego typu mogą dotyczyć problematyki psychologii rozwojowej związanej ze zmianami zachodzącymi w zakresie różnych procesów psychicznych i składników osobowości dzieci i młodzieży oraz historii wychowania odnoszącej się do rozwoju określonych instytucji i systemów oświatowych.

Drugi rodzaj prac empirycznych to prace eksplanacyjne. Dotyczą one -związków i zależności przyczynowych zachodzących między określonymi ^ zjawiskami oraz mechanizmów ich funkcjonowania; zawierają także prze-, głąd literatury naukowej związanej z ich przedmiotem. Stanowi on podstawę . sformułowania problemu badań, a-nieraz też przyjmowanych w nich hipotez.

Zasadniczym celem badań podejmowanych w takich pracach jest znarezieHie-' odpowiedzi na pytania: Jakie są warunki (przyczyny) powstania określonych

zjawisk? Jakie czynniki wpływają na-ich przebieg? Jaka jest ich geneza? ,/' Do prac empirycznych należą również prace replikacyjne. Podejmowa-! ny w nich problem był już przedmiotem badań. Jest on weryfikowany w od-) niesieniu do innej populacji, w odmiennych warunkach, przy zastosowaniu j innych technik i narzędzi pomiaru. . , • '

Badania replikacyjne dzięki objęciu nimi nowych populacji pozwalają na rozszerzenie zakresu wniosków odnoszących się do zjawisk będących ich przedmiotem. Jeśli na przykład przeprowadzone uprzednio badania dotyczyły zainteresowań 14-15-letniej młodzieży szkół miejskich, to badania replikacyjne w szkołach wiejskich mogą pozwolić na sformułowanie ogólniejszych wniosków dotyczących całej populacji młodzieży polskiej w tym wieku. Jeżeli badania wykazały wpływ poglądowości na zasób wiedzy z zakresu biologii przyswojonej przez uczniów klasy V, to badania replikacyjne wykonane w innych klasach, na materiale różnych przedmiotów nauczania, mogą

pozwolić na uogólnienie wniosków dotyczących funkcji poglądowości w procesie nauczania _ i •

W badaniach replikacyjnych są nieraz wykorzystywane odmienne meto-^dy i techniki badawcze niż stosowane wcześniej. Tak na przykład wnioski dotyczące czynników wpływających na agresywne zachowanie się chłopców w wieku szkolnym sformułowane na podstawie obserwacji spontanicznie występujących zachowań agresywnych mogą być sprawdzane w oparciu o badania replikacyjne przeprowadzone za pomocą wywiadów, kwestionariuszy, eksperymentów naturalnych. Potwierdzenie w ten sposób uprzednio uzyskanych wniosków zwiększa ich wiarygodność.'

Badania replikacyjne pozwalają na zmodyfikowanie zakresu stosowalności sformułowanych wprzód wniosków Przykładem są badania Johna Dollarda i jego współpracowników dotyczące związku agresji z frustracją. Na tej podstawie sformułowano dwa wnioski, a mianowicie: "Pojawienie się agresji zawsze każe domyślać się frustracji" oraz "Każda frustracja zawsze prowadzi do wystąpienia jednej z form agresji".] Późniejsze badania N. E. Millera doprowadziły do zawężenia zakresu powyższych wniosków, wprowadzenia do nich dość istotnej poprawki oraz sformułowania zmodyfikowanego wniosku dotyczącego związku frustracji z agresją: "Frustracja stymuluje różne reakcje; jednym z ich rodzajów są niektóre formy agresji"2;

został on potwierdzony również przez badania przeprowadzone przez innych autorów3 . a ' , ,

Badania replikacyjne są niejednokrotnie podejmowane w ramach .prac magisterskich z psychologii i pedagogiki. Nie należy ich traktować wyłącznie jako drobnych prac przyczynkarskich ograniczających się do sprawdzenia oraz potwierdzenia wcześniej wykrytych zależności. Badania takie przyczyniają się do rozszerzenia lub zawężenia sformułowanych uprzednio wnio-• sków oraz wnoszą do nich istotne nieraz modyfikacje.

W dokonanym opisie wyróżniliśmy m. in. prace przeglądowe i prace empiryczne. Uwzględniając możliwość podejmowania przeglądowych prac" magisterskich należy zaznaczyć, że powinny one mieć raczej charakter prac / empirycznych. Jest to uzasadnione'zarówno Ich walorami kształcącymi, jak

' J. Dollard. L. W. Doob, N,. E. Miller, O. H. Mowrer, R. R. Sears: Frustration mil Aggris^sion. New Haven 1939, 'Yale University Press, s. l.

2 N. E. Miller: The Frustration Aggression Hrpothesis. "Psychological Reviev" 194.1 nr .48, s 338. ... ' / ,'

3 Są one szerzej omawiane w pracy Z. Skórnego: Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się. Warszawa 1968, PWN, s. .61-66.

też bliższym związkiem z praktyką oraz potrzebami społecznymi niż ma to. miejsce w pracach przeglądowych. Prace empiryczne wymagają bowiem zapoznania się z literaturą naukową związaną z ich przedmiotem, znajomości wybranych technik badawczych, umiejętności analizowania zebranych materiałów oraz wyprowadzania z nich poprawnych wniosków. Sprzyjają one tak kształceniu umiejętności korzystania z literatury naukowej, jak również:

przeprowadzania badań oraz opracowywania ich wyników.

Prace badawcze zawierają omówienie wyników badań dotyczących faktów lub zjawisk występujących w danej dziedzinie rzeczywistości, kierujących nimi prawidłowości, mechanizmów ich funkcjonowania. Wymagają one wykonania czynności badawczych poczynając od sformułowania problemu, poprzez ich przeprowadzenie, opracowanie wyników oraz sformułowanie wniosków.

ł Zakres takich prac bywa różny. Mogą one opierać się naszeroko zakrojonych badaniach prowadzonych przez zespół naukowców i trwających dłuższy okres, przy zastosowaniu różnorodnych metod i technik badawczych. Prace takie podejmują zadania związane z nie rozwiązanymi do tej pory problemami naukowymi.

Należy od nich odróżnić prace przyczynkowe; można je określić mianem "małych prac badawczych". Obejmują one stosunkowo wąski zakres zjawisk poznawanych za pomocą jednej lub nielicznych technik badawczych zastosowanych w odniesieniu do ściśle określonej populacji. Prace takie wzbogacają .także.w pewnym stopniu dorobek naukowy w danej dziedzinie: zadania te spełniają jednak w mniejszym stopniu niż badania zakrojone na szerszą skalę.

. Ponadto można wyróżnić prace oparte na badaniach podstawowych i stosowanych. Zasadniczym celem badań podstawowych jest wykrycie nie znanych dotychczas prawidłowości oraz sformułowanie ogólnych praw naukowych. Badania takie pozwalają na rozwiązanie problemów teoretycznych występujących w danej nauce. Głównym zadaniem badań stosowany c h jest natomiast podejmowanie i rozwiązywanie zagadnień wynikających z praktycznych potrzeb i zadań występujących w procesie uczenia się, -działalności zawodowej, działalności kulturalnej, sportowej, rekreacyjnej oraz w innych formach ludzkiej aktywności.

Badania stosowane umożliwiają realizowanie w praktyce uzyskanych w nich wniosków. Ten rodzaj badań stosowanych określamy mianem badań Wdrożeniowych. Wdrażanie wyników badań może polegać na ich bezpośrednim wykorzystaniu dla usprawnienia procesu nauczania i wychowania, wypracowania skutecznych metod postępowania korekcyjnego, zwiększenia

efektywności działalności zawodowe), uzyskania lepszych wyników sportowych.

Badania stosowane bywają prowadzone w celu opracowania prognoz przyszłego biegu różnych zjawisk i zdarzeń oraz ustalenia trendów rozwojowych występujących w określonej dziedzinie rzeczywistości.. Prognozy takie mogą na przykład dotyczyć dalszego rozwoju oświaty i kultury, przewidywanych zmian stosunków międzyludzkich, przyszłego kształtowania się aspiracji i hierarchii wartości u młodzieży. Prognozy opracowywane przez zespoły ekspertów są wykorzystywane przy planowaniu rozwoju różnych dziedzin życia gospodarczego, społecznego, kulturalnego, ustalaniu zasad polityki kadrowej i socjalnej.

'• Badania stosowane opierają się na wynikach badań podstawowych. Jak zaznacza Tadeusz Tomaszewski, "każda nauka zajmuje jakieś miejsce i spełnia jakąś określoną rolę w życiu społeczeństwa, które łoży na jego rozwój. Użyteczność ta zależy jednak w olbrzymim stopniu od rozwoju badań pod-. ^stawowych o znaczeniu teoretycznym".' '

V' Fakty i zjawiska występujące w obiektywnej rzeczywistości mogą być poznawane przygodnie w różnych sytuacjach występujących w życiu codziennym bądź stanowić przedmiot poznania naukowego. Tak na przykład zjawiska klimatyczne: zmiany pogody, temperatury, nasłonecznienia, opady deszczu i śniegu są zarówno przedmiotem poznania przygodnego, jak też badań naukowych z zakresu meteorologii. Zaburzenia chorobowe zachodzące w ludzkim organizmie bywają poznawane przez ludzi interesujących się nimi; są one także poddawane badaniom prowadzonym przez przedstawicieli nauk medycznych.

Również ludzkie zachowania się, psychika, osobowość mogą być przedmiotem poznania przygodnego oraz naukowego. Jako zjawiska powszechnie znane, występujące w różnych okolicznościach, a równocześnie odgrywające ważną rolę w życiu ludzkim, wzbudzają zainteresowania oraz chęć ich zrozumienia. Są one też przedmiotem badań naukowych z zakresu psychologii, pedagogiki, socjologii i innych nauk społecznych.

Rozważmy, jakie są różnice' między poznaniem przygodnym i naukowym. Poznanie przygodne jest niesystematyczne, okazjonalne, następuje w wyniku zaistnienia zdarzeń powodujących skupienie na nich uwagi mimo

i' T. Tomaszewski: Ramowy .program badań psychologicznych. "Psychologia Wychowawcza" 1964 nr 5, s. 523.

16wolnej. N aukowe poznanie rzeczywistości natomiast prowadzi się systematycznie, zgodnie z góry przyjętym planem, przy użyciu określonych metod badań naukowych.?

Poznanie przygodne dokonuje się w warunkach niedogodnych, nie sprzyjających poprawnemu poznaniu zjawisk będących jego przedmiotem. Może to być spowodowane spostrzeganiem ich ze zbyt dużej odległości lub wpływem zakłócających je czynników. Przy poznaniu naukowym dążymy zaś do stworzenia możliwie najkorzystniejszych warunków poznania badanych zjawisk. Wymaga to niejednokrotnie zastosowania technicznych środków pomocniczych, którymi może być mikroskop, luneta, aparat filmowy lub fotograficzny oraz inne przyrządy stosowane w badaniach naukowych.

Fakty i zjawiska będące przedmiotem poznania przygodnego są przechowywane jedynie w pamięci. Przy naukowym poznawaniu rzeczywistości prowadzi się dokumentację badań, a ich wyniki rejestruje. Może to dokonywać się za pośrednictwem ich słownego opisu, fotografowania, filmowania, utrwalania za pomocą magnetofonu. ' '

Poznając daną kategorię zjawisk posługujemy się określonym systemem pojęciowym. Przy poznaniu przygodnym są wykorzystywane w tym celu pojęcia zaczerpnięte z mowy potocznej; bywają one wieloznaczne, nieścisłe, ogólnikowe; Poznanie naukowe dokonuje się przy zastosowaniu systemu "pojęciowego wypracowanego przez daną naukę, który odpowiada wymaga-1 niom poprawnego formułowania, definiowania i klasyKcowania pojęć. Na-'• ukowy system pojęć opiera się ponadto na założeniach teoretycznych doty-; ezących mechanizmów funkcjonowania badanych zjawisk. Jak zaznacza Jan ' Szczepański, badanie naukowe "jest zawsze konstruowaniem obrazu rzeczywistości, ujmowaniem jej w ramy aparatu pojęciowego i ogólnego schematu teoretycznego".2

Omówione wyżej właściwości poznania przygodnego i naukowego sprawiają, .że różne są ich wyniki. Poznanie przygodne pozwala jedynie na doko-•nanie fragmentarycznego opisu zjawisk oraz określenie powierzchownych zależności. Dotyczące ich wnioski nie są należycie uzasadnione, a czasem ;

bywają wręcz błędnej Poznanie naukowe umożliwia natomiast zarówno' dokonanie systematycznego opisu i klasyfikacji badanych zjawisk, jak też^"

Pojęcie metody badań naukowych zostało omówione szerzej w rozdziale VIII (str. 90-94). . . . • 2 J. Szczepański: Odmiany czasu teraźniejszego. Warszawa 1971, Książka i Wiedza, S, 78.

wykrycie mechanizmów ich funkcjonowania na podstawie należycie zebranych, opracowanych, usystematyzowanych oraz zanalizowanych materiałów empirycznych. , ;

Omówione różnice zachodzące między poznaniem przygodnym i naukowym przedstawia poniższa tabela.

Właściwości poznania przygodnego i naukowego Tabela l

Prace magisterskie powinny charakteryzować się podstawowymi wymienionymi wyżej właściwościami poznania naukowego; prace oparte na przygodnym'poznaniu nie odpowiadają tym wymaganiom.

Zarówno prace magisterskie, jak też bardziej dojrzałe prace badawcze powinny posiadać, wspólne właściwości cechujące proces poznania naukowego. Prócz "tych podobieństw zachodzą między nimi także pewne różnice. Sprawiają one, że - uwzględniając ich funkcje oraz realizowane przez nie zadania - odmienne wymagania Stawiamy pracom fnagisterskim oraz pracom: wykonanym przez doświadczonych badaczy mającyoll bogatsze doświadczenia w prowadzeniu badań naukowych oraz bardziej wszechstronne przygotowanie metodologiczne.

18Jakie są zasadnicze zadania realizowane przez prace magisterskie? Według J. Pietera, "prace magisterskie służą:

l - do zdobycia zaprawy,, pod kierunkiem specjalisty, w inicjowaniu i ustawianiu problemów naukowych, w dobieraniu względnie konstruowaniu odpowiednich metod roboczych, w prowadzeniu badań, w opracowywaniu materiałów i wydobywaniu z nich rezultatów naukowych;

• • 2 - do możliwie gruntownego opanowania literatury w zakresie tematu badania, tym samym zaś do gruntownego opanowania części osiągnięć w danej nauce; /

3 - do opanowania, chociażby w stopniu elementarnym, zasad pisarstwa naukowego".1 . :

Praca magisterska nie jest pracą w pełni samodzielną, lecz wykonaną pod kierunkiem promotora, którym powinien być doświadczony pracownik naukowy. Jego funkcja polega na wskazaniu lub zaakceptowaniu tematu pracy zaproponowanego przez studenta, przekonsultowaniu programu badań, ich podstaw metodologicznych oraz stosowanych w nich metod i technik badawczych. W trakcie przygotowywania pracy zanalizowanie zebranych materiałów empirycznych, wyprowadzenie z nich właściwych wniosków, dokonanie ich interpretacji - wymaga konsultacji promotora.

Samodzielne badania naukowe zmierzają do wykrycia nowych faktów, ustalenia nie znanych dotychczas związków i zależności zachodzących mię-dzy nimi. Prace magisterskie powinny natomiast świadczyć przede wszystkim o znajomości literatury naukowej, umiejętności korzystania z niej oraz o opanowaniu warsztatu pracy badawczej. Przejawia się to w poprawnym opracowaniu programu badań, ich należytym przeprowadzeniu, trafnym zanalizowaniu uzyskanych wyników, sformułowaniu właściwych wniosków, jak też wskazaniu możliwości ich praktycznego zastosowania. Funkcja prac magisterskich polega na kształceniu myślenia naukowego^wyprowadzani.u wniosków w oparciu o poprawnie przeprowadzone rozumowanie oraz na umiejętności przedstawiania ich w sposób jasny, komunikatywny, właściwie uzasadniony. Prace magisterskie nie muszą mieć odkrywczego charakteru; " stanowią one nieraz powtórzenie podobnych; wcześniej przeprowadzonych badań, od których różnią się jedynie badaną populacją lub rodzajem zastosowanych technik i narzędzi badawczych. '

Należy jednak zaznaczyć, że niektóre, bardziej ambitne i dojrzałe pod

w l l'pieter: Kierowame• pracąmagisterską. W: Dydaktyka szkoły wyższej. T. I. Gliwice 1961. wyd. Politechnika Śląska w Gliwicach, Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Katowicach, s; 173.

względem metodologicznym prace magisterskie, mogą wnosić pewien wkład do dorobku naukowego z zakresu danej nauki, stanowić przyczynek do jej dotychczasowych osiągnięć. Tego rodzaju prace magisterskie zasługują na opublikowanie w formie komunikatu z badań, artykułu referującego ich program, przebieg i wyniki lub też na wykorzystanie w praktyce wynikających z nich wniosków wdrożeniowych.

W pełni dojrzałe prace badawcze, mające prowadzić do wykrycia określonych prawidłowości, opierają się na szeroko zakrojonych badaniach obejmujących kilkaset, a nieraz nawet kilka tysięcy osób. W pracach magisterskich liczebność badanej populacji jest zazwyczaj mniejsza i dlatego formułowane na tej podstawie wnioski są mniej wiarygodne niż oparte lia badaniu liczniejszej populacji.

Zjawiska badane w procesie poznania naukowego są określone mianem z m lennych, przedmiotem badań'przeprowadzonych w ramach prac magisterskich są zazwyczaj dwie lub trzy zmienne. Nieraz badania ograniczają się do określenia poziomu rozwoju jednej zmiennej w danej populacji oraz jej zależności od takich czynników, jak płeć, wiek, wykształcenie, pochodzenie społeczne, postępy w nauce, lub sytuacja rodzinna.l

Zakrojone na szerszą skalę badania naukowe uwzględniają większą liczbę zmiennych oraz różne zależności zachodzące między nimi. Wymaga to niejednokrotnie przeprowadzenia badań kompleksowych, w których uczestni." czy wieloosobowy zespół wykorzystujący różne metody zbierania materiałów.

Techniki i.narzędzla badawcze stosowane w .pracach magisterskich są zwykle przyjmowane od innych autorów, którzy wypracowali je, wypróbowali i ustalili zasady posługiwania się nimi. Jeśli przygotowujący pracę magisterską sam wypracowuje odpowiednią technikę zbierania materiałów empirycznych, wtedy powinna ona być dostosowana do poziomu jego przygotowania metodologicznego. -

y^'. Tak więc, traktując prace magisterskie jako prace oparte na naukowym poznaniu rzeczywistości, należy równocześnie dostrzegać różnice zachodzące między nimi a bardziej dojrzałymi badaniami naukowymi. Zasadniczą funkcją prac magisterskich jest zapoznanie się z literaturą naukową związaną z jej przedmiotem, opanowanie metodologicznych podstaw badań naukowych oraz przygotowanie się do-podjęcia bardziej samodzielnych prac badawczych.

Problem i metody badań naukowych, ich podstawy teoretyczne oraz uzyskane wyniki wymagają przedstawienia słownego. W procesie naukowe-i go poznania ważną rolę odgrywa umiejętność poprawnego formułowania

myśli,' poglądów i wniosków wynikających z badali, czyli - zgodnie z określeniem J. Pietera - Opanowanie "zasad pisarstwa naukowego"1.

Naukowy styl wyrażania myśli powinna cechować prostota, jasność, jednoznaczność. Można mu przeciwstawić ogólnikowe, niejasne, wieloznaczne formułowanie myśli określane potocznie mianem "bełkotu naukowego".

Stefan Garczyński wyróżnia bełkot naukowy artykułowany i nieartykułowany. Zdaniem tego autora, "bełkot artykułowany odznacza się użyciem słów, z których każde z osobna ma jakiś sens, ale w ich zbiorze (w zdaniu) sens ten się zatraca (pustosłowie) lub jest tak ogólnikowy, iż zdanie staje się tylko porcją banałów [...]. Bełkot nieartykułowany składa się •z. wyrazów użytych bez zrozumienia ich istotnej treści, co sprawia, .że w oczach znawcy tematu mamy do czynienia już nie z pustką, lecz ze zbiorem głupstw",2 ' . . " '

Dla ilustracji przytoczymy fragmenty tekstów, które niezbyt jasno wyrażają zawarte w nich myśli. Ich zrozumienie nasuwa poważne trudności wskutek ogólnikowości sformułowań, używania abstrakcyjnych, a przy tym wieloznacznych pojęć, budowania zbyt długich zdań.

"Potrzeba twórcza wymaga zatem wszelkich rodzajów dynamicznej aktywności, a jeżeli nie jest zbyt gwałtownie kontrolowana i frustrowana przez niepowodzenia w rozwiązywaniu swoich licznych problemów, to aktywrtości twórczej towarzyszą trzy główne rodzaje zadowolenia (przyjemność funkcjonowania, przyjemność formy i przyjemność wyniku, przy czym ta ostatnia towarzyszy ukończeniu każdej części wytworu)".

"Źródłem przykrego stanu bezradności i zakłopotania socjologów młodzieży jest wszakże, jeśli wolno sądzić, nie tyle w znakomitej większości eseistyczno-impresyjny charakter dotychczas nagromadzonego dorobku analiz i refleksji, czy tak uderzający w powodzi prac empirycznych ciasny utylitaryzm i brak szerszych ambicji poznawczych, ile ograniczenia metodologiczno-ideologiczne w badaniach socjologicznych stosujących się do zaleceń panującej teorii strukturalno-funkcjonalnej, która skupiła uwagę badaczy na problemach adaptacji jednostek i grup ludzkich do istniejącego systemu społecznego, nie przewidując raczej możliwości konfliktu na tle zakłócenia jego funkcji, a tym bardziej nie przewidując ewentualności pojawienia się sił społecznych, zainteresowanych zmianą istoty tego systemu".

, 'W pracy naukowej należy wykazać dbałość ojej poprawną formę językową. Jak zaznacza J. Rudniański, "język pracy powinien być jasny, mimo

1 J. Pięter: Zarys metodologii pracy naukowej, jw; s. 174.

2 S. Garczyński: Sztuka myśli i słowa. Warszawa 1976, Iskry, s. 150.

pisania fachowym żargonem. Co. to znaczy: jasny? To znaczy możliwie prosty, złożony z krótkich,, przejrzystych zdań. Takich, których nie trzeba tłumaczyć z polskiego na polski. Dla naukowca używanie zdań długich i zawiłych jest dużą pokusą, rzeczywistość bowiem, która nas otacza, jest tak skomplikowana, że kusi do skomplikowanego wyrażania-~się o niej. Stąd też, już po napisaniu rozdziału lub fragmentu, trzeba zdania podzielić, tu kropką, tam myślnikiem, dwukropkiem, średnikiem itd. To, co ma się do powiedzenia, musi być podane komunikatywnie po to, aby zostało przyjęte".1

Aby uniknąć niejasnego wyrażania myśli, trzeba jednoznacznie określić podstawowe pojęcia. Twierdzenia i wnioski powinny być ujmowane możliwie prosto, aby ich zrozumienie nie powodowało zbędnych trudności. Należy unikać budowania zbyt długich zdań zawierających szereg różnych twierdzeń, nadmiernej rozwlekłości wywodów połączonej nieraz z kilkakrotnym omawianiem tych samych zagadnień. Niewłaściwe jest również zbyt skrótowe, a przez to niejasne ich przedstawienie. Poszczególne koncepcje, tezy, wnioski powinny być rozwinięte, uzasadnione, a nieraz także zilustrowane

odpowiednimi przykładami. ,

Przystępując do przygotowania pracy magisterskiej trzeba zdać sobie

z tego sprawę, że wymaga ono dużego wysiłku umysłowego. "Niezbędne jest najpierw zapoznanie się z literaturą naukową, przemyślenie podjętego problemu, wypracowanie programu i metod badań. Następnie przeprowadzamy badania, dokonujemy selekcji oraz analizy zebranych materiałów empirycznych.

Z kolei należy dokonać słownego opracowania tekstu dbając przy tym

ó jasny i jednoznaczny sposób wysławiania się oraz zrozumiałe i komunikatywne wyrażanie myśli. Wymaga to wielokrotnego poprawiania, uzupełniania i korygowania pracy, usunięcia z niej fragmentów niejasnych, powtarzających się, nie związanych z głównym tokiem wywodów. Z drugiej strony w trakcie opracowywania tekstu zachodzi nieraz potrzeba wzbogacenia go, rozwinięcia zawartych w nim tez, wykorzystania nowszej literatury naukowej. . ' . •

Z powyższych wymagań musimy zdać sobie sprawę przystępując do przygotowania pracy magisterskiej. Bez ich uwzględnienia nie spełni ona 'swego zasadniczego zadania, którym jest nabycie umiejętności prowadzenia badań oraz naukowego poznawania i analizowania badanych zjawisk.

l J, Rudniański: Uczelnia! Ty. Warszawa 1975, WSiP, s. 133.

II. DOBÓR TEMATU PRACY MAGISTERSKIEJ

Femat pracy magisterskiej bywa wyznaczony przez promotora. Nieraz podaje on jedynie ramową tematykę prac wykonywanych na prowadzonym przeceń seminarium. Czasem promotor pozostawia studentom całkowitą swobodę w doborze tematów prac magisterskich; jego funkcja sprowadza się wtedy do przekonsultowania oraz akceptacji zgłaszanych przez nich propozycji.

Wyznaczenie tematu pracy magisterskiej przez promotora ogranicza samodzielność przygotowującego ją studenta oraz zmusza niejednokrotnie do podjęcia tematu, który go nie interesuje. Opracowanie tematu wskazanego przez promotora nasuwa czasem trudności przy zbieraniu materiałów i przeprowadzaniu badań. Są one mniejsze, gdy dobór tematu jest dokonywany przez samego studenta, który orientuje się w swych możliwościach gromadzenia niezbędnych materiałów empirycznych. '

W przypadku pozostawienia studentom całkowitej swobody w doborze tematu pracy, problematyka seminarium magisterskiego jest zbyt różnorodna. Omawiając poszczególne tematy jego uczestnicy nie odnoszą wzajemnych korzyści, co wpływa ujemnie na ich aktywność oraz zainteresowanie tematyką zajęć.

Z powyższych względów uzasadnione wydaje się określenie przez promotora ramowej tematyki prac o dość szerokim zakresie podejmowanych na prowadzonym przezeń seminarium magisterskim. Jak zaznacza Zbigniew Kwapniew-ski, "prąca magisterska jest zbyt drobnym elementem, aby mogła sama przez się rozwiązać taki czy inny problem, ale jest zasadniczym obowiązkiem prowadzącego ześrodkowaćje tak, aby stanowiły elementy pewnego obszerniejszego zagadnienia, będącego tematem badań pracownika samodzielnego".1

1 Z.Kwapniewski: Prowadzenie prac magisterskich i opieka nad magistrantami.^'.Dydaktyka szkniy wyższej. T. J. Gliwice 1961, Wyd. Politechnika Śląska w Gliwicach, Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Katowicach, s. 146.

Podejmowana ramowa tematyka prac odpowiada zazwyczaj specjalizacji i kierunkom własnej działalności naukowej promotora, co ułatwia mu kierowanie poszczególnymi pracami magisterskimi. Poznanie wielu aspektów wspólnej tematyki może być przydatne dla wszystkich uczestników seminarium. Równocześnie dokonanie doboru konkretnego tematu przez opracowującego go studenta sprzyja zainteresowaniu nim oraz dostosowaniu go do •możliwości przeprowadzenia przezeń niezbędnych badań.

•Podajemy przykłady ramowych tematów prac magisterskich z zaicresu psychologii i pedagogiki mogących być uznanymi za wiodące przez kierującego nimi promotora:

Współżycie społeczne dzieci i młodzieży.

Psychospołeczne mechanizmy funkcjonowania aspiracji.

Losy życiowe dzieci wykazujących zaburzenia rozwojowe.

Wph'w środowiska społecznego na rozwój umysłowy dziecka.

Problemy życiowe dorastającej młodzieży.

Motywy wyboru zawodu przez młodzież.

Wykorzystanie pomocy audiowizualnych a efektywność uczenia się.

W zakresie tematyki ramowej przyjętej na danym seminarium powinny mieścić się tematy podejmowane w pracach magisterskich. '

Poniżej wymieniono przykłady tematów szczegółowych zawartych w temacie ramowym Psychospołeczne mechanizmy funkcjonowania aspiracji:

Wpływ niepowodzeń na poziom aspiracji w sytuacji zadaniowej w grupie spójnej

i dobranej losowo.

• Stopień samoakceptacji a stabilność poziomu aspiracji w sytuacji zadaniowej.

Aspiracje przynależności do grupy a samoocena zdolności porozumiewania się mową głośną młodzieży z uszkodzonym słuchem.

Strategia postępowania przy realizacji aspiracji przez młodzież niedostosowaną

społecznie.

Poziom aspiracji młodzieży dostosowanej ł-niedostosowanej społecznie. Osiągnięcia w nauce szkolnej a aspiracje zawodowe młodzieży kończącej szkolę

podstawową: •

Poziom samooceny a aspiracje społeczne.

Wpływ wyników działania na poziom aspiracji młodzieży a jej sprawność umysłowa. Poziom aspiracji zawodowych a osiągnięcia szkolne uczniów szkól średnich. Zależność poziomu aspiracji od informacji o wynikach działania oraz posiadanych

zdolnościach.

Poziom aspiracji w sytuacji zadaniowej a natężenie lęku. Aspiracja studentów uniwersytetu i politechniki a status spoleczno-ekonofniczny

rodziny.

Wplyw informacji o standardzie grupy na aspiracje młodzieży a pozycja socjometry-

czna. 24

Poziom aspiracji zawodowych młodzieży zdrowej i wykazującej organiczne wady serca.

Zmiany społeczno-zawodowych aspiracji uczniów niektórych szkół zawodowych po

odbytej praktyce.

Aspiracje społeczne młodzieży rozpoczynającej l kończącej studia wyższe. Aspiracje życiowe dziewcząt w wieku dorastania wychowanych w rodzinie lub w donw dziecka'.

Postawy ryzykanckie i asekuranckie a poziom aspiracji więźniów ze skłonnościami

psychopatycznymi.

Rozważmy obecnie, od czego zależy wybór tematu pracy magisterskiej. Jednym ze źródeł jest literatura naukowa związana z jej przedmiotem. Pozwala ona na wypracowanie teoretycznych podstaw podejmowanego problemu, powiązanie go z określoną koncepcją lub teorią naukową. Znajomość literatury przedmiotu jest ponadto niezbędna dla określenia stanu badań naukowych w danej dziedzinie, ustalenia zagadnień nie rozwiązanych lub badanych w odniesieniu do innych populacji, zapoznania się ze stosowanymi w nich metodami. Umożliwia to podjęcie badań, które nie były dotychczas prowadzone, były podejmowane za pomocą innych metod lub w odniesieniu do innej populacji. _ ^

Źródłem wyboru tematu pracy magisterskiej mogą być zainteresowania jej wykonawcy. Jak zaznacza E. B. Wilson, "wybrany temat powinien zdecydowanie interesować badacza. Badania naukowe nie będąc procesem szablonowym, lecz wymagając oryginalności i myśli twórczej są bardzo wrażliwe-na stan psychiczny badacza. Jest nieprawdopodobne, aby pracownik nie zainteresowany tematem stworzył nowe pomysły niezbędne dla postępu".1

Zainteresowaniu towarzyszy chęć dokładniejszego poznania oraz wykrycia prawidłowości kierujących określonym rodzajem zjawisk. Zainteresowanie tematem sprzyja intensywnemu zajęciu się nim, wnikliwemu zapoznaniu się z literaturą przedmiotu, zastanawianiu się nad podjętym problemem, chętnemu przeprowadzeniu badań oraz zanalizowaniu ich wyników.

Zainteresowanie tematem kształtuje się niejednokrotnie pod wpływem uczestnictwa w określonej formie działania. Kontakty z nią, napotykane przy tym trudności oraz doznawane niepowodzenia nasuwają problemy, których rozwiązania można szukać wykorzystując odpowiednie badania naukowe. Prawidłowości kierujące procesem nauczania i wychowania oraz zachowaniem się dzieci i młodzieży łatwiej dostrzeże nauczyciel mający stałe kontakty

' E. B. Wilson (jr): Wstęp do badań naukowych. Wyd. 2 popr. Przekład z jeż. ang. J. Kowalski, Z. Referowski, K. Wajs i S. Zasada. Warszawa 1968, PWN, s. 15.

wychowawcze niż badacz nie stykający się bezpośrednio z nimi. Temat pracy dotyczącej zaburzeń w zachowaniu się młodzieży chorej lub niedostosowanej społecznie może trafniej, z lepszym odczuciem istotnych problemów, sformułować wychowawca lub psycholog zatrudniony w zakładzie specjalnym niż

badacz nie mający ich praktycznej znajomości.

Z powyższych względów wskazane jest przed podjęciem tematu pracy

magisterskiej nawiązanie kontaktu z bliską jej dziedziną. U słuchaczy studiów zaocznych i wieczorowych funkcję tę spełniają doświadczenia zebrane we własnej pracy zawodowej lub działalności społecznej. U studentów studiów stacjonarnych doświadczenie praktyczne i kontakt z praktyką mogą być osiągane podczas praktyki zawodowej, obozu naukowego, uczest- . nictwa w działalności koła naukowego, zespołu badawczego lub organizacji

młodzieżowej. . • .

Prócz własnych zainteresowań i .doświadczeń praktycznych, podejmując

temat pracy magisterskiej należy również uwzględnić jego społeczne znaczenie. Pożądane jest, aby rozwiązanie danego problemu mogło przynieść efekty praktyczne przez usprawnienie określonej dziedziny działalności wycho-wawczo-oświatowej, kulturalnej, produkcyjnej, gospodarczej lub socjalnej. Wyniki badań wyznaczonych przez temat pracy mogą dawać korzyści społe- . czne przy organizacji procesu wychowania, podejmowaniu postępowania. korekcyjnego i resocjalizacyjnego, doskonaleniu stosunków międzyludzkich,

organizowaniu działalności kulturalnej lub innych form działalności praktycznej szkół, instytucji społecznych, zakładów pracy itp.

i. Ustalając temat pracy należy okreśhćjej zakreś^Móże on być szerszy lub

węższy. Przy szerokim ujęciu tematu badania dotyczą bardzo licznej klasy procesów lub zjawisk. Jeśli zakres tematu jest zawężony, wówczas badania

•obejmują stosunkowo nieliczne zjawiska. Zaznacza się to w temacie, za pomocą takich sformułowań, jak: Niektóre przyczyny..,. Niektóre rodzaje...,

iVp'tyw niektórych cech osobowości na... . j . Analizuj ąc stopień ogólności tematu pracy magisterskiej J. Pięter formu-

j luje następujące zalecenia: . 1 ,' "l. Szczególność tematu pracy magisterskiej nie powinna być daleko

posunięta, aby nie dać okazji względnie nie naprowadzić magistranta na czynności naukowe, dzięki którym zapoznałby się .z całokształtem metody

•naukowej i z całokształtem pisarstwa naukowego w ujęciu elementarnym

'[...].

2. Ogólność tematu pracy magisterskiej nie powinna .być posunięta tak

daleko, aby pociągać za sobą - mniej lub bardziej nieuchronnie - zgubienie 26

się w zagadnieniu i ogólnikowe, mgliste, abstrakcyjne teoretyzowanie, trudności nadmierne w przeprowadzeniu badań, w rezultacie dysproporcję mię-1 dzy rozmiarem badań wykonanych i materiałów zebranych a formalnym ? sensem tematu [...]. , '•

3. Temat powinien być na tyle ogólny, aby magistrantowi umożliwić jasne ogarnięcie zagadnienia, opanowanie niezbędnego minimum piśmien-' nictwa, wykonanie i opracowanie badań, wreszcie napisanie pracy, niezbyt | ^odbiegającej rozmiarami.! nakładem wysiłków włożonych od umownie przy-| jętych rozmiarów przeciętnej pracy magisterskiej".1 l- Zgodnie z powyższymi zaleceniami, temat pracy magisterskiej powinien i dotyczyć określonego, konkretnego, ale przy tym niezbyt wąskiego proble-t mu. Oto przykłady tematów zbyt szczegółowych: 'Zainteresowanie filmami J geograficznymi o Antarktydzie uczniów szkoły nr 143 we Wrocławiu, Zastoso-S wonie przeźroczy w nauczaniu języka polskiego w klasie V w szkole podstawo-| wej w Trzebieszowicach. Tematy zbyt ogólne; Struktura osobowości dorasta-^ ; jącej młodzieży. Funkcjonowanie samorządu uczniowskiego w szkołach PRL.

Tabelaryczne zestawienie tematów o różnym zakresie, lecz dotyczących tej samej problematyki, zawiera tabela 2.

, Temat zbyt wąski dotyczy zazwyczaj zagadnień marginesowych oraz nią | stwarza okazji do bardziej wszechstronnego zapoznania się z literaturą na-I "ukową. Opracowanie go opiera się zwykle na niewielkiej ilości materiałów,

.l l. Pięter: Kierowanie pracą magisterską. W: Dydaktyka sztcoly wyźszef,jvt., S. 176-177.

empirycznych, co zmniejsza wartość formułowanych na ich podstawie wniosków.

Temat zbyt ogólny wymaga natomiast przeprowadzenia szeroko zakrojonych badań, zastosowania różnych metod i technik badawczych, zebrania licznych materiałów rzeczowych, co przekracza realne możliwości piszącego pracę magisterską. W rezultacie przy zbyt szerokim ujęciu tematu pracy jest on zazwyczaj opracowany powierzchownie, nie zawiera pogłębionej analizy, która może być poprawnie dokonana przy węższym temacie pracy; Zbytnie poszerzenie zakresu tematu powoduje również to, że formułowane wnioski są. ogólnikowe oraz niewystarczająco oparte na zebranych materiałach empirycznych. '. •

Zawężenie problemu badań może przyjmować formę ograniczenia zakresu badanej populacji. Przy szerokim sformułowaniu problemu można nim objąć całą młodzież, przy węższym - młodzież uczęszczającą do szkół zawodowych, przy jeszcze bardziej zawężonym problemie -- młodzież męską w wieku 15-17 lat uczęszczającą do określonego typu zasadniczej szkoły

zawodowej.

Ustalając temat pracy trzeba zebrać informacje, czy będziemy mogli

uzyskać odpowiednią literaturę naukową. Podjęcie tematu nie opracowanego. w niej lub uwzględnionego jedynie w publikacjach niedostępnych dla studenta przygotowującego pracę przysparza dużo trudności zarówno przy , opracowaniu części teoretycznej będącej wprowadzeniem w jej problematykę, jak też przy konstruowaniu programu własnych badań.

Dokonując doboru tematu musimy rozważyć, czy dysponujemy niezbędnymi technikami lub narzędziami badań, bądź też - czy jesteśmy w stanie samodzielnie je opracować. Nieraz rezygnujemy z podjęcia danego tematu, gdy przeprowadzenie badań przekracza możliwości studenta nie mającego należytego doświadczenia w konstruowaniu nowych technik badawczych. • Po wstępnym określeniu tematu pracy formułujemy jej tytuł. Jest on hasłem wyznaczającym bieg czynności związanych z przygotowaniem pracy, .głównym punktem, wokół którego koncentrują się dalsze poczynania

organizacyjno-badawcze. ' Tytuł powinien zwięźle, a przy tym trafnie i jednoznacznie, określać temat

pracy. W tytule wymieniamy zmienne będące przedmiotem prowadzonych badań (rip. Popularność \v grupie rówieśniczej a postępy w nauce, Poziom aspiracji a poziom wykonania w sytuacji zadaniowej). Tytuł może zawierać również określenie rodzaju zależności zachodzących między zmiennymi (np.-Zależnósc internalizacji norm moralnych od stylu pracy wychowawczej. Wpływ

sukcesów i niepowodzeń na samoocenę, Oddziaływanie modeli zachowania, się eksponowanych przez środki masowego przekazu na agresywne zachowwie się młodzieży).

Prócz zmiennych oraz zachodzących między nimi zależności w. tytule pracy wymieniamy nieraz'także badaną populację (np. Aspiracje spoleczno--zawodowe młodzieży rozpoczynającej i kończącej studia, Mo tywacja agresyw--nego zachowania się chłopców w starszym wieku szkolnym^ Zaburzenia rozwo-• jowe dzieci rozpoczynających naukę szkolną).

Jednym z kryteriów oceny prac magisterskich jest zgodność treści z tytułem. Treść całej pracy, zarówno części teoretycznej jak empirycznej,. powinna ściśle odpowiadać tematowi określonemu w tytule. Przy braku tej zgodności praca jest "nie na temat". Również zbyt liczne dygresje, podejmo-.

wanie problemów, które, nie są związane z głównym tematem pracy, znacznie obniżają jej wartość.

III. TEORETYCZNE PODSTAWY BADAŃ

Po określeniu tematu pracy naukowej należy ustalić jej podstawy teoretyczne. "Wymaga to pomysłu, koncepcji, hipotezy wyznaczającej problem i metody podejmowanych badań. Jak zaznacza K, R. Popper, "postęp naukowy nie bierze się z faktu, iż w miarę upływu czasu gromadzimy coraz to więcej doświadczeń percepcyjnych. "Nie bierze się również z faktu, iż robimy coraz lepszy użytek ze zmysłów. Z nie zinterpretowanych doznań zmysłowych nie wydestylujemy nauki, choćbyśmy je zbierali i porządkowali z największą pracowitością. Śmiałe idee, nieuzasadnione antycypacje i spekulacja myślowa, to jedyne środki interpretacji natury: nasz jedyny organon, jedyne narzędzie ujmowania przyrody. Musimy zaryzykować i zastosować je, by zdobyć nagrodę. Ci spośród nas, którzy nie są skłonni do wystawiania swych

idei na ryzyko odrzucenia, nie biorą udziału w grze naukowej".1

Teoretyczne podstawy badań łączą się z przyjętymi w nich ogólnymi założeniami metodologicznymi. W ujęciu encyklopedycznym "metodologia to znawstwo historyczne, analityczne, krytyczne i normatywne metod działań naukowych, budowy systemów naukowych, wyrażania w piśmie

i słowie osiągnięć nauki" .2

Jerzy Kmita określa metodologię nauk jako dyscyplinę "[...], której zadaniem jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak należy wykonać poszczególne czynności badawcze w ramach tej czy innej nauki, aby można było otrzymać efekty możliwie najbardziej wartościowe poznawczo".3 Omawiając \ metodologiczne podstawy badań pedagogicznych, Zbigniew Zaborowski [__okresla metodologię jako "[...} system założeń i sposobów uprawiania dzia-

l K. R, Popper: Logika odkrycia naukowego. Przekład z jeż. ang. U. Nikłaś. Warszawa

1977, PWN, s. 224. ' . ' a Wielka Encyklopedia Powszechna. T. VII. Warszawa 1966, PWN, s. 234-235.

3 J. Kroita: Wykłady z logiki i metodologii nauk. Warszawa 1976, PWN, s. '112. -y

30 ' '

ialnośći i badań naukowych. Metodologia zajmuje się sposobami uzasadnia-. nią twierdzeń, zagadnieniami praw naukowych, pojęć, hipotez, budową teorii, modeli".1

Metodologia o'kreśla teoretyczne podstawy badań, sposoby formułowania ich problemów, zasady doboru metod, technik i narzędzi badań. Jednym z zadań metodologii jest analiza zasadniczych czynności wykonywanych

•w trakcie pracy naukowej oraz sposobów analizowania i interpretowania zebranych materiałów empirycznych. Wymaga to dokonania właściwych operacji logicznych oraz zastosowania sposobów rozumowania zapewniają-

•cych uzyskanie prawdziwych, a przy tym sprawdzalnych wniosków wyprowadzanych z badanych zjawisk.

Metodologia opiera się na ogólniejszych założeniach filozoficznych wyznaczających przebieg badań naukowych, dotyczących ich podstawowych założeń oraz wynikających z nich dyrektyw badawczych. ^\

Podejmując badania zakładamy, że nie ma zjawisk powstających łez przyczyny. Są one uzależnione od oddziaływania różnych czynników, zaś. rola poznania naukowego polega na ich wykryciu oraz zanalizowaniu. '

Wśród czynników oddziałujących na dane zjawisko trzeba odróżnióczyn-niki podstawowe, wywierające decydujący wpływ na jego powstanie i przebieg, od czynników wtórnych, odgrywających drugorzędną rolę. Głównym przedmiotem penetracji naukowej powinny być czynniki podstawowe; ich wykrycie jest zasadniczym celem badań.

Prócz przyjęcia ogólnych założeń metodologicznych, opracowując program, badań należy oprzeć się na teoriach oraz wynikach badań wykonanych w danej nauce. W ujęciu Z. Zaborowskiego, "przez teorie rozumiemy spójne, logiczne zespoły twierdzeń mniej lub-bardziej ogólnych, wyjaśniających określone zależności między zjawiskami".2 Składnikami teorii są prawa / naukowe, hipotezy, definicje podstawowych pojęć powiązane i tworzące układ logicznie niesprzeczny.

Określone założenia teoretyczne przyjmujemy w badaniach naukowych,. nawet jeśli ograniczają się one do opisu lub prostej analizy badanych zjawisk. Jak zaznacza bowiem Z. Zaborowski, "[...] żaden opis i analiza nie są neutralne, wolne od założeń, od ujęć teoretycznych (założenia te oczywiście często są 'nieuświadomione i przemilczane). Opisu i analizy dokonywa się-1 Z. Zaborowski: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, jw., s. 9.

2 Tamże,s. 34. • "• '•'•' • -'.' •' ', .'

z reguły z punktu widzenia jakichś koncepcji, schematów analitycznych, modeli, a również teorii".1

W zależności od zakresu zjawisk wyjaśnianych przez daną teorię, można wyróżnić teorie szerokiego i średniego zasięgu oraz mikroteorie. Teorie szerokiego zasięgu dotyczą prawidłowości kierujących bardzo liczną klasą zjawisk. Zakres stosowalności teorii średniego zasięgu jest węższy, zaś mikroteorie odnoszą się do jeszcze węższego zakresu zjawisk.

W pracach magisterskich należy nawiązywać raczej do teorii średniego zasięgu, mikroteorii lub wyników konkretnych badań, które bezpośrednio łączą się z podjętą problematyką badawczą. Nawiązywanie do teorii szerokiego zasięgu wymaga ich dobrej znajomości, zaś ich związki z konkretnym przedmiotem badań nie są tak ewidentne, jak to" dzieje się w odniesieniu do teorii dotyczących ściśle określonej klasy zjawisk.

Podejmując badania psychologiczne opieramy się zazwyczaj na teoriach lub wynikach badań przeprowadzonych przez przedstawicieli tej dyscypliny naukowej. Podobnie badania pedagogiczne nawiązują zwykle do teorii i koncepcji będących dorobkiem pedagogiki. W zakresie wymienionych wyżej nauk wykazujących podobieństwa zarówno w zakresie problematyki, jak też metod badań, teorie lub koncepcje przyjęte z pokrewnej nauki, po ich należytym zmodyfikowaniu, mogą być również przydatne w innej dziedzinie.

* Opracowując teoretyczne podstawy badań, dokonujemy określenia oraz P systematyzacji przyjmowanych w nich twierdzeń i założeń ogólnych. W ujęciu Stefana Nowaka, wymaga to takiego ich uporządkowania, "[...] którego celem jest ustalenie związków logicznych między twierdzeniami i pojęciami występującymi oraz uporządkowanie twierdzeń tak, aby jedne z tych twierdzeń wyjaśniały inne twierdzenia, bądź tak, aby twierdzenia te układały się w pewne uporządkowane łańcuchy, w których następnik jednego twierdzenia jest poprzednikiem innego".2

Przygotowując teoretyczne założenia badań, opieramy się na literaturze naukowej. Jej wykorzystanie pozwala.na powołanie .się na właściwe materiały źródłowe. -

Rozważmy, z jakich materiałów źródłowych można korzystać przygotowując pracę magisterską. . . -....

Zapoznanie się z literaturą naukową związaną z przedmiotem pracy trzeba rozpocząć od podręczników i prac przeglądowych. Podręcznik zawie-

1 Tamże, s. 184.

2 S. Nowak: Studia z metodologii nauk społecznych. Warszawa 1975, PWN, s. 119

[^ z takimi publikacjami umożliwia uzyskanie wstępnej orientacji w podjętej '? problematyce, a równocześnie pozwala na zdobycie informacji bibliograficznych dotyczących prac monograficznych.

Podręczniki i prace przeglądowe określamy mianem literatury podstawowej. W ujęciu. J. Pietera,, "w literaturze tej badacz znajduje nie tylko wiadomości podstawowe, wstępne lub orientacyjne na temat stanowiący lub mający stanowić przedmiot jego nowego badania, lecz - co najmniej ważne - dość często informacje umożliwiające jego powiązanie z tematami innymi, czy to równorzędnymi, czy to nadrzędnymi. Znajduje zarysowe proporcje

swojego tematu do wielu spraw innych, w rozmaity sposób związanych ze sobą".i

Publikacje łączące się bezpośrednio z podjętym tematem własnych badań J. Pięter określa mianem "literatury problemu", "ścisłej literatury przedmiotu", "literatury przedmiotu w znaczeniu węższym".2 Można do niej zaliczyć przede wszystkim prace monograficzne; są nimi publikacje książkowe'oraz obszerniejsze artykuły zawierające szczegółową, w miarę wyczerpującą analizę danego problemu lub referujące wyniki związanych z'nim badań.

Czasem uwzględniamy ponadto zamieszczone w prasie artykuły publicy--styczne i informacyjne. Nie dostarczają one ścisłych danych niezbędnych w pracy naukowej, dlatego należy traktować je jedynie-jako wstępne źródło informacji dotyczących, wybranego tematu. Ich treść może być również przydatna dla uzasadnienia społecznego znaczenia podjętego'problemu badań.

Wykorzystanie litei/atury. naukowej powinno być selektywne: należy ograniczyć się do tych fragmentów poszczególnych publikacji, które łączą się z tematem pracy magisterskiej. Zbędne jest natomiast streszczanie całych prac lub artykułów; jest ono wtedy zazwyczaj powierzchowne, a równocześnie nieprzydatne przy analizie przedmiotu.własnych badań.

Dokonując przeglądu literatury naukowej uwzględniamy przede wszystkim nowe lub stosunkowo niedawno'wydane publikacje, ukazujące aktualny stan wiedzy związanej z tematem pracy. Pożądane jest korzystanie z literatury obcojęzycznej, szczególnie jeśli zagadnienia będące przedmiotem pracy "^gisteiigj^ejnie zostały należycie opracowane w języku polskim.

letoliologii'pracy naukowej, jw., s. 112.

•33

Przedstawiając literaturę naukową trzeba ustalić układ i kolejność jej prezentacji. Literaturę naukową omawiamy przestrzegając ważności poszczególnych problemów oraz przyporządkowanych im informacji. Nie należy natomiast przedstawiać literatury naukowej w kolejności alfabetycznej nazwisk autorów lub w porządku chronologicznym, biorąc pod uwagę rok wydania poszczególnych prac. Układ chronologiczny może być uzasadniony W pracach ukazujących rozwój badań lub poglądów dotyczących określonego problemu, ^

Zapoznanie się z literaturą naukową może stanowić podstawę referowania poglądów danego autora lub ich cytowania. Referując cudze poglądy, trzeba Starać się je dobrze zrozumieć, uchwycić ich istotną treść, dokładnie je odtworzyć. Niedopuszczalne jest zniekształcanie cudzych poglądów lub przypisywanie autorowi twierdzeń, których on nie sformułował.

W pracy magisterskiej cytujemy różnych autorów. Dokonujemy przy tym właściwego doboru unikając podawania zbyt obszernych cytatów lub przytaczania ich nadmiernej ilości. Przy cytowaniu należy ograniczyć się do zwięzłych, a przy tym jasno i jednoznacznie sformułowanych definicji podstawowych pojęć lub fragmentów tekstu ujmujących istotne poglądy danego autora, przyjmowane przezeń założenia metodologiczne, hipotezy lub koncepcje teoretyczne. Przytaczane cytaty powinny być należycie uporządkowane

i skomentowane, 'y .

Wszystkie cytaty muszą być zgodne z ich oryginalnym brzmieniem oraz , zawarte w cudzysłowie ("......."). Niedopuszczalne jest przytaczanie cytatu bez zaznaczenia go cudzysłowem oraz niepodanie w przypisach informacji źródłowych. Umieszczamy je wraz z odpowiednim odsyłaczem na dole stronicy, wymieniając inicjały i nazwisko autora, tytuł pracy, miejsce i,rok wydania, wydawcę, stronicę, na której znajduje się cytat. Jeśli na przykład cytujemy T. Tomaszewskiego, wtedy w przypisie podajemy: T. Tomaszew-ski: Z pogranicza psychologii i pedagogiki. Warszawa, 1970, PZWS, s. 75.

Można również przyjąć inny sposób sporządzania przypisów źródłowych. Przy zamieszczonym w tekście nazwisku autora zaznaczamy w nawiasie rok Wydania pracy oraz stronicę, na której znajduje się cytat, np. T. Tomaszewski [1970, s. 75]. Szczegółowe informacje o cytowanej pracy są wtedy podane w bibliografii na końcu pracy magisterskiej.

Brak przypisów źródłowych świadczy o tym, że piszący pracę nie korzystał z właściwej literatury naukowej lub posługując się nią nie opanował. techniki sporządzania odsyłaczy i opracowania bibliografii, co obniża formalną wartość pracy.

Prócz przypisów źródłowych Maciej Święcicki wyróżnia przypisy polemiczne, dygresyjne i odsyłające.1 W przypisie polemicznym zawarte są uwagi '' krytyczne lub podjęta jest-polemika z poglądami określonego autora przed- • stawionymi w tekście pracy magisterskiej. Przypis dygresyjny zawiera refleksje lub spostrzeżenia, które nasuwają się w kontekście omawianych zagadnień; umieszczenie ich w tekście wpłynęłoby niekorzystnie na tok wywodów i rozbijało jego jednolitą strukturę. Przypis odsyłający zawiera informacje dotyczące zagadnień omawianych w innym miejscu pracy magisterskiej' (np. "Powyższe zagadnienie było już omówione w rozdziale U", "Definicja tego pojęcia jest podana na str. ...", "Dokładniejsza analiza tego problemu izostanie dokonana w rozdziale VI").

Z literatury naukowej korzystamy nie tylko przy analizowaniu teoretycznych podstaw podjętego problemu, lecz również w dalszych etapach pracy magisterskiej. W szczególności literaturę naukową uwzględniamy przy analizowaniu uzyskanych wyników własnych badań oraz porównywaniu ich z dotychczasowymi osiągnięciami w danej dziedzinie.2

W pracy naukowej jest nieraz przeprowadzana krytyka teorii, koncepcji i poglądów reprezentowanych przez różnych autorów, stosowanych przez nich technik i narzędzi badawczych, formułowanych wniosków. Krytyka odgrywa pozytywną rolę w rozwoju nauki przyczyniając się do-obalenia błędnych teorii i poglądów oraz powstania na ich miejscu nowych, odpowiadających aktualnemu stanowi wiedzy. Krytyka umożliwia dostrzeżenie luk oraz -braków w przeprowadzonych uprzednio badaniach, znalezienie bardziej poprawnego rozwiązania, określonego problemu. Krytyka zmusza do głębszego przemyślenia go oraz wprowadzenia do danej koncepcji lub teorii • naukowej niezbędnych modyfikacji. . .

Pozytywną funkcję spełnia jedynie konstruktywna krytyka naukowa. , Krytyka jednostronna hamuje natomiast rozwój nauki, utrudnia powstanie oryginalnych pomysłów oraz innowacyjnych poczynań badawczych/zniechęca krytykowanego do dalszych poszukiwań i badań, sprzyja utrwalaniu , - się przestarzałych lub wręcz błędnych poglądów. Krytyka nieobiektywna, l stronnicza, krzywdząca wpływa niekorzystnie na współżycie społeczne oraz

może powodować wytworzenie się zdeformowanych postaw interpersonalnych u osoby niesłusznie krytykowanej.

Rozważmy, jakie warunki powinna spełniać krytyka zasługująca na miano konstruktywnej krytyki naukowej.

1 M, Świgcicki: Jak studiować? Jak pisać pracę magisterską? Warszawa 1969, PWE, S, 202. 3 Zagadnienia z tym związane są omawiane w rozdziale X (str. .114-124).

• Krytyka powinna być obiektywna. Wymaga to uwzględnienia przy analizie i ocenie poglądów lub badań przeprowadzonych przez krytykowanego autora - zarówno ich walorów, jak też braków. Bez spełnienia tego warunku ocena przyjmuje formę panegiryku lub paszkwilu.l Ocena poglądów lub badań, ukazująca wyłącznie ich mniej lub bardziej rzeczywiste walory przy równoczesnym pomijaniu występujących w nich braków, nie zasługuje na miano krytyki naukowej, lecz należy ją określić mianem panegiryku. Ocena jednostronnie negatywna eksponująca jedynie usterki, mankamenty, błędy autora z przemilczeniem jego osiągnięć, również nie jest krytyką

naukową, lecz paszkwilem.

Zarówno oceny pozytywne, jak .negatywne powinny być należycie uzasadnione. Formułując zarzuty i uwagi krytyczne, można wskazać na nieścisłości, sprzeczności, brak konsekwencji występujący w poglądach krytykowanego autora, oprzeć się na wynikach badań prowadzących do odmiennych od formułowanych przezeń wniosków. Przy dokonywaniu krytyki wskazane jest powołać się na poglądy innych autorów uznanych za autorytet w danej dziedzinie lub też oprzeć na stwierdzonych niezbicie prawach i zależnościach. Ograniczanie się natomiast do takich ogólnikowych stwier- ' dzeń, jak: "Oceniana praca jest bardzo dobra", "Autor formułuje trafne poglądy" lub "Badania te nie mają żadnej wartości", "Praca jest słaba", "Są to poglądy błędne", bez ich należytego uzasadnienia, nie powinno mieć miejsca przy przeprowadzaniu krytyki naukowej.

Krytyka naukowa powinna być dokonywana ad rem, a nie ad personom. Jej przedmiotem .należy uczynić określony pogląd, teorię, wyniki badań, nie zaś osobę ich autora. W treści krytyki mogą być zawarte takie sformułowa--nią: "Pogląd ten jest błędny, gdyż...", "Koncepcji tej nie można zaakceptować, ponieważ...",) "Brakiem omawianych badań jest to, że...". W krytyce naukowej nie powinny być zawarte uwagi skierowane pod adresem autora, jak na przykład: "X wykazuje brak dojrzałości umysłowej", "Praca ta świadczy o nieuctwie autora". Całkowicie niedopuszczalne jest używanie złośliwych lub.obelżywych określeń; świadczą one jedynie o braku kultury przeja-

' Terminy te zaczerpnięte z teorii literatury można również zastosować w odniesieniu do krytyki naukowej pozbawionej obiektywizmu. Zgodnie z określeniem podanym w Malej encyklopedii powszechnej (Warszawa 1970, PWN) panegiryk to "pochlebna wypowiedź ku czci jakiejś osoby, czynu lub wydarzenia w formie przemówienia, dedykacji, wiersza, często pełna przesadnego zachwytu i pochlebstw" (s. 776). Paszkwil natomiast to "zjadliwy utwór literacki wymierzony przeciw konkretnej osobie ośmieszający ją w sposób oszczerczy i obelżywy" (s. 786).

wianym przez krytykującego oraz lekceważeniu przezeń elementarnych norm współżycia społecznego. . .' ' :

' Poprawnie przeprowadzoną krytykę naukową cechuje tolerancyjność. Przejawia się ona w tym, że dokonujący krytyki zdaje sobie sprawę, iż w odniesieniu do określonego problemu można przyjąć różne- założenia teoretyczne, stosować wielorakie metody i techniki badań, Przy braku tolerancji krytykujący uważa tylko jeden sposób podejścia do zagadnienia za

słuszny, tylko jedną technikę badań za poprawną, zaś wszelkie odchylenia od własnej koncepcji traktuje jako błąd.

Brak tolerancji wynika nieraz, z przejawianych przez krytykującego skłonności autokratycznych oraz chęci apodyktycznego narzucania innym IBgiwlasnych poglądów. Czasem bywa to następstwem braków w wiedzy kryty-

^Bkującego, który za słuszne i prawdziwe uważa jedynie znaną mu teorię, •Ipogiąd lub technikę badań.

'' Pożądane jest, aby dokonując krytyki, po wytknięciu braków-danego poglądu lub podaniu luk występujących w krytykowanych badaniach, wskazać również sposoby ich usunięcia. Można w tym celu 'podać propozycje dotyczące zmodyfikowania definicji danego pojęcia, przyjęcia bardziej po-

; prawnych założeń metodologicznych, zastosowania ulepszonych technik lub j narzędzi badań. ' '

| Na zakończenie uwag dotyczących krytyki naukowej rozważmy, w jakim S stopniu może ona być podejmowana w pracach magisterskich. Konstruktywna krytyka naukowa wymaga znacznej dojrzałości metodologicznej oraz i wszechstronnej znajomości krytykowanego przedmiotu. Warunków tych nie j.. jest nieraz w stanie spełnić student przygotowujący pracę magisterską. Z tych s względów, jeśli podejmuje w niej polemikę z poglądami określonego autora J oraz dokonuje ich krytycznej oceny, powinna ona być należycie przemyślana

| oraz przekonsultowana z bardziej doświadczonym pracownikiem nauko-

1 wym.

j W pracach magisterskich należy unikać zbyt szeroko zakrojonej krytyki teorii naukowych. Badając zależność wyników uczenia się od sposobu podawania informacji przez nauczyciela, nie trzeba referować i dokonywać kryty-. ki całokształtu założeń teorii uczenia się lub teorii informacji. W pracy traktującej o związku braku aktywności społecznej dziecka z jego nieuświa-i damianymi obawami, będącymi wynikiem przykrych doświadczeń dozna» ; nych przezeń uprzednio ze strony kolegów, nie zachodzi potrzeba oceniania. i założeń psychoanalizy lub teorii kontaktów interpersonalnych. Formułowa-i ne uwagi krytyczne mogą natomiast dotyczyć określeń i definicji pojęć pro-

ponowanych przez różnych autorów, stosowanych przez nich technik i narzędzi badań oraz ich wyników związanych z podjętym tematem pracy magisterskiej.

Przy formułowaniu jej tematu może być pomocna dokonywana w literaturze naukowej krytyka różnych teorii i metod badań. Pozwala to uniknąć ^ opierania się na teoriach budzących zastrzeżenia metodologiczne lub stosowania przestarzałych metod i technik badawczych. . ">•-

IV. OPRACOWANIE PROGRAMU BADAŃ

Program badań bywa również określany mianem "koncepcji badań",

"koncepcji badawczej", "planu (schematu) badań".

Dla ujednolicenia stosowanej terminologii będziemy tu posługiwać się terminem "program badań". Bez należytego opracowania go nawet bardzo bogate materiały empiryczne mogą nie posiadać wartości naukowej. Jak zaznacza Z. Zaborowski, "efektywne badania naukowe odznaczają się tym, że poszczególne okresy są ściśle skoordynowane, że badacz nie przechodzi zbyt szybko z jednego do następnego. Młodzi i niedoświadczeni badacze odznaczają się pewną niecierpliwością i zbyt szybko przechodzą, z faz wstępnych do badań właściwych. Nie oswoiwszy się dokładnie z zagadnieniem i problemem pośpiesznie opracowują plan badań, przystępując do badań właściwych".' Z tych względów nie należy przedwcześnie przeprowadzać

..badań bez uprzedniego przemyślenia ich programu oraz szczegółowego '"opracowania go.

i Różni autorzy wymieniają odmienne nieco składniki programu badań "wyznaczające przebieg procesu badawczego.

j" Według Władysława Zaczyńskiego, koncepcja badań powinna uwzględniać następujące składniki:2

1. Temat badań. ' _ •

2. Cel badań.

3. Analiza literatury.

4. Problemy do badania.

5. Hipoteza robocza,

6. Organizacja i metody badań.

7. Spodziewane wyniki.

• Z. Zaborowski: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, jw., s. 136. 2 W{. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, jw., s. 46-49

Jerzy Brzeziński wyróżnia dziesięć głównych etapów.postępowania badawczego.1 Etapy l-6 powinny być uwzględnione przy opracowywaniu programu badań.

1. Sformułowanie problemu badawczego.

2. Określenie zmiennych.

3. Sformułowanie hipotezy badawczej. , ' •

4. Wybór określonej procedury badawczej.

5. Dobór narzędzi badawczych do pomiaru zmiennych.

6. Dobór osób do badań.

7. Przeprowadzenie właściwego badania.

8. Statystyczny opis uzyskanych wyników.

9. Testowanie hipotezy badawczej. 40. Wyprowadzenie wniosków końcowych z badania. .Praca magisterska składa się zazwyczaj z części teoretycznej oraz zawierającej omówienie wyników przeprowadzonych badań. M. Święcicki wymienia takie.'główne składniki teoretycznej części pracy magisterskiej:2 ,

1. Cel pracy i zamiary autora dotyczące jego realizacji. •

2. Stan badań dotyczących zagadnienia będącego przedmiotem pracy.

3. Sformułowanie problematyki i tez, które autor zamierza udowodnić.

4. Omówienie zagadnień terminologicznych.

5. Określenie metod, k^óre zostaną wykorzystane we własnych badaniach. '

6. Opis aparatu badawczego oraz toku badań. '

7. Ocena zebranych materiałów źródłowych z punktu widzenia ich zupełności i wiarygodności. ' • '

8. Tło badań (chodzi tu o Opis istotnych cech miejsca przeprowadzenia badań).,' . '" • ,

9. Omówienie konstrukcji pracy.

Wymienione wyżej składniki powinny być uwzględnione w programie badań. . • _ ' • •

W ujęciu J. C. Townsenda (1953), proces badania eksperymentalnego powinien być wyznaczony przez następujące pytania:3

1. Jaki jest problem?

2. Jaka jest hipoteza? , !

1 J. Brzeziński: Metody badań psychologicznych w zarysie, jw., s. 6.

2 M. Święcicki: Jak studiować? Jak pisać-pracę magisterską? ,y».,s' 174-175. ? Cyt. wg J. Brzezińskiego: Elementy inetodo.hgii badań psychologicznych. Warszawa 1978, PWN, s. 11. ' '

40.

3. Jaka Jest zmienna (zmienne) niezależna? , 4. Jaka jest zmienna (zmienne) zależna?

5. W jaki sposób ma być mierzona zmienna zależna?

6. Co trzeba kontrolować?

7. Jaka będzie procedura przeprowadzania eksperymentu?

a) Jakie aparaty będą potrzebne?

b) W jaki sposób i w jakiej kolejności planuje się przeprowadzenie eksperymentu? . •

c) W jaki sposób będą analizowane rezultaty?

8. Czy będzie można wykorzystać rezultaty tego eksperymentu dla przyjęcia lub odrzucenia hipotezy? Czy nie popełniono żadnych błędów?

Odpowiedź na postawione wyżej pytania należy sformułować opracowując program badań.

lak widać z dokonanego przeglądu, większość zasadniczych składników programu badań jest podawana przez różnych autorów, choć nieraz poslugu-, ją się oni różnymi terminami lub traktują łącznie kilka etapów postępowania badawczego. Obecnie wymienimy oraz krótko scharakteryzujemy główne składniki programu badań; ich dokładniejsze omówienie jest zawarte ' w dalszych rozdziałach niniejszej książki. :-

Opracowanie programu rozpoczynamy od określenia; celu badań oraz izasadnienia dokenanego wyboru tematu. Można tu zasygnalizować zna- '

;zenie podjętej problematyki, wskazać na jej walory poznawcze oraz przydat-łość praktyczną.

W programie badań należy ustalić ich ogólne założenia metodologiczne. Nawiązujemy ponadto do określonych koncepcji teoretycznych lub yyników badań związanych bezpośrednio z 'tematem pracy magisterskiej.

Opierając się na przyjmowanych założeniach teoretycznych formułujemy problem. Stanowi on zasadniczy składnik każdego programu badań. Problem może być ujęty w formie pytań problemowych lub hipotez.

Formułując problem dokonujemy doboru podstawowych zmiennych.-"" ' Są nimi zjawiska występujące w programie badań, będące ich przedmiotem.

Mogą one spełniać funkcję zmiennych zależnych, niezależnych i pośredniczących.1 • .

Fakty lub zjawiska spełniające w badaniach funkcję zmiennych określamy za pomocą odpowiednich terminów naukowych. Formułując problem

Szczegółowe oniówienie zmiennych znajdzie Czytelnik w rozdziale V (str. 48-64).

ustalamy znaczenia tych terminów; wymaga to podania ich właściwych

definicji.

Badane zmienne można przedstawić za pomocą ich modelu. Zawiera on

.graficzny obraz zależności zachodzących między zmiennymi. Może on ukazywać ich usytuowanie w szerszym kontekście teoretycznym uwzględniającym przyjmowane założenia dotyczące na przykład struktury osobowości lub ' sytuacyjnego i środowiskowego uwarunkowania badanych zmiennych.

Ą/' J- Występującym w programie badań zmiennym należy przyporządkować ;/-"\ [ właściwe wskaźniki. Są nimi empirycznie stwierdzalne zjawiska, z których wnioskujemy o danej zmiennej. Proces przyporządkowywania zmiennym odpowiednich wskaźników określamy mianem operacjońalizacji. Ustalenie wskaźników jest niezbędne szczególnie wtedy, gdy zmienne są ujęte za pomocą pojęć abstrakcyjnych oraz teoretycznych konstruktów pojęciowych.

Po dokonaniu doboru zmiennych oraz ich wskaźników, zdefiniowaniu podstawowych pojęć, przedstawieniu zachodzących' między nimi zależności : za. pomocą modelu graficznego, ustalamy metody, technijki i narzędzia badań. Są one wyznaczone przez ich problemTzgódnie z postulatem metodo-

" logicznym: "Metoda jest funkcją problemu".^

Program badań określa procedurę ich przeprowadzania. Procedura badań to postępowanie badawcze wyznaczone przez ich cel, problem i hipotezy, w którym wzięto pod uwagę wskazania i zasady metodologiczne obowiązujące w danej nauce. Opracowując procedurę badań wymieniamy kolejność stosowania poszczególnych metod i technik badawczych oraz sposób zbierania materiałów empirycznych uzyskanych w trakcie badań. Trzeba ponadto ^wyznaczyć teren badań, którym może być na przykład szkoła, zakład wychowawczy, sanatorium dziecięce, zakład pracy, wybrana instytucja społeczna.

W programie badań ustalamy badaną populację. Tworzy ją zbiór osób

. dobranych przy uwzględnieniu określonych kryteriów. Spośród przedstawicieli danej populacji dokonujemy doboru próby, czyli grupy osób mających być objętych badaniami, która powinna być reprezentatywna dla całej populacji. Przy doborze próby ustalamy jej liczebność oraz rodzaj i ilość materia-' •łów empirycznych, które zamierzamy zebrać w trakcie badań.

Na podstawie programu badań określamy strukturę pracy, hierarchię ważności i wzajemny stosunek poszczególnych zagadnień oraz kolejność ich opracowywania. Następnie można wstępnie ustalić spis treści zawierający tytuły poszczególnych rozdziałów i podrozdziałów. Ulega on nieraz zmianom, wskazane jest jednak sporządzenie go po Opracowaniu programu ba

42dań. Kierunkuje on wtedy kolejność czynności wykonywanych przy przygotowywaniu pracy magisterskiej oraz pozwala ustalić stopień jej zaawansowa-;nia.

Zasadniczymi częściami pracy magisterskiej mającymi swój odpowiednik w tytułach rozdziałów powinno być: wprowadzenie teoretyczne oparte na przeglądzie literatury naukowej, sformułowanie problemu badań, dobór •dostosowanych do nich metod, technik i narzędzi badań, charakterystyka badanej populacji, prezentacja i analiza zebranych materiałów empirycznych, sformułowanie wniosków ogólnych i wdrożeniowych. Brak przestrzegania powyższej kolejności stanowi powód niejasności, niekonsekwencji, chaotyczności wywodów. Przykładem błędów konstrukcyjnych jest omówienie metod badań przed sformułowaniem ich problemu lub przedstawienie • wyników badań przed określeniem stosowanych w nich metod.

Zapoznamy obecnie Czytelnika z dwoma przykładami programów badań wykonanych przez studentów przygotowujących prace magisterskie.

Przytaczamy je w skróconej formie z uwzględnieniem dokonanych w nich poprawek.

W poniższym programie1 wybór tematu pracy magisterskiej uzasadniono własnymi doświadczeniami zgromadzonymi w trakcie wieloletniej pracy wychowawczej. Program zawiera sformułowania problemu badań, omówienie podstawowych zmiennych wraz z ich modelem graficznym, określenie metod własnych badań oraz informacje ó badanej populacji.

Temat pracy: Agresywne zachowania się dzieci n-' miodszym wieku szkolnym ,'a sytuacja rodzinna.

Uzasadnienie podjęcia tematu. Trudności wychowawcze są zjawiskiem często występującym w życiu szkoły. W każdej niemal szkole są uczniowie, których zachowania się odbiegają od oczekiwań i wymagań nauczycieli oraz obowiązujących norm współżycia społecznego. Często występowanie tego zjawiska powoduje, że stanowi ono problem stale aktualny w pracy wychowawczej.

Szczególne trudności sprawiają uczniowie agresywni. Cechuje ich brak zdyscyplinowania i naruszanie zasad regulaminu szkolnego. Wywierają oni destruktywny wpływ na układ stosunków interpersonalnych w grupie, wywołując powstawanie w niej różnych konfliktów i antagonizmów oraz stwarzając zagrożenie dla otoczenia spowodowane uszkodzeniem ciała wskutek pobicia lub niszczenia mienia społeczne-, go. Agresywność przejawiana przez dziecko przyjmuje nieraz w późniejszym wieku postać brutalnego lekceważenia cudzych potrzeb, narzucania przemocą swej woli,

Program opracowała Maria Chwaleba, nauczycielka Szkoły Podstawowej w Legnickim Polu, na seminarium magisterskim odbytym w ramach zaocznych studiów pedagogicznych na kierunku- Nauczanie Początkowe w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego.

bezwzględnego zmuszania innych do uległości, naruszania zasad praworządności, wszczynania konfliktów w zakładzie pracy/czynów chuligańskich i przestępczych.

Dzieci agresywne nasuwały mi nieraz trudności w pracy wychowawczej. Ich zachowanie wydaje się uzależnione od wpływu rodziny. Z tych względów, dla bliższego poznania zachodzących tu zależności, pragnę uczynić przedmiotem badań agresywne zachowanie się dzieci w młodszym wieku szkolnym oraz jego zależność od

sytuacji rodzinnej, f

Sformułowanie problemu badań. Celem mych badań jest znalezienie odpo-

Y wiedzi na następujące pytania:

1. Jakie są przejawy agresywnego zachowania się dzieci w młodszym wieku szkolnym? ' -.

2. Czy zachodzi związek między nim a różnymi składnikami środowiska rodzinnego?

W trakcie własnej pracy wychowawczej niejednokrotnie obserwowałam agresywne zachowanie się dzieci oraz starałam się wniknąć w jego przyczyny. Moje doświad-. czenia pozwalają mi przypuszczać, że jest ono w dużym stopniu uzależnione od sytuacji rodzinnej dziecka, w szczególności zaś od autokratycznego lub zbyt liberalnego stylu oddziaływania wychowawczego rodziców. Jak sądzę, istnieje również zależność między agresywnym zachowaniem się dzieci a strukturą rodziny, jej sytuacją materialną, alkoholizmem ojca oraz niektórymi innymi składnikami sytuacji rodzinnej. , ^

^ Badane zmienne. Funkcję zmiennej zależnej będzie spełniać w mych badaniach .agresywne zachowanie się dzieci w młodszym wieku szkolnym, zaś zmiennej niezależnej - sytuacja rodzinna ze szczególnym .uwzględnieniem struktury rodziny, jej warunków materialnych, poziomu kulturalnego oraz panującej w niej atmosfery wychowawczej. Wymienione zmienne można przedstawić graficznie w następujący

Metody badań. We własnych badaniach posłużę się analizą dokumentacji, techniką: "Zgadnij, kto?", metodą obserwacji i wywiadu. Wyselekcjonowanie badanej grupy dzieci agresywnych będzie opierać się na analizie dokumentacji (zeszyt .wychpwąwczy zawierający notatki o zachowaniu się uczniów), obserwacji ich spontanicznego zachowania się oraz technice: "Zgadnij, kto?". Na podstawie uzyskanych w ten sposób materiałów zostaną opisane i sklasyfikowane zachowania agresywne

•występujące w badanej populacji. Następnie z poszczególnymi dziećmi, ich rodzicami i nauczycielami zostaną przeprowadzone wywiady w celu dokładniejszego poznania ich sytuacji rodzinnej. Wywiady środowiskowe będą połączone z obserwacją warunków materialnych, kulturalnych i mieszkaniowych rodziny, postaw przejawianych wobec dzieci przez rodziców, stosowanych przez nich metod wychowawczych.

Badana populacja. Badaniami objęta zostanie trzydziestoosobowa grupa dzieci agresywnych z klas I-III szkoły podstawowej. Dobór badanej grupy uzasadniony jest tym, że u dzieci w tym wieku często występują zachowania agresywne. Stały kontakt wychowawczy z nimi, znajomość zarówno ich zachowania się, jak też sytuacji

rodzinnej ułatwi mi przeprowadzenie badań i zebranie niezbędnych materiałów rzeczowych.

W kolejnym programie badań1 przy uzasadnianiu wyboru tematu pracy magisterskiej uwzględniono jego podstawy teoretyczne. Głównymi składnikami tego programu jest ponadto sformułowanie problemu badań, określenie podstawowych zmiennych, ustalenie zachodzących między nimi zależności i przedstawienie 'ich za pomocą modelu graficznego, podanie informacji o metodzie -i organizacji badań oraz o badanej populacji.

Temat pracy: Samoocena i poziom samoakceptacji a efektywność uczenia się młodzieży.

Y, Teoretyczne podstawy badań. Moje zainteresowanie problematyką sygnalizowaną w temacie pracy zrodziło się po zapoznaniu się z literaturą naukową dotyczącą samooceny i samoakceptacji oraz ich wpływu na funkcjonowanie człowieka w różnych dziedzinach jego działalności. Jak stwierdziłam po dokonaniu przeglądu dostępnej mi literatury naukowej, nie przeprowadzono dotychczas systematycznych badań wpływu samooceny i samoakceptacji na efektywność uczenia się młodzieży.

W badaniach pragnę oprzeć się na założeniach teoretycznych zakładających wpływ niektórych struktur poznawczych na działanie człowieka. Jedną z ważnych struktur poznawczych jest system wiedzy,o własnej osobie. Dotyczy ona wyglądu zewnętrznego, różnychwłaściwości fizycznych, posiadanych umiejętności, zdolności, postaw i potrzeb, pozycji wśród innych ludzi, tego, co mi się należy od innych. Na podstawie obrazu własnej osoby kształtuje się samoocena i samoakceptacja. Mogą one wpływać na różne formy działania. Jedną z nich jest uczenie się umożliwiające

opanowanie określonej wiedzy o rzeczywistości oraz wytworzenie odpowiednich umiejętności.

Problemy badań. Formułuję je w postaci podanych niżej pytań:

1. Czy zachodzi związek między-poziomem samooceny globalnej a efektywnością uczenia się młodzieży?

2. Czy wysokiej samoocenie właściwości intelektualnych towarzyszy wysoka efektywność uczenia się?

1 Program opracowała Danuta Idaczyk w ramach seminarium magisterskiego na stacjonarnych studiach psychologicznych w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Wrocławskiego.

3. Czy poziom samoakceptacji wpływa na efektywność uczenia, się?

4. Czy istnieje optymalny poziom samooceny i samoakceptacji, przy którym efektywność szkolnej pracy młodzieży jest najwyższa?

Określenie zmiennych. W badaniach przyjmę następujący sposób rozumienia

poszczególnych zmiennych.

Samoocena: Sądy i opinie dotyczące własnej osoby uzależnione od jej obrazu;;

miernikiem poziomu samooceny globalnej jest poziom samooceny tych właściwości,.

które dana osoba uważa za ważne.

Samoakceptacja: Osobisty sąd o własnej wartości wyznaczony przez stopieni rozbieżności między "ja realnym" oraz standardem "Ja idealnego". Poziom samoakceptacji jest tym wyższy, im mniejsza jest różnica zachodząca między nimi.

Efektywne uczenie się: Uczenie się umożliwiające optymalne przyswojenie wiedzy-i umiejętności w możliwie krótkim czasie i przy najmniejszym wysiłku.

Zależności między zmiennymi oraz ich model graficzny. W moich badaniach zmienną zależną będzie efektywność uczenia się młodzieży, zaś samoocenę-i samoakceptację będę traktować jako zmienne pośredniczące. Są one uzależnione odczynników spełniających funkcję zmiennych niezależnych (np. percepcja posiadanych właściwości indywidualnych, ich ocena dokonywana przez innych ludzi, sukcesy i niepowodzenia doznane uprzednio w działaniu). ,

Wymienione zależności można ująć graficznie:

Zmienne pośredniczące

Zmienne niezależne

Zakładając hipotetyczne istnienie powyższych zależności, we własnych badaniach ograniczę się do ustalenia związku zachodzącego między zjawiskami spełniającymi funkcję zmiennej zależnej (efektywność uczenia się) oraz zmiennych pośredniczących. (poziom samooceny i samoakceptacji).

Metody badań. Diagnoza samooceny globalnej oraz samooceny właściwości intelektualnych zostanie dokonaną za pomocą skal ocen dotyczących różnych cech

osób badanych. Miernikiem samoakceptacji będzie natomiast stopień rozbieżności między samooceną danej cechy ("jaki jestem") a jej standardem idealnym ("jaki chciałbym być"). Efektywność uczenia się określę na podstawie średniej ocen zawartych w dokumentacji szkolnej oraz informacji o ilości czasu i wysiłku włożonego w uczenie się, uzyskanych za pomocą skonstruowanej w tym celu ankiety. .

Organizacja badań. W pierwszym etapie badań dokonam diagnozy efektywności uczenia się wykorzystując w tym celu dane zawarte w arkuszach ocen oraz' informacje uzyskane na podstawie odpowiedzi na pytania ankiety. Po wyselekcjonowaniu grup uczniów wykazujących różny stopień efektywności uczenia się przeprowadzę badania ich samooceny i samoakceptacji. Przy analizowaniu zebranych materiałów ustalę, posługując się odpowiednimi technikami statystycznymi, korelacje

zachodzące między badanymi zmiennymi uwzględniając istotność stwierdzonych różnic.

Badana populacja. Będzie nią młodzież uczęszczająca do H i.III klasy liceum ogólnokształcącego w wieku 16-18 lat. Przy doborze populacji przyjęłam, że u młodzieży w tym wieku jest już ukształtowana ocena jej głównych cech oraz że ma ona idealny obraz własnej osoby. W pierwszym etapie zostanie zbadanych 100 osób Wyselekcjonuję z nich trzydziestoosobowe grupy uczniów osiągających dobre i słabe

wyniki w nauce. Grupy te będą przedmiotem dalszych badań samooceny i samoakceptacji. .

V. ZMIENNE I WSKAŹNIKI

Podstawowym celem badań naukowych jest wykrycie związków, zależności, interakcji zachodzących między badanymi zjawiskami, które określamy mianem zmiennych.

Zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności.

W zależności od przyjmowanych kryteriów podziału można wyodrębnić

różne rodzaje zmiennych. Uwzględniając zjawiska spełniające funkcję zmieńJ nych, wyróżniamy zmienne środowiskowe, osobowościowe i behawioralne. /Zmienne środowiskowe to zjawiska występujące poza organizmem, '•-W środowisku społecznym lub biologicznym. Mogą nimi być poszczególna podniety, sytuacje lub warunki środowiskowe. Funkcję zmiennej osobowościowej spełniają różne składniki osobowości. Zmienną behawioralną są fakty występujące w ludzkim zachowaniu się, które czynimy przedmiotem

badań.' ^s.

^--W badaniach eksperymentalnych można wyróżnić zmienne kontrolowane i niekontrolowane. Zmienna kontrolowana to zjawisko, na które badacz może mieć wpływ powodując jego wystąpienie, jak też regulując . natężenie stosownie do przyjętego programu badań. Zmiennymi kontrolowanymi są ruchy, czynności, procesy psychiczne wywołane przez stworzenie odpowiedniej sytuacji eksperymentalnej. W przeciwieństwie do nich, zmien-•nej niekontrolowanej nie można ani wywołać, ani też zmieniać jej natężenia. Zmiennymi niekontrolowanymi mogą być niektóre fakty występujące spontanicznie w zachowaniu się, jak na przykład bójki i konflikty powstające między dziećmi. Funkcję zmiennej niekontrolowanej spełniają również procesy emocjonalne, których nie potrafimy eksperymentalnie wywołać.^,

Przy analizowaniu zależności zachowania się od oddziaływania wycho-

wawczego bywa używane pojęcie zmiennej wychowawczo manipulowalnej i niemanipulowalnej. "-w< 'vi1--s ^

?Do zmiennych wychowawczo manipulowalnych zaliczamy meto-dyT?rbdki oddziaływania wychowawczego, Iclore możemy celowo dobierać i modyfikować. Można analizować ich wpływ zarówno na zmiany zachodzące w osobowości, jak też na zachowanie się oraz przebieg występujących w nim czynności. !

Zmienne wychowawczo niemanipulowalne to różnego rodzaju 'czynniki, które nie mogą być zmodyfikowane za pośrednictwem zamierzonych oddziaływań wychowawczych. Zmiennymi tego rodzaju jest wiek, płeć,' pochodzenie społeczne, warunki mieszkaniowe, materialne, stan zdrowia członków rodziny, gdyż - zdając sobie sprawę z wpływu tych czynników na zachowanie się dziecka - nie potrafimy ich zmienić. ",' ,

Ze względu na sposób poznawania zmiennych oraz używane przy tym metody badań można wyróżnić zmienne jakościowe i ilościowe. Zmienne jakościowe określamy przez dokonanie ich opisu słownego, opierając się na danych empirycznych uzyskanych zazwyczaj za pomocą obserwacji, wywia-. "du, introspekcji lub analizy wytworów działania. Zmienne ilościowe są natomiast ujęte liczbowo; liczba będąca ich miernikim pozwala na określenie ich nasilenia lub częstości występowania. Poznanie zmiennych ilościowycli wymaga dokonania pomiaru, w czym pomocne mogą być badania eksperymentalne, testowe lub też przeprowadzone za pomocą innych metod psycho-metrycznych i socjometrycznych. J

Wyróżniamy ponadto zmiemieoSseiwowalne i nieobserwowame. Zmien-,he obserwowalne to zjawiska, które można bezpośrednio zaobserwować:

fakty występujące w zachowaniu się, określone składniki środowiska społecznego lub wytwory ludzkiego działania. Zmienne nieobserwowalne, czyli-., ukryte, nie są dostępne obserwacji. Mogą nimi być zachodzące w organizmie procesy fizjologiczne, cechy osobowości, pojawiające się w świadomości przeżycia psychiczne. .."•' • , ..".,.."--.•-"•'•-• ^ | Zmienne można klasyfikować uwzględniając rodzaj tworzących je zjawisk. Analizując zmienne:występujące w procesie wychowania,Z. Zaborow-ski1 wyróżnia takie ich główne kategorie:

, l. Program i treść pracy wychowawczej, normy, wymagania wyznaczone przez regulaminy, zarządzenia, nakazy i zakazy nauczycieli.

2. System społeczny, realny układ ról, pozycji, stosunków społecznych w środowisku i grupach, w-których dziecko żyje.

l Z. Zaborewski: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, jw., s. 59-60.

4 ~ Prace magisicrsi.ic... . " 49

3. Struktura'organizacyjna, \yarunki materialne, wyposażenie szkoły, zakładów wychowawczych, organizacji, grup, z którymi dziecko styka się.

4. Osobowość rodziców, nauczycieli, wychowawców; ich wiek, wykształcenie, przygotowanie pedagogiczne. •

5. Struktura stosunków społecznych, a szczególnie układ postaw i uczuć między osobami oddziałującymi na dziecko.

6. System metod i technik dydaktyczno-wychowawczych w różnych środowiskach, grupach i placówkach wychowawczych, stosowany w nich system nagród i kar. . '

7. Osobowość dziecka, jego uzdolnienia, zainteresowania, potrzeby, postawy. ' . , . , - ,

8. Zjawiska identyfikacji, wyrównywania postaw uczuciowych, nabywania postaw, uczenia się. .' '' •'" •

9. Efekty wychowania przejawiające się w zmianach w osobowości 'dziecka, i • " '

JBy ^J . - .. •, , • • • . . . . • - .

'^^^.^adaniach naukowych szczególnie ważnyj"est podział zmiennych dokonany w aspekcie zachodzących między nimi zależności i związków przy-/ czynowych. fóiQraJC'^d-ittrag?-J>owyŻ3ze4crytErmn^ zmienne 'Cz.ależne, niezależne i pośredniczącej

"""TŹmienną 'zależną można określić posługując się łacińskim tęrmineni ' /fexpfavamium (to, co jest wyjaśniane), zaś zmiennąniezależną i pośrednicząca [tci-minem e.\planans (to, co wyjaśnia).

^.CZmienna zależna to Zjawisko podlegające wpływom innych zjawisk-Czynimy'je przedmiotem badań i staramy się określić jego zależność od .'•'2-jawisk -speiniających funkcję zmiennej niezależnej lub pośredniczącej. •'Zmienną zależną są różne fakty występujące w zachowaniu się: poszczególne Ttr&ny'r reakcje, złożone czynności lub ich zespoły tworzące działanie. 'Funkcjęzmiennej zależnej spełniają wiadomości, sprawności, ui-niejętno.ści ^ucznia, które badamy obserwując jego zachowanie się w czasie lekcji oraz w innych sytuacjach występujących przy organizacji procesu naucza^G""

Zmienną zależną mogą być składniki osobowości, uzależnione od wpływu określonych procesów psychicznych, warunków środowiskowych lub form aktywności podejmowanych przez daną osobę. Przykładem jest zależność występującej' u dzieci biernych społecznie skłonności do izolacji od nasilenia lęku lub zależność agresywności od motywującego wpływu gniewu, •Można'również badać zmiany zachodzące w osobowości pod wpływem uczestnictwa w określonej działalności lub dokonujące się w wyniku oddziaływania-warunków środowiskowych.'• '•• : ' •-•'

Za zmienną zależną można uznać wybrane składniki środowiska społecznego. Badając proces jego kształtowania się, analizujemy, jak zachodzące w nim zmiany zależą od aktywności podejmowanej przez określone osoby luberupy osób. ~-

(ZJniennymi niezależnymi są zjawiska wpływające na powstanie i prze-.bieg zjawisk będących zmiennymi zależnymr^Funkcję zmiennych niezależnych spełniają zewnętrzne warunki zachowania się: poszczególne podniety wywołujące określone reakcje, powiązane ze sobą zespoły podniet tworzące sytuacje, środowisko społeczne oddziałujące na zachowanie się. W bada- -niach eksperymentalnych zmiennymi niezależnymi są warunki eksperymentu, które eksperymentator w zamierzony sposób organizuje i modyfikuje. Pozwala to określić ich wpływ na zachowanie się osób badanych oraz wyniki ich działania przejawiające się w uzyskanym przez nie rezultacie^?

Zmienną niezależną mogą być pewne względnie trwałe właściwości danej dso.by. Są nimi wiek, pleć, pochodzenie społeczne, sytuacja rodzinna, stan zdrowia; można je traktować jako czynniki wpływające na zachowanie się lub strukturę osobowości. Uwzględniając ten rodzaj zmiennych badamy na "przykład związek zachodzący między określonym rodzajem zainteresowań a wiekiem dzieci lub młodzieży, zależność samooceny od organicznej wady serca, związek postaw prospołecznych ze strukturą rodziny dzieci-jedynaków oraz pochodzących ^coUzin wielodzietnych. -, • .: •_

./Prócz zmiennych zależnych i niezależnych -odrębną kategorię tworzą zmienne p ośredniczącejpkreślane również mianem zmiennych modyfikuj ą-cych. StanowiaJine czynnik łączący zmienną mezą.lęzn.aJz zależną. Inaczej mówiąc, oddziaływanie zmiennej niezależnej na zależną dokonuje.się przy

-współudziale zmiennej pośredniczącej. 3"":~~~~~~-. ~ ------:-•-•.• - -...'

Zmienne pośredniczące to czynniki wewnętrzne mogące modyfikować wpływ warunków zewnętrznych na zachowanie się. Jak zaznacza S. L. Ru-bmsztem, analizując czynniki determinujące ludzkie, działanie,, "przyczyny

•'zewnętrzne (oddziaływanie zewnętrzne) zawsze działają tylko okrężnie, przez .warunki wewnętrzne".! W ujęciu T. Tomaszewskiego, uwarunkowanie zachowania się jest "[...] zwykle dwojakie, zewnętrzne i wewnętrzne, przy czym

- czynniki zewnętrzne wywierają wpływ pośrednio za pomocą czynników, wewnętrznych".2 . Funkcję zmiennej pośredniczące] mogą spełniać fizjologiczne właściwości

1 S. L. Rubinsztein: Zasady! drogi rozwojupsyćhologii. Przekład z jeż. roś. E. i J. Flesźńetfflr

•wie. Warszawa 1964, PWN, s,; 107.. • • ',,. - . '; • -. • ^ 2 T. Tomaszewski;.^a(gs (fo^Jc/w/o^ff. Warszawa'1963,, PWN, s. 37.

• si

organizmu, procesy motywacji lub składniki osobowości. W badaniach eksperymentalnych zmienną pośredniczącą bywa samopoczucie osób badanych, ; ich stan zdrowia, zmęczenie, zdenerwowanie, napięcie emocjonalne.

Badając związki zachodzące między głównymi rodzajami zmiennych staramy się określić wpływ zmiennej niezależnej na zmienną zależną. Czasem uwzględniamy przy tym modyfikujące oddziaływanie zmiennej pośredniczącej; może ono sprawić, że w tych samych warunkach zewnętrznych różne osoby zachowują się odmiennie i osiągają różne wyniki działania. Zależność,' zachodzącą między trzema wymienionymi wyżej rodzajami zmiennych, mo-. zna przedstawić graficznie w taki oto sposób:

s, ZN - zmienna niezależna ZZ j ZP - zmienna pośrednicząca ZZ - zmienna zależna

Główne rodzaje zmiennych są wymieniane w temacie pracy magisterskiej. Podamy obecnie przykłady różnych tematów prac magisterskich zawierających informacje o zmiennych objętych, programem badań oraz o badanej populacji.

W temacie pracy może być wymieniona tylko'jedna zmienna.-Celem badań jest wtedy stwierdzenie sposobu jej przejawiania się, częstości lub intensywności występowania w danej populacji. Oto przykłady takich tematów:

Rodzaje i częstość powstawania błędów na lekcjach języka pilskiego w klasie VIII

szkoły podstawowej. ,'

'Zachowania agresywne chłopców w młodszym wieku szkolnym. Wyobrażenia dotyczące przyszłości młodzieży piętnastoletniej. Zamierzenia i plany zawodowe młodzieży kończącej szkolę średnią.

Diagnostyczne określenie stanu rozwoju danej zmiennej ma wartość poznawczą. Jednak głównym celem badań naukowych jest wykrycie zależności występujących między badanymi zjawiskami. Związki zmiennej z wiekiem można stwierdzić poznając jej stan lub rozwój w określonym przedziale" czasowym:

Sprawność intelektualna dzieci siedmio' i dziesięcioletnich. Aspiracje dotyczące założenia rodziny u młodzieży rozpoczynającej- i kończące} studia.'

.Rozwój trwałości uwagi uczniów szkoły podstawowej. Rozwój pojęć abstrakcyjnych młodzieży w wieku 15 i 18 lat.

Porównując częstość występowania, nasilenie lub poziom rozwoju wybranej zmiennej w dwóch populacjach określamy jej zależność od różnicujących je czynników. Oto przykhidy tematów, w których był nimi stan zdrowia, rodzaj szkoły rffiejsce zamieszkania:

Poziom nciirotyzmu dzieci zdrowych i wykazujących organiczną wadę serca. Główne kierunki zainteresowań młodzieży uczęszczającej do szkól ogólnokształcących oraz zasadniczych szkól zawodowycli.

Aspiracje zawodowe młodzieży miejskiej i wiejskiej. \

Z kolei przytoczymy przykłady tematów, w których wymieniono dwa rodzaje zjawisk spełniających funkcję zmiennej zależnej i niezależnej:

Osiągnięcia w nauce a sytuacja rod: inna uczniów klas IV szkoly podstawowej. Wpływ wycliowawczy postaw rodziców na agresywne zachowanie się dzieci. Pilawy frustracji doznawanych przez dzieci ir miodszym wieku szkolnym. Aktywność społeczna dorastającej młodzieży a samoocena.

W temacie może być uwzględnioną zmiepna zależna,,niezależna i pośrednicząca. Objęcie badaniami trzech rodzajów zmiennych pozwala na pełniejsze poznanie prawidłowości kierujących danym rodzajem zjawisk. Podajemy dwa przykłady takich tematów:

<i . Wpływ sukcesów i niepowodzeń na poziom aspiracji młodzieży a samoocena,

Model badanych zjawisk:

Celem badań opartych na powyższym modelu byłoby stwierdzenie, czy 'wpływ sukcesów i niepowodzeń na poziom aspiracji jest uzależniony od samooceny (np. u osób z wysoką samooceną po doznanym sukcesie poziom aspiracji może podwyższać Się, zaś przy niskiej samoocenie obniżać).Uwzględniając powyższy model, na podstawie przeprowadzonych badań należałoby stwierdzić, czy sposób reagowania na trudności napotykane, w działaniu zależy od poziomu neurotyzmu. Można przypuszczać, że u osób wykazujących wysoki poziom neurotyzmu występujące trudności powodują dezorganizacje działania lub nawet przerwanie go.

- Badania pedagogiczne ograniczają się nieraz do ustalenia wpływu metody nauczania lub wychowania (zmienna niezależna) na osiągane za jej pośrednictwem .wyniki lub efekty wychowawcze (zmienna-za.leżiia-)._Związek między tymi zmiennymi można przedstawić schematycznie:

W odniesieniu do powyższego schematu Z. Zaborowski wyraża pogląd, iż "trudno się zgodzić z opinią, że specyficzne problemy pedagogiczne polegają na ustaleniu takich zewnętrznych zależności z pominięciem procesów i wewnętrznych mechanizmów zjawiska. Opis zewnętrznych zależności stanowi niewątpliwie wstępny krok w badaniach pedagogicznych. Nie można jednak na nim poprzestać, uznając, że zagadnienie zostało w ten sposób rozwiązane. Nauka współczesna odznacza się tym, że problematyzuje i uszczegółowia zagadnienia i wykrywa różne warianty zależności -między zjawiskami i ich wewnętrzne pośrednie powiązania. Tak więc oprócz zewnętrznych zależności należy starać się uchwycić również wewnętrzne powiązania zjawisk, występujące w postaci mechanizmów psychologicznych, społecznych lub mechanizmów prospołecznych". t .,

' Przystępując do opracowania programu badań, ustalamy rodzaj zjawisk będących w nich zmienną zależną. Następnie określamy zjawiska spełniające y/ odniesieniu do nich funkcje zmiennej niezależnej i pośredniczącej. Wykorzystując posiadaną wiedzę dotyczącą prawidłowości kierujących danym rodzajem zjawisk wyodrębniamy przy tym te spośród nich, które wywierają istotny wpływ na zmienną zależną. . , ,. ,

W ujęciu J. Brzezińskiego, "zbiór zmiennych niezależnych, uznanych przez badacza za istotne dla Y2, tworzy obraz przestrzeni zmiennych istotnych dla Y".3 Uwzględniając go formułujemy hipotezę zawartą w problemie badań. Jak zaznacza wspomniany autor, badacz formułując te hipotezę "[...]

1 Z. Zaborowski: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych,^'., S. 62.

2 Y to symboliczne oznaczenie zmiennej zależnej. '

3 J. Brzeziński; 'Elementy metodologii badań psychologicznych, jW.,'ś.' 1-3.

może się mylić, gdyż l - wyliczył zbytmało zmiennych niezależnych de facto istotnych dla Y,1 - wyliczył zbyt dużo zmiennych, a tym samym tylko część z nich jest de facto istotna dla Y, 3 - zbiór zmiennych nieadekwatnie ustrukturował"'.l Dla uniknięcia powyższych błędów należy na podstawie dostępnej literatury naukowej starać się określić, które z badanych zjawisk mogą wywierać istotny wpływ na zmienną zależną.

Ze względu na zakres zjawisk spełniających funkcję zmiennych,, można wyróżnić zmienne globalne i cząstkowe. . "

Zmienne globalne obejmują szeroki zakres procesów lub zjawisk. Przykładem tego rodzaju zmiennych jest środowisko lub osobowość.

Zmienne cząstkowe (szczegółowe) obejmują węższy zakres bardziej jednorodnych zjawisk. Mogą one być składnikami zmiennych globalnych. Tak .na przykład zmienną cząstkową w odniesieniu do środowiska jest środowisko rodzinne lub środowisko koleżeńskie, zaś zmienną cząstkową w stosunku do osobowości: samoocena, samoakceptacja, neurotyzm, poziom aspiracji.

Między zmiennymi zachodzą różne rodzaje zależności. Stosunkowo pro-sta, a przy tym dość łatwa do zbadania jest zależność cząstkowej •zmiennej zależnej (ZZc) od cząstkowej zmiennej niezależnej (ZNc). Można jąprzedsta-wić schematycznie jak poniżej: ,

ZZc

, : Zmienna niezależna może ,być zmienną globalną zawierającą szereg zmiennych cząstkowych '(ZNy .ZN^,,-ZN^), zaś zmienna zależna - zmienną cząstkową: . , •. , . •

Czasem zmienna niezależna jest.zmienną cząstkową, zaś zmienna zależna globalną: - , • •, . • •

-55

»-• *j --J >

' Jako przykład tego ostatniego modelu można.podać zależność medosto-sowania społecznego młodzieży od wpływu środowiska. Obie zmienne są tu zmiennymi globalnymi, obejmującymi szeroki zakres badanych zjawisk. Al . W zmiennej globalnej: środowisko - można wyodrębnić takie jego składniki spełniające funkcję zmiennych cząstkowych, jak struktura rodziny, panująca " w niej atmosfera wychowawcza, zawód i wykształcenie rodziców, kontakty .. z grupą rówieśniczą, oddziaływanie środków masowego przekazu. W zmien-f ^ nej globalnej: niedostosowanie społeczne. - możemy wyróżnić takie zmienne cząstkowe, jak kradzieże, włóczęgostwo, agresywność, bierność społeczna.

Podobnie, analizując zależność, efektywności uczenia się od obniżonej., sprawności umysłowej, można by przyjąć dwie zmienne globalne. Globalną zmienną zależną byłaby efektywność uczenia się poszczególnych przedmiotów, efektywność wykonywania prac pisemnych i wypowiedzi ustnych, W zmiennej niezależnej: obniżona sprawność umysłowa - można wyróżnić jako zmienne.cząstkowe: niewystarczający zasób słów, mała trwałość pamię-

•ci, trudności koncentracji uwagi, niska sprawność rozumowania.

Gdy badamy zależność niedostosowania społecznego od środowiska lub - związek wyników uczenia się ze sprawnością umysłową, nie wiemy, który ze składników globalnej zmiennej niezależnej wywarł istotny wpływ na zmienną zależną. Z tego względu takie zmienne globalne, jak na przykład środowisko, należy rozpisać na zmienne cząstkowe. Funkcji zmiennej niezależnej nie

•spełnia wtedy środowisko, lecz jego poszczególne składniki.

(W programach prac magisterskich powinny występować zmienne cząstkowe. W ramach seminarium magisterskiego o określonej tematyce mogą -być podejmowane badania dotyczące zależności zmiennej zależnej od różnych zjawisk spełniających funkcję zmiennych cząstkowychJjUczestnicy seminarium podejmują wtedy badania dotyczące wpływu cząstkowych zmiennych niezależnych lub pośredniczących na zmienną zależną, t Podsumowując

1 Przykłady tego rodzaju tematów prac magisterskich podano w rozdziale II (str. 24-25). Globalną zmienną niezależną były w nich psychospołeczne mechanizmy funkcjonowania aspiracji. Badania przeprowadzone w ramach poszczególnych prac dotyczyły różnych zmiennych cząstkowych spełniających tę funkcję. . ~^

wyniki badań przedstawionych w poszczególnych pracach, można dokonać ich syntezy oraz określić wpływ globalnej zmiennej niezależnej lub pośredniczącej na zmienną zależną] .

l Podstawowe zmienne występujące w programie badań powinny być zde-finiowane. Brak ich jednoznacznego określenia bywa powodem nieporozu-(;. mień terminologicznych, niewłaściwego doboru metod badań oraz uzyskania

.nieprawidłowych wniosków. . -

/Tworząc pojęcia naukowe trzeba uwzględniać ich znaczenie przyjmowane w mowie potocznejj Jak zaznacza G. Mandler i W. Kessen, "nie jest

. zadaniem naukowca konstruowanie nowego języka bez związku z potocznym językiem. Raczej należałoby przeto rmułować struktury potocznego języka, wyeliminować niejasne terminy, unikać mętnych pojęć i stworzyć na

• bazie potocznego języka nowy język, który unika problemów i trudności ^'języka codziennego".'

•l (postosowując system pojęć naukowych do znaczenia przypisywanego im •

•. w mowie potocznej należy równocześnie dążyć do wyeliminowania z termi-^ nologii naukowej ogólnikowych pojęć o niejasnym znaczeniu (np. "mąd-l;' rość", "głupota", "dobre" lub "złe" zachowanie się). Powinny one być.zastą-|| pione przez mogące być jednoznacznie zdefiniowane pojęcia naukowe (np. |:t "iloraz inteligencji", "obniżona sprawność umysłowa", "prospołeczne" lub . "aspołeczne" zachowanie się).J

W terminologii naukowej spotykamy się nieraz z abstrakcyjnymi pojęciami, którym można przyporządkować szeroki Zakres różnych zjawisk. Ich przykładem jest pojęcie stereotypu dynamicznego, standardu regulacji, schematu dynamicznego, "ja idealnego", siipcrego.

^Powyższe pojęcia, niezależnie od trudności występujących przy definiowaniu, wymagają dobrej znajomości założeń teoretycznych tkwiących u ich .podstaw.JDokonując doboru zmiennych przy opracowaniu programu i formułowaniu problemu pracy magisterskiej, należy raczej posługiwać się pojęciami o węższym zakresie, bardziej konkretnymi, którym łatwiej jest przyporządkować określony rodzaj zjawisk mogących być przedmiotem badań empirycznych. Przykładem takich pojęć jest pojęcie spostrzeżenia, wyobrażenia, trwałości pamięci, podzielności uwagi, szybkości reagowania na podniety wzrokowe lub słuchowe, aktywności przejawianej przez ucznia na lekcji, 'zainteresowania określonym przedmiotem, rozumienia pojęć matematycznych, samooceny, poziomu aspiracji, oczekiwań dotyczących wyników

l Cyt. wgZ.Zaborowskiego: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych; jw.,S.-48.

•wykonywanego zadania. W razie uczynienia przedmiotem badań zmiennycli określanych za pomocą ogólniejszych pojęć trzeba, je zanalizować i zdefinio--"wać.l • , ' ; .

Jednoznaczne określeni&pojęcia wymaga podania jego definicji. Jej sfor-Tnułowanie jest niezbędne przy posługiwaniu się terminami nowymi, nieznanymi lub niejasno określonymi w istniejącym systemie pojęć naukowych. Potrzeba zdefiniowania pojęcia zachodzi również wtedy, gdy jest ono różnie rozumiane przez poszczególnych autorów.

To samo pojęcie naukowe może posiadać szereg różnych znaczeń, z czego należy zdawać sobie sprawę przystępując do opracowania programu badań. Po sformułowaniu go i ustaleniu znaczenia występujących w nim pojęć trzeba. "konsekwentnie posługiwać się nimi na wszystkich etapach postępowania "badawczego. Porównując uzyskane wnioski z wynikami podobnych badań, "musimy ustalić, czy przyjęto w nich to samo znaczenie podstawowych pojęć, .gdyż w razie ich różnego rozumienia uzyskane wyniki nie są porównywalne. * Przy definiowaniu pojęć spełniających w badaniach funkcję zmiennych.

-znajdują zastosowanie definicje sprawozdawcze, regulujące i projektujące. .

Definicja sprawozdawcza, nazywana również analityczną, określa,' jak dany termin jest rozumiany przez pewne osoby lub grupy osób. Przyjmuje ona formę zdań orzekających (np. "Zgodnie ze znaczeniem terminu T przyjmowany m przez X...", "Zgodnie z określeniem osobowości wypracowanym przez psychoanalityków..."). ,

Z definicjami sprawozdawczymi spotykamy się-najczęściej w słownikach, .podręcznikach oraz pracach monograficznych. •

Definicja regulująca nawiązuje do definicji sprawozdawczych pojęcia

•mającego różnorodne znaczenia w terminologii naukowej. Opierając się na

-znaczeniach pojęcia przyjmowanych przez różnych autorów, definicja regulująca zawiera propozycje dotyczące wprowadzenia w nich pewnych zmian lub uzupełnień. Formułując program badań dokonujemy wtedy przeglądu różnych definicji podstawowych zmiennych, a następnie nawiązując do nich określamy sposób ich rozumienia przyjmowany we własnych badaniach.

Definicja projektuj ącazawiera propozycje dotyczące znaczenia danego terminu. Maonaformęzdań: "Termin T należy, rozumieć...", "Przyjmujemy .znaczenie terminu T, zgodnie z którym.,.". Ten rodzaj definicji bywa formułowany wtedy; gdy tworzone jest nowe, nie znane dotychczas pojęcie nie posiadające tradycji w słownictwie naukowym. Wzbogacają one system pojęć istniejących w danej nauce rozszerzając zakres zjawisk będących przedmiotem badań. Definicje projektujące znajdują również,.zastosowanie wów-

czas, gdy pojęciu znanemu w literaturze/naukowej przypisujemy zupełnie nowe, nie znane jeszcze znaczenie. •' • - •:

• W pracach -magisterskich funkcję zmiennych nie spełniają na ogół pojęcia, które nie zostały dotąd określone w istniejącej terminologii naukowej oi-az wymagają wypracowania definicji projektujących. Zazwyczaj posługujemy się pojęciami już znanymi. Należy wtedy dokonać przeglądu sposobów ich rozumienia przez różnych autorów oraz wybrać taką definicję pojęcia, która jest najbardziej przydatna w odniesieniu do podjętego problemu badani Nieraz, opierając się na definicji pojęcia sformułowanej przez danego autora, wprowadzamy do niej pewne poprawki i modyfikacje.

'Definicja ma formę twierdzenia wyjaśniającego znaczenie danego terminu. Definiowany termin jest określany mianem: defini.ens, zaś twierdzenie wyjaśniające jego znaczenie-ik'fink'ndiim. •'• • '

Poprawna definicja pojęcia używana przy określaniu zmiennych będących przedmiotem badań wymaga podania terminu -nadrzędnego (czyli najbliższego rodzaju) oraz różnicy gatunkowej (definicja: per geniis pro.\iniiif, et idifferentia specifica). Jej przykładem jest definicja agresywnego zachowania się, zgodnie z którą jest ono zaburzeniem w kontaktach społecznych (genus próximus - najbliższy rodzaj) przyjmującym formę inicjowanego ataku idifferentia specifica - różnica gatunkowa).

Definicja pojęcia uwzględniająca najbliższy rodzaj i różnicę gatunkową powinna być adekwatna, czyli zakres definiens powinien odpowiadać zakresowi defTniendiiin. Definicja nieadekwatna jest zbyt szeroka lub zbyt wąska. Przykład definicji zbyt szerokiej stanowi definicja spostrzeżenia, zgodnie^ ż którą "spostrzeżenie jest procesem poznawczym". Definicja ta jest nieprecyzyjna, gdyż prócz spostrzeżeń istnieją inne procesy poznawcze. Zbyt wąska byłaby zaś definicja, zgodnie z którą "spostrzeżenie to wzrokowy obraz rzeczy lub zjawisk występujących w obiektywnej rzeczywistości", gdyż występujące w świadomości obrazy tych rzeczy i zjawisk zawierają prócz składników wzrokowych, także słuchowe, smakowe, węchowe i in.

" Pojęcie bywa określane przez wyliczenie przyporządkowanych mu objawów. Jako przykład można podać definicję zainteresowania, zgodnie z którą "przejawia się ono w częstym uczęszczaniu na imprezy kulturalne, czytaniu licznych książek dotyczących zagadnień kultury, prowadzeniu rozmów na <en temat, uczestniczeniu w działalności zespołów artystycznych, podejmowaniu prób działalności twórczej. Wymienione wyżej objawy pozwalają orzekać o zainteresowaniach danej osoby.

ł Jednym ze' sposobów określania znaczenia pójęć^jest definiowanie

59 V

kontekstowe. Polega ona na wprowadzeniu danego terminu w kontekst zdań określających jego znaczenia/Ten sposób definiowania może być przydatny wtedy, gdy dany termin dotyczy zjawiska wchodzącego w określone relacje z innymi zjawiskami. W ujęciu S. Nowaka, "definiowanie kontekstowe nadaje się szczególnie do ustalania treści pojęć oznaczających pewne. relacje - w tym również stosunki między ludźmi czy grupami społecznymi - .i usuwa z aparatury pojęciowej nauk społecznych wiele mętności i niejasności. Definiowanie kontekstowe można jednak z wielkim powodzeniem stosować zarówno do cech zbiorowości ludzkich, jak też cech ludzi pojedynczych, zwłaszcza gdy w grę wchodzą własności Bardziej złożone czy bardziej abstrakcyjne".1

Jako przykład tego rodzaju definicji podamy kontekstową definicję frustracji. Zgodnie z tym określeniem frustracja występuje w sytuacji, w której dana osoba doznała niepowodzenia; staje się to .powodem blokady określonych potrzeb oraz wystąpienia związanych z tym emocji o znaku ujemnym;

frustracja wywołuje agresję oraz inne zaburzenia w zachowaniu się utrudniające danej jednostce nawiązanie prawidłowych kontaktów społecznych z otoczeniem. _ - ,

• W pracach magisterskich posługujemy się różnymi rodzajami definicji. W miarę możności powinna to być definicja określająca najbliższy rodzaj i różnicę gatunkową, najbardziej poprawna pod względem logicznym. W razie trudności jej wypracowania formułujemy mniej precyzyjne, 'lecz łatwiejsze definicje przez wyliczenie cech lub definicję kontekstowe.

•»W odniesieniu do niektórych zmiennych, przed przystąpieniem do badań, określamy ich wsk a ź n ijs i. Jest to niezbędne szczególnie wtedy, gdy mamy do czynienia ze zmiennymi pośrednio obserwowanymi, 'które należy odróżnić od zmiennych bezpośrednio obserwowanych. *

••Zmiennymi bezpośrednio obscrwowalnymi mogą być_pkreślone składniki środowiska społecznego, różne formy ludzkiego zachowania-się oraz inne konkretne zjawiska. Funkcję taką spełniają również właściwości indywidualne jednostki: pleć, wiek, wykształcenieTliczba członków rodziny, wykonywany zawód itp*

Definicja zmiennej bezpośrednio obserwowalnej może stanowić podstawę poznania przyporządkowanych jej zjawisk. Ma to miejsce wówczas, gdy w definicji są wymieniane zjawiska obserwowalne mogące być przedmiotem badań. S. Nowak określa je mianem wskaźników definicyjnych. Między

l S. Nowak: Metodologia badań socjologicznych. Warszawa 1970, PWN, s. 75-76.

wskaźnikiem a danym pojęciem zachodzi wtedy relacja tożsamości, gdyż wskaźnik jest równocześnie badanym zjawiskiem. Jak zaznacza ten autpr. "gdyby w naukach występowały jedynie wskaźniki definicyjne, nie warto byłoby terminu «wskaźnik» wprowadzać do języka naukowego".!

"Zmienne po średni o ob serwowa Inę określamy na podstawie ich wśka- ^^ źników: W ujęciu S. Nowaka,; "wskaźnikiem jakiegoś zjawiska Z nazywać ,,,••/,. -•-, będziemy takie zjawisko W, którego zaobserwowanie pozwoli nam (w spó-~--- sób bczwyjątkowy lub z określonym, choćby wyższym od przeciętnego, praw/ dopodobieństwem) określić, iż zaszło zjawisko Z".2 Według omawianego autora, "związek między wskaźnikiem a zjawiskiem czy cechą przezeń wska-|;. zywaną nie jest oparty o konwencję terminologiczną, lecz jest związkiem rzeczowym, tj. zakłada istnienie między wskaźnikiem, a tym, co on wskazuje, takiej zależności, która pośrednio lub bezpośrednio podległa jej empirycznej

• kontroli'13 Jak zaznacza S. Nowak, "ze stwierdzenia występowania wskaźnika wnioskujemy, iż zaszło pewne zdarzenie (czy istnieje cecha), mające omówiony wyżej charakter własności ukrytej», inferowanej z różnych swoich symptomów, ale bezpośrednio nieobserwowalnej".4 r"'/ W badaniach, w których funkcję zmiennej spełniają ludzkie czynności,* (wskaźnikiem może być poprawność ich wykonania (np. liczba prawidłowych i odpowiedzi udzielonych w badaniach testowych jako wskaźnik sprawności"' "Intelektualnej), częstoścjch występowania (np. liczbę zachowań agresywnych /występujących u danej osoby można uznać za wskaźnik agresywności) lub czas trwania pewnej czynności (np. czas wykonania trudnego zadania jaK"o- wskaźnik sprawnego myślenia bądź umiejętności rozwiązywania próbie.-,^ mów). * " .^

Przyporządkowanie pojęciom odpowiednich wskaźników jest określane ( mianem operacjonalizacji (por. str. 42). Umożliwia ona zastąpienie terminów ' teoretycznych przez terminy obserwowalne, poznawalne na podstawie da- "\ nych empirycznych.

••Operacjonalizacja pojęć jest niezbędna wtedy, gdy poszczególne zmienne są określane za pomocą pojęć ogólnych-lub konstruktów pojęciowych, w których nie występują wskaźniki definicyjne.«Przykładem tego rodzaju pojęć jest pojęcie przystosowania, potrzeby, standardu regulacji; struktury poznawczej, stereotypu dynamicznego, więzi grupowej, egocentryzmu,

------- , . '•- < '

' Tamże, s. 103.

2 S. Nowak: Studia z metodologii nauk spolecznych, jw., s: 247.

3 S. Nowak: Metodologia badań socjologii;znych,'yH., s. 103.

4 Tamże, s. 104.

wrogości. Dokonanie operacjonalizacji tych poj'ęć umożliwia przeprowadzę-,

nie badań przyporządkowanych im zjawisk. •

Przy określaniu zmiennej uwzględniamy odpowiedni wskaźnik. Nieraz wykorzystujemy, w tym celu kilka różnych wskaźników, co pozwala na jej:

dokładniejsze i trafniejsze zbadanie. Tak na przykład za wskaźnik agresyw__^, ności chłopców w wieku szkolnym można uznać bójki wszczynane przez nich, '"z~rówieśńikamiyOTóżna ponadto przyjąć, że wskaznikąmi...agresywności są,

kłótnie^ niszczenie mienia społecznego, występowanie uczucia gniewu, wro^(tm)^ -^fe postawy przgawiane wobec otbczeniaT ^ , - '

Rozważmy, jak dokonuje się dobór wskaźników badanych zmiennych.,' W odniesieniu do zmiennych, określanych za pomocą pojęć znanych:

w literaturze naukowej, można korzystać z ich wskaźników ustalonych przez, innych autorów. Przy posługiwaniu się pojęciami nowymi lub niewystarczająco zdefiniowanymi należy dokonać doboru ich wskaźników. Jak żaznacza-1 Ż. Zaborowski, "na' procedurę konstruowania wskaźników składa się do< • ; kładna analiza określonych kategorii na podstawie literatury oraz ustalenie;

związków funkcjonalnych, przyczynowych lub definicyjnych między, desyg-natem pojęcia a wprowadzonymi wskaźnikami".1.

* Wśród wskaźników badanych zmiennych można wyróżnić wskaźniki przedmiotowe i podmiotowe oraz wskaźniki realne i inferencyjne. ' """"t,, • ' ((« Wskaźniki przedmiotowe określamy także mianem wskaźników be-3 / hawioralnych. Są nimi fakty występujące w zachowaniu się, które stwierdzamy dokonując ich, obserwacji. Obserwowanymi wskaźnikami zmienay-ch.... mogą być objawy fizjologiczne, poszczególne ruchy lub czynności. Zaczel"?--^ '"'"wlenienie się lub zblednięcie jest wskaźnikiem stanu pobudzenia emocjoaale.., negb.' Szybsze lub wolniejsze tempo wykonywania pewnych ruchów .można. traktować jako wskaźnik pobudliwości nerwowej. Zachowania agresywne.to;^ wskaźniki postawy wrogości przejawianej w stosunku do otoczenia. Czynności występujące przy rozwiązywaniu zadań matematycznych są wskaźni-"" -karni uzdolnień matematycznych. Częstość zabierania głosu w dyskusji jest \jednym ze wskaźn.i.kow_aktywn.ości umysłowej.* " .,..-•" ,^.?^ Za wskaźniki podmiotowe można uznać wyniki uzyskane w badaniach 'wzeprowadzonych za pomocą testów, kwestionariuszy lub innych technik pomiarowych. W wyniku dokonanej operacjonalizacji pojęcia "uczeń wyka-r

^J^--- -••• -...--- - .. ^v • . ^

Żujący wysoką sprawność umysłową" można je zastąpić przez "uczeń uzyskujący przy badania testem Wechsięra rezultat powyżej i l O". - ^

'1 Z. Zaborowski, Wstęp do metodologu badań pedagogicznych, jw.,'s. ^HS.

'61

Funkcję wskaźników podmiotowych spełniają wypowiedzi osób badanych dotyczące ich subiektywnych stanów psychicznych, z których wnioskujemy o istnieniu przyporządkowanych im zmiennych. Tak na przykład za wskaźnik samooceny można uznać odpowiedź na pytanie: "Jak oceniasz swoją urodę, stan zdrowia, uzdolnienia matematyczne?.", Wskaźnikiem przystosowania może być wypowiedź na temat: "Czy czujesz się szczęśliwy?", "Czy jesteś zadowolony z życia?". /Wskaźnikiem aspiracji edukacyjno-

-zawodowych są odpowiedzi na pytania: "Czy zamierzasz nadal się kształcić?",..^/jakim zawodzie chciałbyś pracować?". < /Wskaźniki realne pozostają w rzeczywistych relacjach z badaniami/

.imiennymi. Wystąpieniu zjawiska spełniającego funkcję zmiennej towarzy-szywtedy pojawienie się zjawiska będącego jej wskaźnikiem. Jeśli na przy-( kład badaną zmienną jest osobowość autokratyczna, tozajej realne wskaźniki można uznaćwziałania polegające na wydawaniu apodyktycznych poleceń, lekceważeniu cudzego zdania, tłumieniu krytyki, zmuszaniu innych do uległości. .- '

. Przy wskaźniku inferencyjnym zjawiska świadczące o występowaniu badanej zmiennej nie są bezpośrednio obserwowalne. W badaniach psycholo-\, .gicznych wskaźnikami inferencyjnymi mogą być pewne składniki osobówośS^t

"TuBńlęchanizmy psychiczne. Jako przykład można podać neurotyzm, agresyw- i

^usT./. ' ' ' •-••..•.. "---".,•.,",., .. ^ . ;. . ' ','"..- -"^.sess*--'" ''

ność, skłonność do konfliktów lub izolacji, regresję i fiksację traktowane jako f ^wskaźniki niedostosowania społecznego. Wskaźnik inferencyjny wymaga^J, Tteupelnienia przez wskaźniki realne, którymi są zjawiska obserwowalne. /

---»• Wskaźniki mogą być przyczynowo powiązane ze zjawiskiem spełniają-cym funkcję zmiennej lub być jego korelatem.*Związek przyczynowy polega (_ '•

t" ..-".- ."C^ -<

na tym, że zjawisko będące zmienną wywołuje wystąpienie zjawisk uznanych7" \ , -<-., za jej wskaźniki. Obiektywnymi wskaźnikami skłonności neurotycznych tra^^^, ^ ktowanychjako pewna swoista właściwość układu nerwowego jest zwiększę^. ^ na pobudliwość psychomotoryczna, trudności w^Concentracji uwagi, jąkaine \ , się. tremorrąk. czynności przymusowe. IchJ^^te^war^mozna-sl;w.ie.rdz^__^^ dokonując obserwacji zachowania się. ^J

Zjawiska spełniające funkcję wskaźników bywają korelatami badanych zmiennych. Brak jest wtedy związku przyczynowego między.nimi, zaś zachodzące zależności mają charakter pośredni. Przykładem jest'brak skupienia uwagi na lekcji, częste spóźnianie się do szkoły. zaniedbany"wygląd zewnętrzny dziecka traktowane jako wskaźniki jego konfliktów z rodzicami.

Przystępując do opracowania programu pracy magisterskiej, należy zdefiniować podstawowe zmienne. Definiując daną zmienną zapoznajemy się

z jej określeniami występującymi w literaturze naukowej. Następnie przyjmujemy jedną z, tych definicji spełniającą wówczas funkcję definicji sprawozdawczej. Nieraz wykorzystując dokonany przegląd literatury naukowej konstruujemy definicję regulującą będącą zmodyfikowaną formą jednej lub kilku znanych definicji danego pojęcia albo też podejmujemy próbę wypracowania definicji projektującej.

Jeśli definicja dotyczy zjawisk bezpośrednio obserwowanych, nie zacho-"^ dzi potrzeba podawania wskaźników. Gdy natomiast badane zmienne są pośrednio obserwowanie, wtedy należy dokonać ich operacjonalizacji przez określenie przyporządkowanych im wskaźników.

VI, SFORMUŁOWANIE PROBLEMU BADAŃ I HIPOTEZ

Przed przystąpieniem do badań formułujemy problem oraz określamy ich cel. Wymaga to uświadomienia sobie, po co podejmujemy badania oraz do

•czego mogą być przydatne uzyskane w nich wyniki.

Wśród celów badań można wyróżnić cele teoretyczno-poznawcze oraz t praktyczno-wdrożeniowe. Cele teoretyczno-poznawcze wiążą się z pozna-7 niem określonej kategorii zjawisk oraz wykryciem ich związków, zależności ;' oraz prawidłowości. Cele praktyczno-wdrożeniowe łączą się natomiast ::

z wykorzystaniem wyników badań w działalności wychowawczej, produkcyj- \ nej, społecznej, kulturalnej lub w innej formie ludzkiej aktywności. ;.

Wyodrębniając wymienione wyżej dwa główne cele badań, należy równo- , cześnie wskazać na ich wzajemne powiązania. Realizacja celów teoretyczno-

•poznawczych stanowi podstawę osiągnięcia celów praktyczno-wdrożenio-wych, gdyż poznanie prawidłowości kierujących daną kategorią zjawisk łimożliwia kierowanie nimi.

Prace magisterskie mają określony cel poznawczy. Realizowane ba-.dania prowadzą do sformułowania wniosków przyjmujących postać opisu. i klasyfikacji badanych zjawisk lub też dotyczących kierujących nimi prawi-

•dłowości. Pożądane jest jednak, aby uwzględniały one również cele praktyczno-wdrożeniowe. W pracach magisterskich z psychologii i pedagogiki łączą się one z wykorzystaniem wyników przeprowadzonych badań w działalności wychowawczej, postępowaniu korekcyjnym, zapobieganiu niepowodzeniom w nauce i niepowodzeniom szkolnym, usprawnianiu działalności zawodowej, doskonaleniu funkcjonowania różnych zespołów ludzkich.

•Ustaląjącjproblem badań należy, zdaniem J. Pietera: ~'"" ~ '.^.~^ "l - sprecyzować jasno temat własnego zadania jako problemu naukowego, tj. objaśnić, na czym polega (wątpliwość, rzecz), do zbadania;

2- wskazać na najbliższy, nadrzędny i ewentualnie również na kolejny,

jeszcze bardziej nadrzędny problem, do którego temat własnego badania i logicznie przynależy;

3 - wykazać, jak dalece temat własny jest względnie nowy i dotychczas niewystarczająco .zbadany; z tym wiąże się tzw. krytyka literatury".1

Omawiając sposoby nieprawidłowego sformułowania problemu, J. Pięter2 zalicza do nich ustawienie bezpodstawne w świetle dotychczasowej wiedzy, ustawienie niewyraźne, niejasne, ustawienie zbyt ciasne w stosunku do wykonanej pracy badawczej oraz ustawienie "krzywe", nie dotyczące tych spraw, które faktycznie były bądź mają być przedmiotem badań.

Dokonując doboru problemu należy uwzględnić, w jakim stopniujest on opracowany w literaturze naukowej. Możność nawiązania do dorobku naukowego istniejącego w danej dziedzinie ułatwia sformułowanie problemu. Nowe problemy, nie posiadające jeszcze tradycji naukowej, stwarzają pers-, pektywy dokonania ważnych odkryć. Sformułowanie ich, jak też przeprowadzenie badań, nasuwa jednak poważne trudności, dlatego powinny one być podejmowane przez badaczy mających przygotowanie metodologiczne pozwalające na wypracowanie nowych koncepcji lub teorii". Jeśli natomiast prowadzący badania nie ma w tej dziedzinie należytego doświadczenia, powinien raczej podejmować problemy będące kontynuacją uprzednio pro-•wadzonych badań. Dotyczy to także tematów prac magisterskich.

/^ Problem badań może być sformułowany w postaci pytania .lub kilku \wtań bądź ujęty w formie hipotezy czy hipotez. Te dwa sposoby formułowania wyznaczają dwie różne strategie badań naukowych. W każdej z nich odmienny jest zarówno sposób ujęcia problemu badań, jak też rodzaj rozumowania prowadzącego do uzyskania wniosków wynikających z zebranych materiałów empirycznych.

Problem bywa ujęty w formie pytania lub kilku pytań dotyczących określonej kategorii procesów i zjawisk oraz zachodzących między nimi zależności. [Według J. Pietera,7^obIem^ąykqwYJest swoistym pytaniem, a jako taki zakłada pewną wiedzę: coś się wie formułując problem, a czegoś się nie wie i właśnie chodzi o to, aby się dowiedzieć, czyli aby poznać prawdę w obrębie tego, czego się nie wie".3

FJak zaznacza omawiany autor,'"problem jako swoiste pytanie określające jakość i rozmiary pewnej niewiedzy, tj. pewnego braku w dotychczasowej wiedzy, określa celi granice danej pracy naukowej, nie sposób więc wątpić, że

1 J. Pięter: Zarys metodologii pracy naukowej, jw., s. 67.

2 Tamże, s. 68. ,.

3 Tamże, s. 36. :

«6

w każdej jest rzeczywiście potrzebny. Praca naukowa bez problemu byłoby to < niejako chodzenie po omacku i w kierunku niewiadomym".1

Nie każde jednak pytanie sformułowane w odniesieniu do pewnego zakresu "niewiedzy" uznać można za problem naukowy. Zdaniem J. Pietera, "nie jest nim w szczególności pytanie, na które odpowiedź znajdujemy za pomocą pojedynczych; a nawet kilku czynności spostrzegania, rozpoznania lub myślenia, np. kilku obserwacji mikroskopowych lub kilku obliczeń, na podstawie,przeczytanych paru fragmentów z lektur naukowych itp."2

Ujmując problem w postaci pytania lub pytań, zebrane materiały empiryczne opracowujemy posługując się wnioskowaniem indukcyjnym Według E. B. Wilsona, indukcję można określić jako "[...] proces wyciągania wniosków, odnoszących się do całej grupy, z obserwacji poczynionych na kilku jej przedstawicielach".3 .

Przyjmując powyższe określenie rozumowania indukcyjnego należy zaznaczyć, że w badaniach naukowych opartych na rozumowaniu indukcyjnym nie ograniczamy się zazwyczaj do "kilku przedstawicieli grupy", lecz obejmujemy nimi liczniejszą populację liczącą kilkadziesiąt, kilkaset lub nawet więcej osób.

Wnioski oparte na indukcji uzyskują formę twierdzenia lub zbioru twierdzeń będących odpowiedzią na pytania zawarte w problemie; powyższą strategię postępowania badawczego określamy mianem indukcyjnej drogi badań. Przyjmujemy ją wtedy, gdy poznajemy nowe, nieznane zjawiska, w odniesieniu do których nie mamy wystarczających podstaw upoważniających do sformułowania przypuszczeń odnośnie do kierujących nimi prawidłowości. •

Badania oparte na rozumowaniu indukcyjnym rozpoczynają się od sformułowania problemu w postaci pytania lub pytań, na które pragniemy • uzyskać odpowiedź wykorzystując zebrane materiały empiryczne. Pytania zawarte w problemie mogą mieć różną formę. Kazimierz Ajdukiewicz4 wyróżnia dwa rodzaje pytań, a mianowicie: pytania - rozstrzygnięcia i pytania - dopełnienia. Na pytania - rozstrzygnięcia można udzielić tylko jednej z dwóch alternatywnych'odpowiedzi. Tego rodzaju pytaniami mogą być:

"Czy przeciętna sprawność intelektualna dzieci nerwicowych jest wyższa niż dzieci nie wykazujących tego rodzaju zaburzeń?", "Czy u współczesnej młó-

' Tamże, s. 37. • •

2 Tamże, s. 47. '

3 E. B. Wibon (jr): Wstęp do badań naukowych, jw., s. 57.

4 K. Ajdukiewicz: Zarys logiki Warszawa 1955. PZWS.

dzieży dominują aspiracje dotyczące zdobycia zawodu i wykształcenia,czy też aspiracje odnoszące się do posiadania określonych przedmiotów?,", "Czy dzieci uczęszczające do przedszkola wykazują wyższy poziom uspołecznienia niż dzieci wychowywane w rodzinie?"

Pytania - dopełnienia stwarzaj ą możliwości udzielenia różnych odpowiedzi. Oto przykłady tego rodzaju pytań: "W jakiej formie u współczesnej młodzieży przejawiają się zainteresowania erotyczno-seksualne?", "Jakie wartości są akceptowane przez uczniów kończących szkołę podstawową?", "Jakie rodzaje grup nieformalnych funkcjonują na terenie szkoły?"

S. Nowak wyróżnia dwa inne rodzaje pytań występujących w problemie badań. Pierwszy z nich dotyczy właściwości badanych przedmiotów;'formułując je pytamy, jakie cechy posiada danezjawisko lub też-jakie jest jego, natężenie. Drugi rodzaj pytań odnosi się natomiast do związków lub zależności przyczynowych zachodzących między zmiennymi uwzględnionymi w problemie badań.ł , .

Formułując problem należy ustalić, jakie zjawiska spełniają w badaniach funkcję zmiennych oraz zdefiniować przyporządkowane im pojęcia.2 Pozwala to na uściślenie oraz jednoznaczne określenie zakresu podejmowanych badań. Tak na przykład, pragnąc zbadać wpływ metody problemowej na wyniki nauczania, należy wyjaśnić przyjęte znaczenie pojęcia "metoda problemowa" oraz ustalić mierniki wyników nauczania. Badając przyczyny konfliktów powstających między dziećmi, trzeba uprzednio określić pojęcie konfliktu oraz sprecyzować rodzaj reakcji, czynności lub procesów określanych tym mianem. Jeżeli zamierzamy poznać rodzaje zachowań agresywnych. występujących u chłopców w wieku dorastania oraz ich motywację, to przed przystąpieniem do badań musimy wyjaśnić znaczenie pojęcia agresywnego 'zachowania się oraz motywacji.

W badaniach opartych na rozumowaniu indukcyjnym ich celem może być dokonanie opisu i klasyfikacji określonych zjawisk, procesów, czynności, cech osobowości. Problem badań może być wtedy ujęty w formie takich na przykład pytań: "Jakie metody wychowania stosują nauczyciele :w szkołach podstawowych?", "Jaka jest struktura rodzin młodzieży niedostosowanej społecznie?", "Jakie rodzaje zachowań agresywnych występują u chłopców w wieku szkolnym?", "Jakie procesy emocjonalne zachodzą .'u pacjentów oczekujących na zabieg chirurgiczny?", "Jakie rodzaje zaintere-

) S. Nowak: Metodologia badań socjologicznych, jw.

Ł Sposoby definiowania pojęć odpowiadających badanym zmiennym zostały omówione w rozdziale V'(str. 57-60). ' ,

;owań występują u uczniów zasadniczych szkół zawodowych?", "Jakie czyn-iości wykonuje młodzież w czasie wolnym od zajęć szkolnych?", "Jakie cechy )sobowości charakteryzują pracowników ulegających częstym wypadkom )rzy pracy?".

Badania oparte na rozumowaniu indukcyjnym mogą również zmierzać io poznania przebiegu określonych procesów lub czynności. Oto przykłady ego rodzaju problemów: "Jak przebiega proces rozwiązywania tekstowych :adań matematycznych przez uczniów w wyższych klasach szkoły podstawowej?", "Jaki jest przebieg bójek występujących u chłopców w starszym wieku szkolnym?", "Jak przebiega proces powstawania pomysłów racjonalizatorskich?".

(Celem badań może być także wykrycie prawidłowości kierujących badanymi zjawiskami. Pytanie zawarte w problemie dotyczy wtedy różnych. "warunków", "przyczyn" lub "czynników" determinujących lub wpływających na powstanie i przebieg tych zjawisk. Problem jest wówczas zawarty w pytaniu zaczynającym się od słów: "Jakie są warunki...?" "Jakie są przyczyny.,..?", "Jakie czynniki wpływają na powstanie,..?". Pytaniową formę ujęcia •'problemu można zastąpić przez formę orzekającą. Na przykład problem zawarty w pytaniu: "Jaki jest wpływ motywacji na wyniki uczenia się?" można zastąpić skrótową formą: "Wpływ motywacji na wyniki uczenia się" Przy badaniu prawidłowości kierujących-zachowaniem się może ono;

dotyczyć jego zależn ości od bliżej nie określonych warunków, przyczyn lub czynników. Oto przykłady tak ujętych problemów (można im nadać również formę pytaniową): "Warunki kształtowania się zainteresowań zawodowych uczennic szkół medycznych", "Przyczyny konfliktów dorastającej młodzieży z rodzicami", "Przyczyny szkolnych niepowodzeń uczniów zasadniczych szkół zawodowych", "Przyczyny powstawania wypadków ..drogowych",, "Czynniki wpływające na popularność w grupie dziecięcej",, "Czynniki;

określające stosunek do zawodu młodocianych pracowników".

Przedmiotem badań mogą być zewnętrzne warunki lub przyczyny zachowania się. Są nimi określone podniety, sytuacje lub czynniki środowiskowe wpływające na zachowanie się. Przykładowe rodzaje tych problemów:

"Zewnętrzne warunki agresywnego zachowania się chłopców w wieku dorastania", "Wpływ praktyki zawodowej na kształtowanie się zainteresowań uczennic szkół medycznych", "Zależność zainteresowań kulturalnych młodzieży od środowiska rodzinnego", "Wpływ audycji'umuzykalniającyćh na zainteresowania muzyczne słuchaczy", "Zewnętrzne warunki powstawania. wypadków przy pracy",'"Wpływ hałasu na wydajność, pracy"

6A-

Celem badań bywa poznanie wewnętrznych warunków zachowania się: funkcję tę mogą spełniać procesy motywacji. Oto przykłady dotyczących ich problemów: "Motywy wyboru zawodu przez uczniów kończących szkolę podstawową" "Motywacja uczenia się młodzieży w okresie dorastania", "Motywujący wpływ emocji na wynik egzaminu", "Motywy zmiany miejsca pracy przez młodocianych pracowników", "Motywacja ucieczek z domu chłopców w starszym wieku szkolnym", "Motywacja kradzieży popełnianych przez nieletnich".

Spróbujmy dokonać krytycznej oceny strategii postępowania badawczego opartego na rozumowaniu indukcyjnym. Uzyskane w ten sposób wnioski umożliwiają uzyskanie wstępnej orientacji wśród badanych zjawisk dzięki dokonaniu ich. opisu i klasyfikacji. W ten sposób można także ustalić niektóre zależności zachodzące między badanym rodzajem reakcji lub czynności a ich warunkami zewnętrznymi lub wewnętrznymi.

Wartość wniosków opartych na-rozumowaniu indukcyjnym jest tym większa, im bogatsze są materiały rzeczowe, na których wnioski te opierają się. Należy jednak zaznaczyć, że nawet duża liczba zebranych materiałów nie gwarantuje prawdziwości wyprowadzanych z nich wniosków. Zdaniem E. B. Wilsona, "żadna'liczba potwierdzonych świadectw nie może dowieść słuszności wnioskowania indukcyjnego, ale jeden wynik sprzeczny może je obalić".' Przykłady zaczerpnięte z historii nauki świadczą o tym, że wnioski oparte na rozumowaniu indukcyjnym mogą okazać się błędne po odkryciu nowych, sprzecznych z nimi faktów.

Rozumowanie indukcyjne przyjmuje zwykle formę indukcji niezupełnej. Badaniom są wówczas poddawane tylko niektóre osoby należące do danej populacji. U pozostałych, nie objętych badaniami, mogą wystąpić inne prawidłowości, wskutek czego wniosek ogólny dotyczący całej populacji jest wtedy błędny. .

Bardziej poprawne metodologicznie są badania oparte na indukcji zupełnej dotyczące wszystkich przedstawicieli danej populacji. Ze względu'jednak na konieczność znacznego rozszerzenia zakresu badań oraz związane z tym trudności techniczne, tyłków nielicznych przypadkach znajduje ona zastosowanie. ,

Badania oparte na rozumowaniu indukcyjnym ograniczają się nieraz do wniosków diagnostycznych ujmowanych na podstawie materiałów uzyskanych w trakcie badań przeprowadzonych za pomocą różnych metod psycho-

E. B. Wilson (jr): Wstęp do badań naukowych, jw., s. 237.

metrycznych. Uwzględniając sposób rozwiązywania zadań testowych czy treść odpowiedzi udzielonych na pytania kwestionariusza - formułujemy wnioski dotyczące poziomu rozwoju inteligencji, zdolności koncentracji uwagi, kierunków zainteresowań, postaw lękowych lub innych cech osobowości badanej populacji. Wnioski takie można ujmować liczbowo. Jak podkreślają jednak krytycy metod psychometrycznych, ich poprawność bywa pozorna, szczególnie jeśli ilościowemu ujęciu danej cechy nie towarzyszy analiza mechanizmu jej powstania:

Ustalając drogą rozumowania indukcyjnego zależności kierujące zachowaniem się, gubimy się nieraz w mnogości determinujących je czynników, nie wiedząc, gdzie tkwią istotne źródła jego powstania. Na przykład podejmując badania przyczyn błędów występujących przy wykonywaniu określonych czynności produkcyjnych możemy szukać ich w oświetleniu, temperaturze, składzie powietrza, hałasie panującym w miejscu pracy, niewłaściwej koń-. strukcji maszyn lub narzędzi pracy, defektach zmysłowych narządów pracowników, treści odbieranych informacji, przebiegu operacji umysłowych, nieprawidłowym podejmowaniu decyzji, procesach motywacji, zaburzeniach zachodzących w organizmie itd. Szczegółowe zanalizowanie wpływu tych wszystkich czynników wymagałoby przeprowadzenia badań zakrojonych na szeroką skalę, co zresztą nie zapewniłoby wykrycia czynnika wywierającego istotny-wpływ na powstanie błędów.

Wnioski dotyczące zależności kierujących danym rodzajem zjawisk, wykryte w badaniach opartych na rozumowaniu indukcyjnym, mają formę sądów określanych mJanem twierdzeń pospolitych.1' Odnoszą się do powierzchownych zależności, które znamy nieraz bez przeprowadzania głębszej analizy naukowej danego zjawiska.' Jako przykład można podać -twierdzenia dotyczące wpływu środowiska rodzinnego na powstawanie trudności wychowawczych u dzieci lub zależności zainteresowań czytelniczych od poziomu-wykształcenia. Jeśli twierdzenia takie są należycie uzasadnione i sprawdzone, to nie można negować ich naukowej wartości. Nie stanowią one jednak podstawy do dokonania bardziej wnikliwej analizy badanych zjawisk oraz wykrycia głównych prawidłowości ich funkcjonowania.

Formułując problem w postaci pytania, należy zdawać sobie sprawę z powyższych braków badań opartych na rozumowaniu indukcyjnym. Równocześnie ten sposób formułowania problemu jest prostszy i bardziej dostęp-

' z pojęciem tym spotykamy się np. u H. L. Zetterberga (O niektórych sposobach systematy- , sacji twierdzeń socjologicznych. "Studia Socjologiczne" 1961 nr 3), który twierdzenia pospolite. przeciwstawia twierdzeniom teoretycznym przyjmującym formę hipotez.

ny dla osób nie mających doświadczenia w prowadzeniu badań naukowych;

stąd bywa on niejednokrotnie stosowany w pracach magisterskich. ^. '•-. Problem badań może być ujęty w formie hipotezy. Zdaniem niektórych

autorów, sformułowanie hipotezy to istotny składnik badań naukowych. J.ak "Twierdzi Pauł Fraisse, badacz "przemienia fakt surowy w fakt naukowy z chwilą, gdy na podstawie istniejących danych stawia pytanie, a ściślej z chwilą, gdy formułuje wynikającą z nich hipotezę".1

Termin "hipoteza" pochodzi od greckiego słowa hypothesis (przypuszczenie, domysł). Według J. Pietera, hipoteza jest "naukowym przypuszczeniem o obecności (istnieniu) danego zjawiska bądź jego wielkości, o jego stosunku do zjawisk innych, o związku zależności danych zjawisk od innych lub \ o związku pojęć bądź wielkości pojęciowych o znaczeniu ustalonym".2 Zda-! niem^Wł. Zaczyńskiego, hipoteza jest "założeniem przypuszczalnym' Zale-' żnościr-jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi".3 Tak rozumiana hipoteza przyjmuje formę zdania warunkowego mówiącego o tym, że jeśli zajdzie A, to wówczas nastąpi również B.4 ' ' •'

Nie każde jednak przypuszczenie zasługuje na miano hipotezy naukowej;

należy ją odróżnić od przypadkowych spekulacji lub nieuzasadnionych do-. mysłów. Mogą one stać się 'hipotezą naukową dopiero wtedy, gdy zostaną ujęte za pomocą systemu właściwych pojęć i twierdzeń, uwzględniających stan wiedzy i dotychczasowy dorobek naukowy z danej dziedziny.

Można ponadto wymienić inne właściwości hipotezy naukowej różniące ją od niesprawdzonego pomysłu lub przypuszczenia. Zdaniem M. Gordona, "hipoteza jest to zakładanie stosunków powszechnych oraz koniecznych --.tam, gdzie dane zmysłowe dostarczają bezpośredniej podstawy jedynie do zarejestrowania tego, że pewne zjawiska następowały po sobie w dotychczasowym doświadczeniu. Hipotezą jest przyjmowanie jakichś prawidłowości głębszych, bardziej istotnych w celu wyjaśnienia prawidłowości ujawnionych w doświadczeniu".5

Zgodnie z powyższymi określeniami, hipoteza to przypuszczalna, przewidywana odpowiedź na pytanie zawarte w problemie badań. Może ona przy tym dotyczyć związków zachodzących w danej dziedzinie rzeczywistości,

1 P. Fraisse: Podręcznik ćwiczeń ż psychologu eksperymentalnej. Przekład z jeż. frane» I. Kurcz. Warszawa 1960, PWN, s. 12. , •

2 J. Pięter: Ogólna metodologia pracy naukowej. Wrocław-Warszawa-Kraków 1967, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, s. 82.

3 Wi. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, jw., s. 26. '

4 A .i L to symboliczne oznaczenie dwóch zjawisk spełniających funkcję zmiennych.

5 Cyt. wg Wł. Zaczyńskiego: Praca badawcza nauczy cielą, yfi., s. 50. /

•72

kierujących nią prawidłowości, mechanizmów funkcjonowania badanych zjawisk lub ich istotnych właściwości.

Hipoteza określa statystyczne prawdopodobieństwo zaistnienia pewnego zjawiska lub wystąpienia określonych prawidłowości. Jak zaznacza S. No-wak, "większość naszych hipotez ma charakter statystyczny, co oznacza, iż nie przesądzają one jednoznacznie o własnościach czy zachowaniach każdego człowieka, lecz mówią coś o częstościach względnych, o statystycznych ^"'zależnościach między cechami czy zachowaniami ludzi, przy czym zależności |Tte ważne są bądź dla pewnych szerszych zbiorowości, bądź też formułowane

•jako. tezy uniwersalne".1

Oto dwa przykłady takich hipotez: '. ' . l. Uczniowie o wysokiej sprawności umysłowej częściej uzyskują lepsze wyniki w nauce niż uczniowie o niskiej sprawności.

'1, Jedynacy częściej przejawiają postawy egocentryczne niż dzieci pochodzące z rodzin wielodzietnych. - •

Hipoteza statystyczna nie-wyklucza, żć niektórzy przedstawiciele danej | populacji przejawiają Odmienne właściwości. Tak na przykład niektórzy uczniowie o niezbyt wysokiej sprawności umysłowej osiągają dobre wyniki w nauce, niektórzy jedynacy nie przejawiają postaw egocentrycznych.

Hipotezy naukowe powinien cechować szeroki zakres stosowalności, oraz wysoka wartość informacyjna tworzących je twierdzeń. Tego rodzaju , hipotezy dotyczące dużego"obszaruzjawisk"zawierająprzypuszczenia, kto- • re po przeprowadzeniu badań mogą okazać się błędnę< Zdaniem Andrzeja . Malewskiego, "gdyby w nauce chodziło przede wszystkim o to, aby unikać odpowiedzi, które mogą okazać się choćby częściowo fałszywe, należałoby zawsze formułować zdania możliwie najmniej ogólne. Ale taka wiedza możliwie mało wykraczająca poza to, co się bezpośrednio zaobserwowało, byłaby niezmiernie uboga pod względem swej wartości informacyjnej i pod względem zakresu zastosowań."2 l /Hipoteza stanowi ideę, koncepcję przewodnią wyznaczającą przedmiot,;

metody i przebieg badań/Według Andrzeja Lewickiego, przystępując do^ l- nich, należy "[...] możliwie wcześnie wprowadzić jakieś hipotezy wyjaśniające, które mogłyby dla badacza stanowić pewnego rodzaju nić przewodnią

•w jego poszukiwaniach".3 Zdaniem R. Hymana. "powodzenie badacza za-

1 S. Nowak: Metodologia badań socjologicznych, jw., s. 31(). •

2 A. Malewski: Dwa modele socjologii. "Studia Socjologiczne" 1961 nr 3, s. 46.

3 A. Lewicki: "Powściag myślowy" czy lek przed psychologią? "Psychologia Wychowawcza" 1960 nr 3, s. 432.

Jeży od tego, czy zdoła on skupić się jedynie na tych aspektach przedmiotu. "które odnoszą się do postawionego uprzednio zagadnienia. Koncepcja wiodąca pomaga badaczowi wybrać spośród miriady możliwości te szczególne aspekty obserwowanych zjawisk, które dostarczają przydatnych informacji".1

( Hipoteza lub hipotezy zawarte w problemie badań wymagają uzasadnienia, dlaczego przyjęto je oraz jakie są ich źródła. Jeśli nie jesteśmy w stanie

-należycie uzasadnić hipotez, wówczas trzeba ująć problem badań w postaci pytania lub pytań, na które pragniemy uzyskać odpowiedź./

Jak dochodzi do/sformułowania hipotez zawartych w problemie badanJ?

/ Można w nich przyjmować hipotezy wypracowane przez innych autorów, 'które jednak nie zostały przez nich należycie zweryfikowane lub też sprawdzono je w odniesieniu do innej populacji.|przeprowadzone badania pozwą- • łaja wtedy na rozszerzenie zakresu stosowalności danej hipotezy, a niejednokrotnie również umożliwiają jej uszczegółowienie i rozwiń ięcie./Nieraz badania takie stanowią podstawę zakwestionowania danej hipotezy, lub jej niektórych tez, co prowadzi do jej obalenia lub zawężenia.

Badania sprawdzające znane hipotezy mają charakter przyczynkarski,

':; niemniej wzbogacają dorobek naukowy w danej dziedzinie/Szczególnie cen-

•4-ne i wywierające istotny wpływ na rozwój nauki są hipotezy nowe, oryginalne, dotyczące nie znanych dotychczas prawidłowości kierujących danym

- rodzajem zjawisk/ Rozważmy obecnie: Jak dochodzi do wypracowania tego rodzaju hipotez?

/Nowa hipoteza powstaje nieraz pozornie przypadkowo w wyniku szczęśliwego zbiegu okoliczności. Można wskazać przykłady zaczerpnięte z historii nauki ilustrujące ten sposób powstawania hipotezy/Pomysł dotyczący związku między zmianą wagi ciała a ciężarem cieczy przez nie wypartej miał się narodzić u Archimedesa w czasie kąpieli, gdy przypadkowo obserwował on reakcje zanurzanych w wodzie przedmiotówiTHipotezę odnoszącą się do istnienia siły powszechnego ciążenia Isaac Newton stworzył wtedy, gdy leżąc pod drzewem patrzył na spadające zeń jabłka/Hipoteza dotycząca bakterio-

•statycznego oddziaływania penicyliny powstała u Alexandra Fleminga, gdy zauważył on, że rozwój bakterii uległ zahamowaniu, gdy wskutek przypadkowego zabrudzenia wytworzyła się na nich pleśń.

/Powstanie hipotezy naukowej nie jest jednak wyłącznie następstwem

-:. , l R. Hyman: Badania naukowe'w psychologii. Rzekfad z jeż. ang. B. Kamiński. Warszawa 1968, PWN, s. 66. - ...

74'

szczęśliwego zbiegu okoliczności, lecz zależy przede wszystkim ód posiadanej wiedzy, znajomości dotychczasowych poglądów i wyników badań dotyczących danego rodzaju zjawisk, uprzednich obserwacji, analiz i rozważań na aemat kierujących nimi prawidłowości. Przypadek może jedynie sprzyjać powstaniu pomysłu, będącego wynikiem całokształtu doświadczeń i przemyśleń twórcy hipotezy.

Hipotezy są nieraz formułowane na podstawie wyników badań eksploracyjnych. Bywają w nich wykorzystywane obserwacje spontanicznego zachowania się, wywiady, ankiety/Pozwalają one na uzyskanie wstępnej orientacji wśród badanych zjawisk oraz na sformułowanie hipotez dotyczących mechanizmów ich funkcjonowania.

i Innym źródłem hipotez są bezpośrednie kontakty z danym rodzajem zjawisk, nawiązane w czasie określonej formy działalności praktycznej. Obserwowanie tych zjawisk, pokonywanie trudności związanych z oddziaływaniem na nie, umożliwia rodzenie się pomysłów dotyczących mechanizmów ich funkcjonowania/Pragnąc stworzyć warunki sprzyjające powstaniu hipotez, należy więc uczestniczyć w danej formie działania/Tak/na przykład sformułowaniu hipotez odnoszących się do prawidłowości uczenia się dzieci może sprzyjać doświadczenie nabyte w trakcie wieloletniej pracy nauczycielskiej/pragnąc wypracować hipotezy dotyczące mechanizmów zachowania się dzieci chorych, trzeba mieć uprzednio z nimi kontakty w ramach działalności wychowawczej prowadzonej w szpitalu pediatrycznym, sanatorium lub zakładzie specjalnym.

'/ Źródłem hipotez może być doświadczenie życiowe innych ludzi, określone mianem "mądrości życiowej".'Bywa ona zawartaw różnych przysłowiach, przykładach, aforyzmach, "złotych myślach" opierających się niejednokrotnie na obserwacjach i doświadczeniach licznych pokoleń. Mogą one inspirować powstanie pomysłów dotyczących niektórych mechanizmów ludzkiego działania i stać się punktem wyjścia odpowiednich badań empirycznych.

/Hipotezy naukowe powstają nieraz drogą rozumowania przez analogię. Prawidłowości stwierdzone w odniesieniu do jednego rodzaju zjawisk mogą nasuwać przypuszczenie, że zachodzą one również w odniesieniu do ich innej kategorii. !L tego względu znajomość różnych dziedzin nauki bywa dla przedstawicieli danej specjalności pomocna przy wypracowaniu hipotez dotyczących badanych przezeń zjawisk.

Pewnych analogii ułatwiających sformułowanie hipotez odnośnie do mechanizmów ludzkiego działania można szukać w przebiegu niektórych procesów fizycznych i fizjologicznych oraz w zachowaniu się zwierząt. Hipotezy

dotyczące mechanizmów zachowania się człowieka można próbować tworzyć przez analogię do hipotez wypracowanych przez teorię informacji odnośnie do funkcjonowania urządzeń automatycznych.

Tworząc hipotezę za pośrednictwem rozumowania przez analogię, trzeba. równocześnie starać się uchwycić specyficzne właściwości badanych zjawisk. Na przykład formułując hipotezę, zgodnie z którą organizm ludzki jest układem komunikacyjnym kierowanym podobnie jak urządzenia automatyczne mechanizmem samoregulacji, należy uwzględnić wpływ mechanizmu samo-organizacji, który nie funkcjonuje w maszynach oraz organizmach zwierzęcych.

/ Poprawnie sformułowaną hipotezę powinna cechować weryfikowalność, niesprzeczność, zupełność, rozstrzygalność i prostota. /

Hipoteza naukowa powinna byo'weryfikowalna, czyli możliwa do sprawdzenia. Wymaga to dysponowania metodami, technikami lub narzędziami badań pozwalającymi ustalić, czy zależność lub zależności, o których mówi dana hipoteza, są prawdziwe. Możność dokonania weryfikacji odróżnia hipotezę naukową od różnego rodzaju przypuszczeń, wyjaśnień, przewidywań, które mogą być nawet prawdziwe, brak jest jednak 'możliwości ich sprawdzenia,

;- Niesprzeczność hipotezy .polega na tym, że tworzy ona spójny, logicznie powiązany zespół założeń.^W danej hipotezie nie powinny występować twierdzenia, z których jedno sianowi zaprzeczenie drugiego. Twierdzenia tworzące hipotezę nie mogą być również sprzeczne z faktami lub twierdzenia- • mi wcześniej udowodnionymi. Prbces analizowania poprawności hipotezy w celu usunięcia występujących w niej sprzeczności, niezgodności z faktami lub twierdzeniami wcześniej udowodnionymi określamy mianem wewnętrznej weryfikacji hipotezy. ..

\ Zupełność hipotezy przejawia się w tym, że wyjaśnia ona całokształt 'faktów, których dotyczy. Wartość hipotezy jest tym większa, im szerszy jest jej zakres, czyli do im większej liczby faktów lub zjawisk można ją odnieść. .Jak zaznaczył Albert Einstein, funkcją hipotezy mogącej stanowić podstaw? stworzenia teorii naukowej jest "[...] wyjaśnienie największej liczby faktów za pomocą najmniejszej liczby zasad".11 - . . • '

Jedna z właściwości poprawnie sformułowanej hipotezy to jej rozstrzygalność. Polega ona na tym, że istnieje możliwość empirycznego sprawdzenia prawdziwości twierdzenia zawartego w hipotezie bądź ustalenia, które z możliwych rozwiązań problemu jest prawidłowe.

) Cyt.. wg J. Dollarda, N.. R. Millera: Osobowość i-psychoterapia. Analiza w terminach uczenia, się myślenia i kultury. Przekład zbiorowy ż jeż. ang. pod red. H. MalewskieJ i J.. Radzickiego. Warszawa 1967, PWN, s.. 1.5.:.; ,~ ..:''• ; ' . : "• , ,,;

Walor hipotezy to jej prostota. Zdaniem E. B. Wilsona, jeżeli dwie różne hipotezy pasują do zaobserwowanych faktów, a jedna z nich jest wyraźnie prostsza od drugiej, to zazwyczaj przyjmuje się tę prostszą do czasu,

-gdy dalsze dowody spowodują jej odrzucenie".1

Zgodnie z powyższym sformułowaniem, hipoteza powinna zawierać prawdziwe, a przy tym możliwie najprostsze wyjaśnienie prawidłowości kie-^ rujących danym rodzajem zjawisk. Z dwóch hipotez mogących je wyjaśnić wybieramy tę, która jest prostsza oraz łatwiej daje się uzasadnić. Wyboru można dokonać wyłącznie w odniesieniu do dwóch hipotez w tym samym stopniu prawdopodobnych oraz nie pozostających w sprzeczności ze .znanymi faktami.

Poznanie prawdy o danej dziedzinie rzeczywistości przebiega zwykle przez szereg faz, w których uczestniczą nieraz również procesy podświadome.2 Przyjęta w początkowej fazie badań hipoteza nieraz okazuje się błędna. Dalsze badania mogą natomiast prowadzić do wniosku, że prawdziwa jest hipoteza alternatywna, której weryfikacja wymaga zastosowania innej procedury badawczej.

Badania nawiązujące do hipotezy zawartej w ich problemie opierają się na rozumowaniu dedukcyjnym. Znajduje ono. zastosowanie w naukach matematycznych i logice. Przyjmowany w nich jest apriorycznie, bez dowodu

••• określony zbiór pojęć pierwotnych i aksjomatów. Wyprowadza się z nich, za pomocą rozumowania dedukcyjnego, pojęcia wtórne oraz nowe twierdzenia;

wymagają one udowodnienia przy uwzględnieniu przyjętego systemu pojęć pierwotnych i aksjomatów oraz twierdzeń wcześniej sprawdzonych. Kryterium prawdziwości udowadnianych twierdzeń jest wtedy logiczno-formalna poprawność rozumowania, bez opierania się na'danych empirycznych.

W naukach empirycznych rozumowanie dedukcyjne znajduje także zastosowanie przy tworzeniu i weryfikacji hipotez w innej jednak formie niż w naukach formalnych. Można to przedstawić w następujący sposób;

1 E. B. Wilson (jr): Wstęp do badań naukowych, jw., s. 56.

2 Zagadnienia powyższe omawia szerzej J. Rudniański w pracy: Sprawność umysłowa. Wyd. 3. Warszawa 1972, Wiedza Powszechna. ,• • •

Zgodnie ż przedstawionym wyżej modelem podstawą wypracowania hipotezy powinno być wstępne poznanie faktów lub zjawisk mających być przedmiotem badań. Opiera się ono na badaniach sondażowych lub kontak-cięż nimi nawiązanym w trakcie działalności zawodowej, społecznej, wycho-wawczej lub innych formach praktycznego działania. Przejście od zaobserwowanych faktów do sformułowania hipotezy dokonuje się na drodze rozumowania indukcyjnego. W odróżnieniu od nauk formalnych hipoteza nie . wynika więc z apriorycznie przyjętych pojęć"pierwotnych i aksjomatów, lecz . "jest rezultatem kontaktu z rzeczywistością oraz jej wstępnego poznania. Na podstawie przeprowadzonych badań dokonujemy następnie weryfikacji hipotezy, zaś po stwierdzeniu jej prawdziwości możemy ją wykorzystać w praktyce.' ',•''.- /

Dokonajmy krytycznej oceny strategii postępowania badawczego, polegającej na formułowaniu i weryfikacji hipotez. Przyjęcie hipotezy jako punktu wyjścia badań naukowych umożliwia ich powiązanie z systemem założeń .teoretycznych przyjmowanych w danej nauce. Należycie sformułowana hipoteza jest czynnikiem kierunkującym tok postępowania badawczego oraz selekcjonującym badane zjawiska. Dzięki hipotezie nie gubimy się w mnogości czynników mogących wpływać na-ich powstanie i przebieg, lecz możemy skoncentrować .się-na określonym rodzaju prawidłowości oraz głębiej je poznać. . .

Wskazując na walory należy równocześnie zdawać sobie sprawę z pewnych ograniczeń i braków strategii postępowania polegającej na weryfikacji hipotez. Po zakończeniu badań hipoteza może okazać się błędna. W rezultacie wysiłek włożony zarówno w teoretyczne opracowanie hipotezy, jak też przeprowadzenie badań nie przynosi spodziewanych wyników. Zachodzi wtedy konieczność sformułowania nowej hipotezy i ponownego przeprowadzenia badań weryfikacyjnych, które także mogą zakończyć się niepowodzeniem.

Formułując hipotezę jej twórca nie dostrzega nieraz tkwiących w niej braków i ograniczeń, zbytnio Tozszerza zakres jej stosowalności, badane fakty mniej lub bardziej świadomie nagina do przyjmowanych założeń teoretycznych. Może *o zachodzić szczególnie wtedy, gdy weryfikacja ogranicza się do znalezienia przykładów potwierdzających daną hipotezę. Dla uniknięcia tego rodzaju błędu aależy również -iwzględniać fakty sprzeczne / nią.

Dokonaliśmy omówienia dwóch strategii badań opartych na rozumowaniu indukcyjnym oraz dedukcyjnym. Rozważmy obecnie, od czego jest użalę- -żnione przyjęcie jednej •? nich przv tbrmułowariii; problemu pracv magisterskiej-

78Wybór strategii badań zależy od stopnia znajomości danej kategorii zjawisk oraz kierujących nimi prawidłowości. Jeśli badania mają charakter eksploracyjny, zmierzają do dokonania opisu i klasyfikacji pewnej kategorii zjawisk, wtedy można przyjąć strategię postępowania opartą na rozumowaniu indukcyjnym. Stosujemy ją także wówczas, gdy nie znając prawidłowości kierujących danym rodzajem zjawisk, chcemy uzyskać w nich wstępne rozeznanie. Gdy natomiast pragniemy dokładniej poznać daną prawidłowość,. przyjmujemy strategię postępowania polegającą na weryfikacji określonej hipotezy. Badania takie dotyczą wtedy tej prawidłowości, która w powstawaniu analizowanych zjawisk odgrywa szczególnie ważną rolę.

Wybór strategii postępowania badawczego zależy od przygotowania teoretycznego prowadzącego badania. Stosunkowo najłatwiejsze są badania. oparte na rozumowaniu indukcyjnym, których celem jest dokonanie opisu-zjawisk. Większych umiejętności metodologicznych wymagają badania. oparte na rozumowaniu indukcyjnym, zmierzające do wykrycia kierujących. nimi prawidłowości oraz badania umożliwiające weryfikację sformułowanej;

uprzednio przez kogoś hipotezy. Umiejętność twórczego myślenia jest niezbędna w badaniach przyjmujących za punkt wyjścia nową, oryginalna, hipotezę. .

Uwzględniając podane wyżej uwagi, w pracach magisterskich mogą mieć zastosowanie obie wymienione wyżej strategie badań. Ich problem może być ujęty zarówno w formie pytania lub pytań, jak też hipotezy lub hipotez. ISieraz formułujemy je łącznie. Stawiamy wówczas pytanie dotyczące badanych zjawisk, a następnie przedstawiamy nawiązujące do nich hipotezy. Jest to możliwe wtedy, gdy posiadamy uzasadnione przewidywania dotyczące prawidłowości kierujących daną kategorią zjawisk.

Problem badań należy odpowiednio rozwinąć i skomentować. Nie wystarczy więc przy ustalaniu go wymieniź kilka pytań lub hipotez. Powinny-one być uzasadnione z powołaniem się na właściwą literaturę naukową oraz własne doświadczenia związane z podjętym tematem pracy magisterskiej.

• VII. MODEL BADANYCH ZJAWISK. *

Zależności zachodzące między badanymi zjawiskami można ująć za po-'mocą ich modelu. Umożliwia on przedstawienie tych zależności oraz ułatwia sformułowanie zawartych w problemie pytań i hipotez.

Według Ignacego Szaniawskiego, "modelem naukowym jest konstrukcja teoretyczna, która opisuje i analizuje określone działy rzeczywistości w sposób możliwie prosty i pozbawiony wewnętrznych sprzeczności".1 Autor ten zaznacza, że pojęcie, modelu zawiera w sobie "konstrukcję intelektualną .danego działu obiektywnej rzeczywistości, tzn.jego strukturę, związki wzajemne tej treści. Stanowią one [...] wyabstrahowaną, istotną «odbitkę» rzeczywistości".2 .

Model zawiera uproszczony, a przez to również niepełny obraz danego zjawiska. Wraz z rozwojem zasobu wiedzy o nim ulega on. wzbogaceniu, , 'dzięki czemu coraz pełniej i dokładniej je odzwierciedla.

Zjawiska przedstawione za pomocą modelu nazywamy oryginałem; model jest ich odpowiednikiem. Oryginałem mogą być przedmioty i zjawiska "martwe, procesy fizjologiczne zachodzące w organizmie, zachowanie się, kierujące nim mechanizmy, struktura społeczna grupy, formy współżycia jej członków, metody wychowawcze oraz ich wpływ na postępowanie dzieci i młodzieży. Model kopiuje, naśladuje oryginał, dlatego też określa się go również mianem kopii lub zastępnika oryginału.

Model powinien być izomorficzny z oryginałem. Izomorfizm modelu przejawia się w tym, że między nim a oryginałem zachodzi zgodność. Dotyczy ona przy tym tylko niektórych, szczególnie- ważnych właściwości zjawiska przedstawianego za pomocą modelu, z pominięciem szczegółów nieistot-

1 I. Szaniawski: Model i metoda. Warszawa 1965, PWN, s. 14.

2 Tamże.

|nych, drugorzędnych, nie odgrywających większe) roli w jego strukturze

Ii funkcjonowaniu. . . -

Model zawierający schematyczny obraz odtwarzanego zjawiska jest pewnym uproszczeniem oryginału. Konstruowanie modelu rozpoczyna się zwykle od dokonania pierwszego przybliżenia, czyli pierwszego stopnia aproksymacji modelu do oryginału. Tak skonstruowany model może być następnie

•doskonalony i rozbudowywany przez wprowadzenie innych parametrów.

Przykładem wzbogacenia modelu jest model zachowania się wypracowany przez behawiorystów, dotyczący początkowoJ"edynie zależności reakcji od podniet działających na organizm. W toku dalszych badań zachowania się zaczęto uwzględniać również procesy motywacji, wyższe procesy nerwowe, minione doświadczenia życiowe, całokształt warunków środowiskowych. Tak wzbogacony model zachowania się pozwala na jego pełniejszy opis i interpretację, umożliwia bardziej wszechstronne określenie kierujących nim' prawidłowości, niż model zawierający jedynie działające aktualnie podniety zewnętrzne i wywoływane przez nie reakcje.

W poszczególnych naukach spotykamy się z różnymi modelami przydatnymi przy analizowaniu danego rodzaju zjawisk. S. Pieluszko wyróżnia dwa zasadnicze rodzaje modeli, a mianowicie modele fizyczne i modele znakowe, dzieląc te .ostatnie na modele symboliczne oraz graficzne. Wśród modeli graficznych wyodrębnia modele śtrukturalno-opisowe oraz dynamiczne-

-funkcjonalne.! ,

Modele

Ryć. l. Zasadnicze rodzaje mstdeli według S. Pieluszko

Modele fizyczne odtwarzają różne zjawiska przyrodnicze, stanowiąc ich wierną, choć zazwyczaj zminiaturyzowaną lub powiększoną kopię. Przykładem tego rodzaju modeli jest model układu słonecznego, model atomu, model mózgu, model układu trawiennego, model maszyny parowej, model kopalni węgla, mapa plastyczna. ' .

Modele znakowe zawierają schematyczny, umowny obraz danego zja-'

1 S. Pieluszko: W sprawie pojęcia modelu, "Nowa Szkoła" 1966 nr 5.,'

wiska, nie wykazujący zewnętrznego podobieństwa do oryginału, jak to ma miejsce w modelach fizycznych. Wśród modeli znakowych można wyróżnić - jak wyżej już powiedziano - modele symboliczne i graficzne.

Modele symboliczne są ujęte w formie wzorów matematycznych, funkcji i równań, uwzględniających zasadnicze parametry danego zjawiska. Spotykamy się z nimi w teorii informacji, fizyce, chemii i niektórych naukach przyrodniczych, jak również w psychologii i pedagogice.

Modele symboliczne są wykorzystane zarówno przy diagnozowaniu badanych zmiennych, jak też przy przedstawianiu zależności zachodzących między nimi.

Przykładem modelu symbolicznego pomocnego przy diagnozowaniu i ilościowym ujmowaniu zmiennych jest wzór ilorazu inteligencji (/./.) ukazujący jego zależność od wieku rozwoju umysłowego (W.U.) oraz wieku życia (W.Ż.). •

W.U. 1.1.=-^ x 100

Modele symboliczne są także przydatne przy przedstawianiu zależności zachodzących między zmiennymi.

Analizując związek zachowania się z determinującymi je czynnikami, A. Lewicki ujmuje zachodzące tu zależności za pomocą funkcjH:

R=f(S,A, W. O)

. R -zachowanie się S - sytuacja zewnętrzna

A - "podźwięk" po poprzednich sytuacjach (wpływ minionych doświadczeń)

^ W - bodźce wewnętrzne • \

O •- osobowość

Zgodnie z założeniami teoretycznymi przyjmowanymi przez Kurta Lewi-na2, zachowanie się (5) jest funkcją przestrzeni życiowej (Lsp), którą tworzy dany osobnik (P) oraz jego otoczenie (E). Zależność ta została ujęta za pomocą wzoru:

' B=f\Lsp) == f (P, E) Niektóre prawidłowości funkcjonowania poziomu aspiracji można

' A. Lewicki: Psychologia kliniczna w zarysie. W: Psychologia kliniczna. Pod red-A..Łowickiego. Warszawa 1978, PWN, s. 37. •

2 K. Lewin: Principles of Topoiogical Psychology. New York 1936, McGraw-Hill.

przedstawić symbolicznie w postaci podanych wzorów; są one dokładniej! omówione w oddzielnym artykule1 ^

R^PA^-PW^

Zgodnie z powyższym wzorem przydatnym w eksperymentalnych badaniach poziomu aspiracji, wskaźnik rozbieżności celu (I^Jjest uzależniony od wielkości rozbieżności celu (R^) stwierdzonej w kolejnych n-zadaniach eksperymentalnych mierzonej różnicą między poziomem aspiracji (PA) a odpowiadającym mu poziomem wykonania (PW).

Modele symboliczne znajdują zastosowanie w' odniesieniu do tych zjawisk, których parametry mogą być mierzone. Mogą nimi być niektóre procesy psychiczne, czynności, cechy osobowości, składniki środowiska. Zjawiska bardziej złożone nie mogą być niejednokrotnie ujęte za pomocą modeli symbolicznych, ze względu na brak możności pomiaru ich parametrów.

Przy przedstawianiu zależności zachodzących między badanymi zmiennymi znajdują zastos.owanie modele graficzne. Mają one formę schematów, planów, grafików izomorficznych z odpowiadającymi im zjawiskami.

Głównymi rodzajami modeli graficznych są modele strukturalńo--opisowe oraz dynamiczno-funkcjonalne.

Modele struktura tno-opisowe pozwalają na opisanie badanego zjawiska, jego głównych składników, ich układu przestrzennego i czasowego. Modele takie można wykorzystać przy przedstawianiu składników zachowania się, struktury środowiska lub osobowości.

Drugim rodzajem modeli graficznych są modele d y n a m ic z n o - f u n k ej o-nalne Ukazują one zależności zachodzące między zachowaniem się lub innym zjawiskiem będącym" zmienną zależną a zjawiskami spełniającymi w odniesieniu doń funkcję zmiennych niezależnych lub pośredniczących.

Jednym z najprostszych modeli tego typu jest behawiorystyczny model zachowania się ukazujący zależność reakcji organizmu (R) od działającej podniety' (B). - ' B j-----j R

Posługując się tym modelem przy obserwowaniu zachowania się stwier-

Z. Skórny: Poziom aspiracji i jego determinanty. "Przegląd Psychologiczny" 1970 nr 20,

•> 113

dzamy, jakie wystąpiły w nim reakcje oraz jakie podniety spowodowały ich-pojawienie się. Wykorzystując powyższy model można na przykład tłumaczyć zachowanie się uczniów na lekcji wpływem aktualnie działających podniet i sytuacji zewnętrznych: sposobem prowadzenia lekcji przez nauczyciela, stosowanymi pomocami naukowymi, podnietami powodującymi'wystąpienie form aktywności nie związanych z tokiem lekcji. Podobnie kłótnie i bójki powstające między dziećmi można wyjaśnić działającymi na nie takimi podnietami słownymi, jak wypowiedzi obraźliwe, poniżające, ograniczające są-. modzielność, lub też podnietami związanymi z przeszkodami napotykanymi w działaniu. : •> • .

Powyższy model umożliwa wyjaśnienie niektórych prostszych faktów występujących w zachowaniu się, jest on jednak niewystarczający przy analizowaniu czynności bardziej złożonych. Model ten nie ukazuje zależności zachowania się od przebiegu procesu uczenia się oraz procesów motywacji, dlatego też wymaga uzupełnień i modyfikacji.

Reakcja może pojawić się bezpośrednio po zadziałaniu danego bodźca. Nieraz spotykamy się z reakcją odroczoną, występującą dopiero po pewnym okresie, wskutek zadziałania dodatkowego bodźca (-8^):

Model ten wyjaśnia na przykład, dlaczego po otrzymaniu od nauczyciela polecenia (B) dotyczącego pracy domowej, uczniowie nie przystępują do jej wykonania. Następuje to dopiero po kilku dniach, gdy dowiedzieli się (5^), że stopień uzyskany za tę pracę będzie miał wpływ na ocenę okresową z danego przedmiotu.

Reakcje zależą niejednokrotnie nie tylko od aktualnie działających podniet, lecz również od minionych doświadczeń życiowych, od procesu uczenia się. Jego różny przebieg ((7. oraz (7,) może tłumaczyć, dlaczego u jednej osoby (X) bodziec B wywołał wystąpienie reakcji R, zaś u drugiej (Y) ten sam bodziec nie spowodował tej reakcji.

U,+B-

Ua+B- -0 (brdk reakcji)

Modelami tymi można posługiwać się podejmując badania zależności zachowania się dzieci od ich minionych doświadczeń życiowych. Pozwalają one wyjaśnić, dlaczego na przykład dziecko (X), pogryzione kiedyś przez psa (iy, ucieka teraz przed nim lub płacze na jego widok (-R), zaś inne

dziecko (Y), które nigdy nie było przez psa napastowane (Ł,), nie boi się go i nie. ucieka przed nim.

Dana reakcja jest nieraz wywołana przez bodziec złożony. Analizując go wyróżniamy dwa lub więcej składników, które oddzielnie nie powodują wystąpienia tej reakcji.

-O (brak reakcji)

-' Powyższy model można wykorzystać badając, dlaczego ta sama metoda nauczania lub wychowania (M) stosowana przez jednego nauczyciela (N,)' wywołuje u uczniów pożądane reakcja (-R), które nie występują, gdy stosuje ją drugi nauczyciel (Ń^).

Omówione wyżej modele ukazują zależność zachowania się od poszczególnych podniet zewnętrznych lub ich zespołów tworzących różne sytuacje i warunki środowiskowe. Modele te nie uwzględniają natomiast procesów motywacji spełniających funkcję zmiennej pośredniczącej wpływającej na zachowanie się. Poniżej podajemy najprostszy model zależności reakcji (R) od działania podniety zewnętrznej (B) oraz wywołanych przez nie procesów motywacji (M). .

B---»M---*R

Modyfikujący wpływ na procesy motywacji wywierają nieraz minione doświadczenia życiowe wyznaczające przebieg uczenia się. Sprawia on, że aktualnie działający bodziec (-8) nie powoduje reakcji występującej zazwyczaj pod jego wpływem, lecz reakcję związaną z zaistniałą dawniej sytuacją (5). Można to tłumaczyć w ten sposób, że dany bodziec (B) wywołuje pojawienie się odpowiadającego mu motywu (M^), który kojarzy się z innym motywem (AO, odzwierciedlającym zaistniałą uprzednio sytuację (S). Wskutek dominującego wpływu tego motywu nie występuje reakcja wywołana zazwyczaj przez bodziec (B) i odpowiadający mu motyw (M^), lecz reakcja (Ty będąca następstwem działania motywu (M^) ukształtowanego pod wpływem minionej sytuacji (S).

B---»Mb S----»M.-----Rs

Powyższy model może być przydatny w badaniach zależności zachowania się od sytuacji zaistniałych w procesie uczenia się oraz powstałych pod ich wpływem motywów.

Czasem zachodzi zjawisko sumowania się motywacji. Zespół działających motywów sprawia, że występująca wtedy reakcja jest bardziej intensywna lub trwa dłuższy czas niż reakcja wywołana zazwyczaj przez bodziec B Reakcję tę (2?i,+s'+^) można tłumaczyć sumowaniem się motywacp ^M^+M^+M^co wpływa na większą intensywność lub dłuższy czas trwa aiia wywołanej przez nie reakcji.

-b+s+s

Przedstawiony wyżej model wyjaśnia, dlaczego reakcja na aktualnie doznaną frustrację jest bardziej intensywna u osób, które poprzednio doznaj szeregu frustracji. Zachodzi wtedy zjawisko sumowania się motywacji, wskutek czego występujące reakcje są wywołane nie tylko aktualnie doznaną frustracją, lecz również dawniejszymi frustracjami i powstałymi na tym tle procesami motywacji

Modele graficzne ukazujące badane zależności mogą być przedstawione za pomocą odpowiednio skonstruowanych wykresów lub figur geometrycznych. Formę taką mają wypracowane przez K. Lewina modele powstawania konfliktów. Ukazują one obrazowo założenia teoretyczne przyjmowane przez omawianego autora.1 Zgodnie z nimi konflikty są następstwem wystą-

Ryc. 2. Typowe sytuacje konfliktowe według K. Lewina.2 Pola oznaczone znakiem (+) zawierają wartości pozytywne, przyciągające, natomiast pola oznaczone znakiem (-) mieszczą wartości negatywne. Strzałki wskazują kierunki działania sił, którym podlega osoba oznaczona kółkiem

•'K. Lewin: Principles of Topological Psychology, jw. 2 Cyt. T. Tomaszewski: Wstęp do psychologii, jw., s. 159.

pienia w polu psychicznym danej osoby podniet mających dlań pozytywną lub negatywną wartość oraz wywołujących pojawienie się tendencji do poszukiwania kontaktów z daną osobą lub przedmiotem albo też do ich unikania.

Z. Zaborowski przedstawia za pomocą modeli graficznych mechanizm kształtowania się postaw emocjonalnych występujących u partnerów w trakcie różnycn kontaktów interpersonalnych. Ukazują one zmiany zachodzące w nie wyrównanych postawach emocjonalnych, które są następstwem istnienia tendencji do symetryzacji tych postaw. Zgodnie z hipotezą sformułowaną przez Z. Zaborowskiego, po pewnym czasie (f+Af) y partnerów następuje wyrównanie wzajemnych postaw emocjonalnych (Ą, e^). Przejawi się ono w tym, że postawy upodabniają się zarówno pod względem znaku (dodatniego lub ujemnego), jak też nasilenia.!

Ryć. 3, Model mechanizmu kształtowania się postaw interpersonalnych według Z. Zaborowskiego.2 Różne postawy interpersonalne występujące początkowo u osób Xi Y v, czasie t oznaczone są '- linią ciągłą, zaś wzajemne postawy interpersonalne występujące u osób Xi Y po pewnym czasie C;+A() - linią przerywaną

Powyższą prawidłowość omawiany autor ujął również za pomocą modeli symbolicznych:

e^tj^e^t} • •

e^tĄ-M) ^e^'t+&t)~

Przedstawionymi wyżej modelami graficznymi i symbolicznymi można

1 Z. Zaborowski: Koncepcja wyrównywania posluw wiocjwiii!nych w stosunkach w{cl:ro.whnic:}vli- ,.Studia Socjologiczne" 1967 nr 3. <

2 Tamże^s. 172.

posłużyć się podejmując badania nawiązujące do hipotezy wyrównywania postaw interpersonalnych.

Modet graficzny wykorzystał autor tej'książki przy analizowaniu mechanizmów funkcjonowania poziomu aspiracji. Model ten ukazuje zależność poziomu aspiracji od standardów grupowych, samooceny oraz od procesów motywacji. Równocześnie przedstawia on mechanizm kształtowania się samooceny, jej zależność od sukcesów i niepowodzeń doznanych uprzednio w działaniu, warunków osobistych, ich percepcji oraz oceny dokonywanej przez innych ludzi. ' '

Powyższy model może stanowić teoretyczną podstawę badań mechanizmów funkcjonowania aspiracji. Nawiązując doń ustala się. zależność po-, ziomu aspiracji od samooceny, motywacji osiągnięć, niektórych cech osobowości, standardów grupowych, sukcesów i niepowodzeń doznanych uprzednio w działaniu. Można go też wykorzystać badając wpływ informacji o warunkach osobistych i wynikach własnego działania na kształtowanie się samooceny.

Posługując się modelami graficznymi warto zdawać sobie sprawę z istniejących tu ograniczeń oraz możliwości popełnienia pewnych błędów. Modele zawierają zazwyczaj aktualny obraz danego zjawiska, nie odtwarzają nato-

l Z. Skórny: Mechanizm kształtowania si{poziomu aspiracji i jego wykorzystanie w prakty-ce. "Psychologia Wychowawcza" 1971 nr l.

88miast zachodzących w nim zmian. Można je nieraz łatwiej ująć w opisie słownym niż za pomocą modeli graficznych i dlatego obraz zjawiska zawarty w modelu wymaga niejednokrotnie uzupełnienia przez jego słowną analizę.

Opracowując model staramy się,, aby był on poprawnie rozwiązany graficznie, aby cechowała go pewna symetria, a nawet by posiadał walory estetyczne. Może to mieć ujemny wpływ na wierność modelu i jego zgodność z oryginałem, powodując pewne deformacje w obrazie odtwarzanych zjawisk.

Należy również zaznaczyć, że.nawet najlepiej skonstruowany model nie zastąpi badań empirycznych. Model jest jedynie punktem wyjścia tych badań ułatwiając sformułowanie ich problemu lub hipotez. Może on być również podsumowaniem wyników badań pozwalając" na bliższe określenie składników danego zjawiska oraz czynników wpływających na jego powstanie i przebieg. Ograniczanie się do spekulatywnego konstruowania modeli nie tylko nie przyczynia się do rozwoju nauki, lecz może mieć nań ujemny wpływ, powodując naruszenie więzi, które powinny istnieć między teorią naukową a rzeczywistością.

Modele badanych zjawisk są przydatne przy opracowywaniu programu pracy magisterskiej. Model ukazuje wtedy zasadnicze rodzaje zmiennych oraz zachodzące między nimi zależności. Funkcję, taką spełniają graficzne modele dynamiczno-funkcjonalne. Posługujemy się nimi przy określaniu teoretycznych podstaw pracy magisterskiej, ustalaniu zmiennych, formułowaniu problemu badań i hipotez oraz doborze dostosowanych do nich metod i technik badawczych.

)<VIII. METODY, TECHNIKI I NARZĘDZIA BADAŃ

/.Po sformułowaniu problemu badań i hipotez, ustaleniu głównych rodzajów zmiennych i wskaźników oraz opracowaniu ich modelu przystępujemy do dokonania doboru metod, technik i narzędzi badań Powinny one być

•dostosowane do podjętego problemu, czyli metoda powinna być funkcją

•problemu badań. /

Realizując powyższy postulat nie należy dobierać metod, a tym-bardzie] przeprowadzać badania przed dokładnym przeanalizowaniem problemu. określeniem zmiennych oraz ich wskaźników Jak zaznącza/Heliodor Muszyński. ..wybór odpowiednich metod badawczych musi następować w wyni-'ku dokładnej analizy każdej zmiennej osobno oraz w następstwie dokonanego doboru do niej odpowiedniego wskaźnika".'/Równocześnie przy formułowaniu problemu badań oraz hipotez, Jirócz analizy poszczególnych zmiennych oraz przyporządkowanych im wskaźników, zachodzi potrzeba uwzględnienia zachodzących między nimi zależności.

Na ujemne, konsekwencje przedwczesnego przeprowadzania badań bez

•należytego przemyślenia ich problemu oraz dopracowania jego podstaw Teoretycznych wskazuje Z Zaborowski. Zdaniem tego autora, "młodzi T, niedoświadczeni badacze odznaczają się pewną niecierpliwością i zbyt szyb-T(O przechodzą z faz wstępnych do tódań właściwych Nie oswoiwszy się

•dokładnie z zagadnieniem i problemem pośpiesznie opracowują plan badań. przystępując do badań właściwych. Takie uprawianie badań grozi marnotrawstwem energii, czasu i środków finansowych. Przeprowadza się wiele "badań, które za wcześnie «dojrzały», opracowuje się wyniki, które, nie wiadomo, na jakie pytania mają odpowiadać. Aby badanie naukowe było efektywne, musi ono organicznie dojrzewać, badacz winien dysponować względ-

' H. Muszyński: Wstęp do metodologii pedagogiki Warszawa 1970, PWN. s 247

.90

nie wszechstronną «mapą myślową», różnicować i właściwie klasyfikować .zjawiska, umiejętnie przełożyć na język wskaźników, wypróbować metody i sprawdzić prawidłowość procedury badawczej".1

Wybór określonej metody lub metod badań wymaga uzasadnienia. Należy w nim podać argumenty przemawiające za dokonanym doborem metody. Może to być uwarunkowane tym, że jest ona najbardziej przydatna przy rozwiązywaniu podjętego problemu oraz że umożliwia zebranie wiarygodnych materiałów empirycznych. Czasem wybór metody jest uzasadniony możliwościami jej praktycznego zastosowania, mniejszą czasochłonnością badań itp. Zdając sobie wówczas sprawę z jej braków wykorzystujemy ją w badaniach wskutek braku realnych możliwości zastosowania, innych metod.

W badaniach z zakresu psychologii i pedagogiki są przydatne różne metody, techniki i narzędzia badań. Dokładniejsze ich przedstawienie wymaga oddzielnego omówienia i wykracza poza ramy niniejszego opracowania. Ograniczymy się w nim zatem do omówienia pojęcia metody, techniki i narzędzi badań, dokonania ich ogólnej klasyfikacji oraz podania wskazań metodologicznych dotyczących ich zastosowania w badaniach mających na celu zebranie materiałów empirycznych do prac magisterskich.

[W ujęciu Tadeusza Kotarbińskiego, metoda to_"r...] sposób systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu analogicznego zadania".2 Możliwości wielokrotnego badania danej kategorii zjawisk za pomocą odpowiedniej metody istnieją dzięki temu, że zawiera ona ścisłe określenie warunków i przebiegu ich poznania, dzięki czemu wyniki badań przeprowadzanych wielokrotnie przy jej użyciu są porównywalne.

yV. Okoń określa metodę jako sposób postępowania, na który składają

•się "czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności".3 Według Wł. Zaczyńskiego, metoda to sposób poznania pewnej kategorii faktów lub zjawisk. Metoda badania naukowego jest

•celowym, planowym, obiektywnym, dokładnym i wyczerpującym poznawaniem danego wycinka obiektywnej rzeczywistości stosowanym świadomie, intencjonalnie, z przestrzeganiem właściwych wskazań metodologicznych.4 Niektórzy autorzy odróżniają pojęcie metody i modelu metody. Jak

1 Z. Zaborowski: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, jw., s. 136.

2 T. Kotarbiński; Wykłady z dziejów logiki. Wrocław-Warszawa-Kraków 195.7, Zakład -Narodowy im. Ossolińskich, s. 667.

S W. Okoń: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975, PWN, s. 167. .4 Wl. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, yw.

zaznacza J. Rudniański, "między tym, co się rzeczywiście skutecznie robi dla

- uzyskania określonego rezultatu, a tym, co, według innych, robić się powinno, aby osiągnąć ten właśnie rezultat, istnieją często bardzo poważne różnice".1

•W tym ujęciu metoda to stosowany faktycznie sposób poznawania danego

•zjawiska. Model metody to natomiast optymalny, postulowany sposób poznania go; nie zawsze może on być zastosowany ze względu na istniejące

-warunki oraz realne możliwości, którymi dysponuje prowadzący badania.

Można przyjąć różny zakres znaczenia pojęcia metody badania naukowego. Według M. Kreutza, w ujęciu szerszym do metody należy "sformułowanie problemu, czyli postawienie pytania, co zawsze wymaga przyjęcia pewnych założeń natury filozoficznej i często jakiejś teorii psychologicznej"2, oraz "sposób znalezienia odpowiedzi na postawione pytania".3. W węższym , znaczeniu natomiast "[...] przez metodę rozumie się tylko sam sposób rozwiązywania zagadnienia, a stawianie pytań i przyjmowanie .pewnych założen już się do metody nie zalicza".4

Również Włodzimierz Szewczuk wyróżnia szersze i węższe znaczenie treści pojęcia "metoda badania naukowego". Jego zdaniem, "rozprawiający b metodzie dzielą się na dwie grupy, na takich, którzy ograniczają metodę do samej techniki badania, i na ujmujących metodę szerzej, w powiązaniu z założeniami, na jakich ona się opiera".5 Porównując i oceniając dwa sposoby rozumienia pojęcia metody W. Szewczuk zaznacza, że "w praktyce najczęściej mówi się o metodzie w tym węższym.znaczeniu. Jeżeli jednak wnika się głębiej w istotę nauki, nie można ujmować metody w oderwaniu od "teoretycznych założeń. Metoda nie rodzi się sama, ni stąd, ni zowąd. Metoda zawsze kształtuje się w oparciu o poglądy na interesującą dziedzinę.zjawisk. Te poglądy tworzą metodę".6

Jak twierdzi A. Lewicki, ważnym składnikiem metody są pojęciamżywane przy badaniu określonej kategorii procesów lub zjawisk. Zgodnie z tym ujęciem, metoda "[...] to-również pojęcia, za pomocą/których dokonuje się opisu badanych procesów. Technika badawcza i terminologia stanowią'dwa ściśle ze sobą powiązane i nawzajem od siebie zależne aspekty tego, co nazywamy metodą badania".7

1 J. Rudniański: Homo cogitans. Wyd. 2 rozsz., jw., s. 61.

2 M. K.reutz: Metody współczesnej psychologii,'^., s. 8.

3 Tamże. • . i -

4 Tamże. .•..•.• "

5 W. Szewczuk: Psychologia. Zarys podręcznikowy. T. l. Wyd. 4 popr. Warszawa 1975, WSiP,s.52. • - " ', - .

6 Tamże, s. 52-53. , ' ;

7 A. Lewicki: Procesy poznawcze i orientacja w otoczeniu. Warszawa 1960, PWN, s. 12;

' Przyjmując szerszy zakres pojęcia "metoda naukowa", nie można zawężać jej do czynności technicznych wykonywanych przez prowadzącego badania. Określenie ich przedmiotu, przyjmowane założenia teoretyczne oraz przyporządkowany im system pojęciowy, stanowią wtedy istotny składnik metody. Takie rozumienie omawianego pojęcia jest szczególnie przydatne w naukach, których przedmiot bywa odmiennie rozumiany przez przedstawicieli różnych teorii i kierunków..

Przy posługiwaniu się daną metodą przyjmujemy określone założenia teoretyczne dotyczące badanych zjawisk. Im Wyraźniej sformułujemy je oraz " zdamy sobie z nich sprawę przed przystąpieniem do badań,, tym większą .będzie wartość uzyskanych w ten sposób materiałów empirycznych. Jeśli natomiast prowadzimy badania bez należytego określenia ich podstaw teoretycznych, wtedy niejednokrotnie opierają się one na błędnych założeniach, wskutek czego zebrane materiały nie mają wartości naukowej.

. Posługując się metodą badań wykonujemy szereg czynności prowadzących do bliższego poznania danej kategorii zjawisk. Na ten aspekt metody naukowej wskazuje T. Tomaszewski określając ją jako "[...] zespół czynności, które należy wykonać, i procesów, które muszą się odbyć, aby można było uzyskać uzasadnione i sprawdzone twierdzenie o badanych faktach".1

W odniesieniu do powyższego sformułowania należy zaznaczyć, że twierdzenia z zakresu psychologii i pedagogiki są nieraz tylko częściowo uzasad-: nione i sprawdzone. W naukach tych jest niewiele twierdzeń bezspornych, nie 'podlegających zakwestionowaniu, akceptowanych przez wszystkich badaczy zajmujących się danym problemem. Wynika to zarówno z odmienności przyjmowanych przez nich założeń teoretycznych, jak też jest następstwem złożonego charakteru analizowanych zależności .oraz mnogości czynników wpływających na powstanie i przebieg badanych zjawisk.

Niektórzy autorzy określają metodę naukową jako drogę dochodzenia do prawdy lub jako sposób jej poznania. W ujęciu J; Pietera, •"[...] metoda naukowa, czyli droga naukowa poznawania prawdy, obejmuje ogół sposobów i środków pomocniczych, za pomocą których rozwiązuje się problemy naukowe danego rodzaju".2 Według M. Kreutza, metoda naukowa jest "[...] sposobem uzyskiwania prawdziwych sądów o badanym przedmiocie".3

Metoda badania naukowego służy do bliższego poznania pewnej katego-

/1 T. Tomaszewski: Wstęp do psychologii, jw., s. 26.

' 2 J. Pięter: Przedmiot i metoda psychologii. Wrocław-Warszawa-Kraków 1963, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, s. 126.

3 M. Kreutz: Metody współczesnej psychologii,]'//., s. 7.

rii faktów lub zjawisk. Podstawowym walorem metody naukowej jest możność zebrania materiałów empirycznych oraz wyprowadzenia z nich wnio-.. sków poprawnie odzwierciedlających zjawiska występujące w danej dziedzinie obiektywnej rzeczywistości oraz zależności zachodzących między nimi.

W badaniach naukowych znajdują zastosowanie różne metody. Nieraz pożądane jest uwzględnienie dwóch lub nawet kilku metod nawzajem uzupełniających się, pozwalających na weryfikację uzyskanych za ich pomocą wyników oraz eliminację błędów powstałych w razie zastosowania tylko jednej metody.

Takimi uzupełniającymi się metodami posługujemy się nieraz przeprowadzając badania do prac magisterskich. Należy w nich jednak unikać stosowania zbyt licznych metod, gdyż badania realizowane za ich pośrednictwem są wtedy zazwyczaj powierzchowne. Dlatego w pracach magisterskich należy uwzględnić jedną lub 2-3 podstawowe metody oraz dążyć do wyczerpującego zanalizowania zebranych za ich pośrednictwem materiałów empirycznych.

Prócz pojęcia "metoda" w pracach traktujących o metodologii badan

- naukowych spotykamy się również z terminem technika badań. Niektórzy autorzy traktują te dwa terminy jako synonimy. Stanowisko takie reprezentuje na przykład Ę^Girardeau: wjego ujęciu "techujkajest metodą zawierają-

, ca całość reguł czy opisu postępowania, które zostały ustalone w sposób racjonalny i potwierdzone doświadczalnie w trakcie organizacji jakiegoś celu".1 Z podobnym ujęciem spotykamy się u Gastona Mialareta2 oraz u niektórych innych autorów.

Na ogół jednak tym terminom'przypisuje się różne znaczenie. Technika jest wtedy traktowana jako składnik metody, która zawiera ponadto założenia'teoretyczne dotyczące przedmiotu badań. Można to przedstawić schematycznie w następujący sposób:

"Zgodnie z powyższym ujęciemJtechnika badań to zespół czynności wykonywanych przy posługiwaniu się daną metodą. Technika konkretyzuje i bliżej

------- ^

' Cyt. we T. Pszczołowskiego: Prakseologiczne 'sposoby usprawniania pracy. Warszawa. 1969, PWN, s. 208.

• 2 G. Mialaret: Wprowadzenie do pedagogiki. Przekład zjęz. franc. B. Baraitówski. Warszawa 1968, PWN.

określa sposób rozwiązania problemu badań oraz osiągnięcia wyznaczonego w nich celu.

Opanowanie danej techniki badań wymaga szeregu praktycznych umiejętności związanych z podaniem właściwej instrukcji, posługiwaniem się określonymi przyrządami lub aparatami, dokonywaniem za ich pomocą pomiarów, odczytywaniem uzyskanych wyników, kontrolowaniem przebiegu badań, organizowaniem ich warunków. Czasem do techniki badań włącza się także sposób analizowania uzyskanych rezultatów, w szczególności zaś. opracowanie statystyczne stanowiące podstawę ich analizy oraz wyprowadzenia właściwych wniosków.

' (^Narzędzie badań to środek pomocniczy wykorzystywany przy gromadzeniu materiałów empirycznych przydatnych przy rozwiązywaniu podjętego problemu badań. Funkcję tę może spełniać przyrząd, aparat lub inne urządzenie służące do wywołania, zarejestrowania lub dokonania pomiaru danego zjawiska. Posługiwanie się nimi jest niezbędne w badaniach eksperymentalnych. Poszczególne nauki wypracowują przydatne w nich zestawy narzędzi, w które są zaopatrzone laboratoria lub pracownie przeprowadzające badania naukowe. Typowy przykład nauki eksperymentalnej stanowi. fizyka, gdzie przeprowadzenie badań empirycznych wymaga zastosowania odpowiedniej aparatury.

Również niektóre badania z zakresu psychologii i pedagogiki wymagają ^zastosowania właściwych narzędzi. Mogą nimi być przyrządy służące do iksponowania określonych podniet lub stwarzania sytuacji ekspęrymental-iej, urządzenia wykorzystywane w procesie nauczania programowego, aparaty fotograficzne, kamery filmowe, magnetofony do rejestrowania faktów yystępujących w zachowaniu się.

~ W badaniach mających na celu zebranie materiałów empirycznych dobrać magisterskich są zazwyczaj stosowane metody, techniki i narzędzia-yypracowane i wypróbowane przez innych badaczy oraz opisane w literatu-'ze naukowej. Nie zawsze jednak istnieją techniki i narzędzia, które mogłyby >yć przydatne przy rozwiązywaniu podjętego problemu oraz diagnozowaniu występujących w nim zmiennych. Zachodzi wtedy potrzeba wypracowania nowych technik lub narzędzi badań, co wymaga pewnego doświadczenia w zakresie ich konstruowania, wypróbowywania i normalizacji.

Dokładniejsze omówienie różnych metod, technik i narzędzi badań jest zawarte w oddzielnych opracowaniach'. W niniejszej pracy ograniczymy się

1 Wykaz publikacji z tej dziedziny został podany na str. 5

4o przeglądu głównych grup metod znajdujących zastosowanie w badaniach mających na celu zebranie materiałów do prac magisterskich z psychologii i pedagogiki. Można do nich zaliczyć metody jakościowe i ilościowe, metody badań indywidualnych i zbiorowych, metody diagnostyczne i metody oddziaływania, metody badań, poprzecznych i podłużnych.

Zgodnie z określeniem T. Tomaszewskiego, metody jakościowe polegają "na dokonywaniu analizy badanych zjawisk, na wyróżnianiu w nich elementarnych części składowych, na wykrywaniu zachodzących między nimi związków i zależności, na charakteryzowaniu ich struktury całościowej, na interpretacji ich sensu lub spełnianej przez nie funkcji itp.".i Do tej grupy metod można zaliczyć obserwację, wywiady analizę wytworów działania,. introspekcję; również wyniki badań ankietowych mogą być przedmiotem "'interpretacji jakościowej. .. •

Metody jakościowe bywają stosowane kompleksowo; stanowi to podstawę analizy przypadków określanej mianem metody kazuistycznej (casus == przypadek). Znajduje ona zastosowanie przy analizowaniu niepowodzeń szkolnych, trudności wychowawczych, niedostosowania społecznego, zaburzeń nerwicowych, przestępczości nieletnich. Można także analizować przypadki uczniów wykazujących wybitne uzdolnienia lub wyraźnie skrystalizowane zainteresowania, pracowników uzyskujących najlepsze rezultaty Wdziałalności zawodowej, racjonalizatorów wprowadzających usprawnienia i innowacje w swym zakładzie pracy. Taka analiza jest przydatna przy badaniu historii życia jednostki, jej losów życiowych, przebiegu procesu rewalidacji lub resocjalizacji.

Materiały zebrane za pomocą metod jakościowych pozwalają nie tylko na, dokonanie opisu; umożliwiają ponadto liczenie badanych zjawisk. Obserwując grupę dzieci można stwierdzić, jak często występują w niej konflikty lub. ..określony rodzaj zabaw; obserwując zachowanie się jednostki obliczamy, jak często pojawia się w nim pewien rodzaj czynności; obserwując przebieg lekcji można określić częstość różnych czynności wykonywanych przez nauczyciela i uczniów. Dane uzyskane za pomocą wywiadu pozwalają stwierdzić, ile razy dany uczeń powtarzał klasę, zmieniał kierunek kształcenia zawodowego, ilokrotnie wciągu tygodnia nie odrobił lekcji lub popadał w konflikty z kolegami. Analizując rysunek można obliczyć liczbę występujących w nim elementów, osób lub przedmiotów.

Zamiast liczenia badanych zjawisk, można je mierzyć. Pomiar jest to

1 T. Tomaszewśki: Wstęp do psychologii, jw., s. 29.

czynność polegająca na ilościowym ujęciu danego zjawiska przez porównanie go z odpowiednią miarą. Wymaga to przyjęcia właściwego wzorca, skali, normy, z którą porównujemy to zjawisko. Tak na przykład przy dokonywa--mu pomiarów mierzony przedmiot porównujemy z jednostką długości, którą jest metr, zaś przy pomiarze ciężaru z jego jednostką - kilogramem. Pomiar badanych zjawisk umożliwia dokonanie ich analizy statystycznej.

Do metod ilościowych można zaliczyć eksperyment, badania testowe, badania prowadzone za pomocą kwestionariuszy," inwentarzy osobowości, skal ocen oraz badania socjometryczne. Mierzonym przez nie zjawiskiem może być na przykład sprawność intelektualna, posiadany zasób wiadomości, podzielność uwagi, trwałość pamięci, poziom neurptyzmu, popularność w grupie.

Analiza ilościowa jest niewątpliwie potrzebna w badaniach naukowych. Wymaga ona jednak uzupełnienia przez jakościową analizę badanych zjawisk oraz kierujących nimi prawidłowości. Bohdan Zawadzki, "żywiąc wielki respekt dla ideału matematyzacji nauki", jest "jednak zdecydowanie przeciwny powierzchownym, bezkrytycznym próbom ujęcia ilościowego, prowadzącym wyłącznie do złudnych pozorów jasności i dokładności".' Wskazując na niewystarczalność ilościowej analizy wyników badań autor ten podkreśla, że "próby ilościowego ujmowania cech ludzkich z pominięciem analizy jakościowej prowadzą do fatalnych wyników. Można przytoczyć szereg przykładów badań nad tymi samymi cechami i przy użyciu tych samych «narzędzi pomiarowych)), które dały jednak zupełnie sprzeczne wyniki. Głównym źródłem błędu był brak analizy jakościowej badanego obszaru przed przystąpieniem do jakichkolwiek prób eksperymentowania czy «pomiaru»".2 Z tych względów, zdaniem B. Zawadzkiego, "[...] ilościowa analiza dowolnej ludzkiej cechy (rangowanie, szacowanie czy obliczanie wyników) musi być poprzedzana analizą jakościową sposobów i okoliczności przejawiania się danej cechy. Celem tej analizy jest wyróżnienie i określenie tych wszystkich wymiarów cechy, które mogą być w sposób konsekwentny i jednoznaczny ujęte ilościowo".3 . • '

Uwzględniając walory i braki metod jakościowych i ilościowych można przedstawić następujący program ich optymalnego wykforźystania. W pierwszej fazie badań, gdy ich przedmiotem są niewystarczająco poznane zjawi-

1 B. Zawadzki: Wstęp do teorii osobowości. Przekład zbiorowy pod red. naukową J. Rey-kowskiego. Warszawa 1970, PWN, s. 12.

2 Tamże, s. 222. . ' ^ ? Tamże, s; 221-222.

ska, należy posługiwać się metodami jakościowymi. Pozwalają one na uzyskanie wstępnej orientacji wśród tych zjawisk, dokonanie ich opisu oraz klasyfikacji, określenie przebiegu, wstępne ustalenie warunków ich powstania. Badania takie bywają określane mianom eksploracyjnych lub sondażog wych.

Następnie formułujemy hipotezy dotyczące prawidłowości kierujących danym rodzajem zjawisk, mechanizmów ich funkcjonowania, zależności od determinujących je czynników. W drugiej fazie badań przeprowadzonych za pomocą metod ilościowych dokonujemy niezbędnych pomiarów i na tej podstawie formułujemy wnioski, weryfikujemy hipotezy, ustalamy zakres ich stosowalności. Analiza jakościowa w połączeniu z pomiarami badanych zjawisk pozwala na bardziej wszechstronne poznanie ich oraz wykrycie kierujących nimi prawidłowości.

Przy zbieraniu materiałów do prac magisterskich można zastosować . indywidualne i zbiorowe sposoby ich uzyskiwania. Przedmiotem badań ^indywidualnych jest określona osoba. Do tej grupy metod należy obserwa-> cja, eksperyment, wywiad, analiza wytworów działania, niektóre testy i kwestionariusze. Przeprowadzając badania indywidualne obserwujemy daną osobę, rozmawiamy z nią, analizujemy wyniki jej działania, stwarzamy sytuacje eksperymentalne mające wywołać wystąpienie określonych czynności-Zebranie materiałów empirycznych do pracy magisterskiej wymaga zazwyczaj przeprowadzenia około kilkudziesięciu badań indywidualnych.

W badaniach zbiorowych znajdują zastosowanie niektóre testy, kwestionariusze, inwentarze osobowości, ankiety, techniki badań socjometry-cznych. Przeprowadza się je w grupie liczącej od kilku do kilkudziesięciu osób. Zebranie materiałów empirycznych do pracy magisterskiej opiera się zwykle na badaniach w kilku lub kilkunastu grupach.

Przy badaniach zbiorowych prowadzący je przygotowuje niezbędne narzędzia badań, przekazuje badanym odpowiednią instrukcję oraz informacje o ich przebiegu. Badani wykonują następnie czynności przewidziane przez program badań, po czym analizuje się uzyskane w ten sposób materiały. Tak przebiegają na przykład badania ankietowe, w których przekazujemy pisemnie lub ustnie instrukcję odnośnie do sposobu udzielania odpowiedzi na pytania ankietowe, z kolei zbieramy wypełnione ankiety i analizujemy zawarte w nich dane.

Dokonajmy krytycznej oceny badań indywidualnych i zbiorowych. Jak zaznacza Richard Meili, "[...] procedura indywidualna daje w wyniku obraz bardziej zróżnicowany i subtelniejszy. Sądzi się również, że można łatwiej

ocenić uzyskany w ten sposób stopień pewności diagnozy, ponieważ ma się przed sobą osobę badaną i można obserwować jej postawę i sposób zachowania się, ale też i wpływać na nie".1

Do podstawowych walorów badań indywidualnych należy nawiązanie w trakcie ich przeprowadzania bezpośredniego kontaktu z osobą badaną. możemy z nią rozmawiać, obserwować jej zachowanie się, wywoływać u niej wystąpienie określonych reakcji. W czasie badania trzeba uwzględnić czynniki wpływające modyfikująco na wyniki osiągane przez badanych, związane z<ich stanem fizycznym i psychicznym oraz oddziaływaniem różnych podniet zewnętrznych.

Badania indywidualne, posiadając wymienione walory, są równocześnie dość czasochłonne. Indywidualne badanie jednej osoby trwa nieraz kilka godzin; nie może ono być dokonywane wtedy, gdy zachodzi potrzeba szybkiego przebadania licznej populacji. Badania zbiorowe stwarzają korzyst-^ niejsze warunki, gdyż w stosunkowo krótkim okresie można zbadać kilka, kilkanaście, a nawet kilkadziesiąt osób. Ponadto, zdaniem R. Meiliego, "procedura zbiorowa jest bardziej obiektywna - ściślej mówiąc, bardziej neutralna- z uwagi na to, że łatwiej z niej wykluczyć świadome czy nieświadome oddziaływanie osoby prowadzącej badania na badanych".2

Badania zbiorowe mają także szereg braków. Badający nie nawiązuje bezpośrednio kontaktu z osobami badanymi, ą nieraz nie zna nawet ich wyglądu. Jeżeli badaniami jest objęta liczna grupa, wtedy istnieje możliwość stosowania niedozwolonych pomocy deformujących ich wyniki. Niektórych czynników wpływających modyfikująco na rezultat nie jesteśmy w stanie wykryć przy przeprowadzaniu badań zbiorowych. Z tych względów nie należy - w miarę możności - ograniczać się do badań zbiorowych, lecz uzupełniać je badaniami indywidualnymi.

Przy zbieraniu materiałów do pracy magisterskiej znajdują zastosowanie metody diagnostyczne oraz-metody oddziaływania ha badane zjawiska.

^Metody diagnostyczne służą do diagnozowania, czyli stwierdzenia określonego stanu rzeczy. Wykorzystując przeprowadzone z ich pomocą badania, możemy na przykład ustalić, jakie metody nauczania są stosowane przez nauczycieli, jakie formy kontaktów społecznych występują w danej grupie oraz jakie uzdolnienia lub zainteresowania przejawiają przedstawiciele badanej populacji.

1 R. Meili: Podręcznik diagnostyki psychologiczne], jw" s. 29.

2 Tamże. ''

7• Metody oddziaływania mogą przyjmować formę metod postępowania pedagogicznego, metod psychokorekcyjnych lub socjotechnicznych. Celem badań podejmowanych w ramach pracy magisterskiej może być zarówno dokładniejsze opisanie tych metod, dokonanie, analizy techniki ich stosowania, jak też sprawdzenie skuteczności.

Metody postępowania pedagogicznego zmierzają do ukształtowania u wychowanków określonego systemu wiedzy, wytworzenia pożądanych sprawności i umiejętności, rozwinięcia nawyków kulturalnych, zainteresowań, postaw społecznych, pozytywnych cech osobowości. Są to metody stosowane przez nauczycieli i wychowawców w sytuacjach występujących na terenie szkoły oraz w różnych instytucjach kulturalno-oświatowych.

Metody psychokorekcyjne polegają na zamierzonym oddziaływaniu na psychikę w celu wywołania w niej określonych zmian. Można do nich zaliczyć metody psychoterapii stosowane przy leczeniu zaburzeń nerwowych i umysłowych, metody rewalidacji inwalidów, resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie, terapii wychowawczej dzieci sprawiających trudności wychowawcze, ćwiczeń korekcyjno-wyrównawczych stosowanych w odniesieniu do defektów intelektualnych będących powodem niepowodzeń szkolnych. ..' ' .

Metody socjotechniczne charakteryzuje zamierzone oddziaływanie na określone grupy społeczne w celu zmiany przejawianych przez nie poglądów, postaw, aspiracji, oczekiwań, hierarchii wartości. Mogą w nich być wykorzystywane środki masowego przekazu, różne formy propagandy wizualnej lub reklamy, bezpośrednie słowne oddziaływanie na grupę.

Wyróżniając metody diagnostyczne i metody oddziaływania, należy równocześnie wskazać na związki zachodzące między nimi. Skuteczne zastosowanie metod oddziaływania wymaga uprzedniego poznania osób lub grup będących-ich przedmiotem, co wymaga przeprowadzenia odpowiednich badań diagnostycznych.

Nie zawsze jednak można zachować powyższą kolejność, a mianowicie najpierw poznawać za pomocą metod diagnostycznych, a następnie oddziaływać za pośrednictwem metod pedagogicznych, psychokorekcyjnych lub socjotechnicznych. Uwarunkowane to jest między innymi tym, że niejednokrotnie dopiero w trakcie oddziaływania powstają możliwości poznania jego przedmiotu. W działalności praktycznej zaciera się nieraz granica między metodami diagnostycznymi i metodami-oddziaływania. Jednak przy zbiera

100

niu materiałów do prac magisterskich, jak też w innych pracach naukowych;

należy je wyodrębnić oraz'dokładniej sprecyzować w programie badań rolę, jaką mają-one w nich spełnić.

Uwzględniając czas trwania badań oraz dokonywanych w nich pomiarów, można wyróżnić metody badań poprzecznych i podłużnych. Badania poprzeczne (przekrojowe) mają na celu stwierdzenie występowania pewnych zjawisk lub zachodzących między nimi zależności w określonym

•przekroju czasowym.'Przeprowadzamy je na przykład w celu stwierdzenia, jaki jest zasób słownikowy dzieci rozpoczynających naukę w szkole podstawowej, jaka jest zdolność koncentracji uwagi dzieci dziesięcioletnich, jakie' zainteresowania przejawia młodzież w szesnastym roku życia.

Badania poprzeczne mogą być przeprowadzane za pomocą różnych tech-. nik psychometrycznych umożliwiających dokonanie pomiaru aktualnego stanu określonych zdolności, zainteresowań lub innych właściwości psychicznych. Możemy wtedy uwzględnić średnie wyniki danej populacji oraz. porównać je z wynikami uzyskanymi przez przedstawicieli innych grup, Przykładem .tego rodzaju badań jest porównanie średniego wskaźnika rozwoju sprawności umysłowej młodzieży uczęszczającej do liceów ogólnokształcących oraz techników zawodowych.

Badania podłużne (longitudinalne) obejmują okres wynoszący kilka miesięcy, kilka lub nawet kilkanaście lat. Pozwalają one poznać przebieg-badanego procesu lub zjawiska, zachodzące w nim zmiany, ich zależność od wpływu różnych czynników. Badania takie przeprowadzamy nieraz, aby, określić rozwój danych procesów lub właściwości psychicznych. W tym celu na przykład w ciągu kilku lat obserwujemy zabawy dzieci, dokonujemy-pomiarów spostrzegawczości, podzielności uwagi, trwałości pamięci, spraw- . ności myślenia lub innej właściwości.

Przedmiotem badań podłużnych bywa grupa traktowana jako całość;

•możemy wtedy analizować zmiany zachodzące w jej strukturze w pewnym okresie. Badania takie mogą również dotyczyć zmian zachodzących w środowisku. Ich przykładem są zmiany gospodarcze, kulturalne, demograficzne występujące w nowo/powstałym ośrodku przemysłowym,

Badania podłużne przeprowadzamy także dla ustalenia zależności danego zjawiska od różnych czynników. Taki charakter mają badania wpływu określonych metod nauczania na zasób wiadomości przyswajanych przez' uczniów. Dokonujemy wtedy wstępnego pomiaru zasobu wiadomości {W^ następnie przez pewien czas stosujemy odpowiednie metody nauczania (Af),

ior

poczym ponownie mierzymy zasób wia4ol•):loscl(H/^). Można to przedstawić Q'aficzniewtakiptc>,,sp.o&óh;^..,,

Stosowanie określonej metody nauczania (M)

Podobnie można badać wpływ określonych metod psychokorekcyjnych na zaburzenia w zachowaniu się. wpływ środków audiowizualnych na kształtowanie się zainteresowań; wpływ podniet zewnętrznych na efektywność uczenia się lub działalności zawodowej itp.

Badania podłużne polegają nieraz na zebraniu informacji o badanych zjawiskach. Tak na przykład obserwacje zmian w społecznych kontaktach dzieci w wieku szkolnym zastępujemy wywiadami mającymi .na celu uzyskanie dotyczących ich informacji.

Metody badań wraz z przyjętym sposobem doboru zmiennych, użyte w określonym układzie czasowym, tworzą przyporządkowaną im procedurę badawczą. Przy ustalaniu zależności zachodzących między zmiennymi znajdują zastosowanie omówione niżej procedury badawcze.1

Badania można przeprowadzić bez kontroli i manipulowaniazmiennymi niezależnymi. Celem badań jest wtedy wykrycie nieznanych zjawisk (X, Y, Z), spełniających w odniesieniu do zjawisk będących zmienną zależną (ZZ) - funkcję zmiennych niezależnych. Występują one wtedy spontanicznie, prowadzący badania nie kontroluje ich i nie manipuluje nimiwcelu ustalenia ich wpływu na zmienną zależną.

Model tej procedury badawczej ukazujemy poniżej:

X, Y, Z - zmienne niezależne ZZ - zmienna zależna

Przykładem ilustrującym powyższy model są badania, w których funkcję zmiennej zależnej spełniają niepowodzenia szkolne uczniów, zaburzenia

l Szereg innych, bardzie} złożonych procedur badawczych, omawia J. Brzeziński w pracy:

Elementy rnetodologii badań psychologicznych, jw.

•w zachowaniu się młodzieży, konflikty interpersonalne powstające w zakładzie pracy. Opierając się na analizie przypadków uwzględniającej historię życia, aktualne warunki środowiskowe, strukturę osobowości, stan zdrowia badanych staramy się określić czynniki zewnętrzne i. wewnętrzne sprzyjające powstawaniu niepowodzeń szkolnych, zaburzeń nerwicowych, konfliktów interpersonalnych. Wykorzystujemy w tym celu materiały zebrane za pomocą obserwacji, wywiadów, informacji zawartych w dokumentacji i wytworach działania.

Przedstawiony wyżej sposób wykrywania zależności zachodzących między zmienną zależną i zmiennymi niezależnymi ma szereg braków. Poprawność wniosków, opartych na jakościowej analizie przypadków zależy w dużym stopniu od doświadczenia badacza, a nieraz też od jego subiektywnych przypuszczeń. W badaniach takich brak jest zazwyczaj ilościowego pomiaru poszczególnych zmiennych,.zaś oddziaływanie na zmienną zależną procesów g lub zjawisk spełniających funkcję zmiennych niezależnych bywa modyfikowane przez zmienne uboczne. .

j Z powyższych względów bardziej poprawne metodologicznie są bad a n i a eksperymentalne. Przeprowadzając je manipulujemy zmienną niezależną, tj. wywołując ją lub zmieniając jej natężenie określamy jej wpływ na zmienna-zależną. W badaniach eksperymentalnych, możemy dokonywać pomiarów zmiennej zależnej, kontrolować i mierzyć zmienną niezależną.

Badania eksperymentalne mające na celu stwierdzenie zależności zachodzących między zmiennymi obejmują dwie grupy: eksperymentalną i kontrolną. Powinny to być grupy nie różniące się w zakresie ich zasadniczych właściwości. Czynnikiem różnicującym jest jedynie czynnik spełniający funkcję zmiennej niezależnej.

Przyjmując powyższą procedurę badawczą można przeprowadzać badanie grupy eksperymentalnej i kontrolnej z pomiarem końcowym oraz badanie obu tych grup z pomiarem początkowym i końcowym.

Badania grupy eksperymentalnej i kontrolnej z pomiarem końcowym rozpoczynamy od doboru grup. Zakładamy przy tym, że dzięki losowemu doborowi zmienna zależna występuje w nich w tym samym lub podobnym natężeniu. Grupę eksperymentalną-poddajemy oddziaływaniu zjawisk spełniających funkcję zmiennej nfczależnej, natomiast grupa kontrolna jest póz--bawiona jej wpływu. Następnie dokonujemy pomiaru zmiennej zależnej w obu grupach, porównujemy ich średnie wartości, ustalamy istotność zachodzących między nimi różnic. Powyższa procedura badawcza stwarza. możliwości zamierzonego manipulowania zmienną niezależną, pomiaru

103

zmiennej zależnej oraz kontroli zmiennych ubocznych mogących wywierać modyfikujący wpływ na zmienną zależną,.

Omówiony przebieg badanią-ilustrujemy graficznie za pomocą podanego modelu: ..-•''

Stosując tę procedurę badawczą, porównujemy wartość zmiennej zależnej,w grupie.eksperymentalnej (ZZ^) i grupie, kontrolnej (ZZ,,). Jeśli nie zachodzą między nimi istotne różnice (ZZ^ w ZZ,,) wyprowadzamy stąd wniosek, że zmienna niezależna nie ma wpływu na zmienną zależną. Gdy natomiast wartość zmiennej zależnej jest różna w obu grupach (ZZ- "^ ZZ,), zaś różnice te są statystycznie istotne, wówczas można wnioskować, iż zmienna niezależna wpływa na zmienną zależną.

Przy użyciu powyższej procedury badawczej możemy analizować wpływ określonej metody nauczania na jego wyniki, oddziaływanie wybranej techniki psychoterapeutycznej na zaburzenia psychosomatyczne, wpływ hałasu lub innych podniet zewnętrznych na efektywność uczenia się, zależność zmian w zachowaniu się grupy od zastosowanych technik postępowania socjotechnicznego. Wiarygodność uzyskanych w ten sposób wniosków można zwiększyć przeprowadzając badania w kilku grupach eksperymentalnych i kontrolnych lub też powtarzając eksperyment w tych samych grupach w pewnych odstępach czasu.

Walorem badania grupy eksperymentalnej i kontrolnej bez, pomiaru początkowego jest możność stworzenia naturalnej sytuacji. Nie zachodzi wtedy uwrażliwienie badanych polegające ,na uświadomieniu sobie przez nich, że są przedmiotem eksperymentu, co może wystąpić, gdy .przed rozpoczęciem go przeprowadzamy badania początkowe.

- Przy stosowaniu omówionej wyżej procedury badawczej przed zadziałaniem zmiennej niezależnej, zmienna zależna może występować w różnym nasileniu w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. Bywa to powodem błędów. przy określaniu zależności zachodzących między tymi zmiennymi. Dla ich" uniknięcia przeprowadza się badania grupy eksperymentalnej i kontrolnej z początkowym i końcowym pomiarem zmiennej zależnej. Można to przedstawić graficznie jak poniżej: , .

104

Przeprowadzając badania zgodnie z powyższym modelem, po losowym

(< doborze grupy eksperymentalnej i kontrolnej, dokonujemy w nich początko-s wego pomiaru zmiennej zależnej. Jeśli poziom jej rozwoju lub natężenie, i w jakim ona występuje, są takie same lub różnice zachodzące'między nimi j statystycznie nieistotne (ZZ^ w ZZ^), można przyjąć, że obie grupy cechuje l ten sam stan wyjściowy zmiennej zależnej. - .

j Przystępujemy wówczas do drugiej fazy badań polegającej na zadziałaniu

w grupie eksperymentalnej zmiennej niezależnej (ZN}. Dalszy przebieg eks-g perymentu oraz analiza uzyskanych wyników jest podobna, jak przy badaniu ! ograniczającym się do końcowego pomiaru zmiennej zależnej. l Badania eksperymentalne mogą przyjmować formę'eksperymentu peda-I gogicznego. Funkcję zmiennej niezależnej spełniają wtedy określone metody roddziaływania pedagogicznego lub formy organizacyjne procesu nauczania'"" IJTwychowama. Grupą eksperymentalną jest szkołą, Klasa szkolnąJub. zespole 1' uczniowski, w których zostały one zastosowane, natomiast grupą kontrolną-R inna szkoła; klasa lub zespół uczniów. Grupa.- eksperymentalna,, .powinna późnić się od grupy kontrolnej występowaniemłyj^o.wjedaej^mch czynnika^ l spełniającego funkcję zmiennej niezależnej. ."_.

j'-' 'Przebieg eksperymentu pedagogicznego ilustruje-podany niżej przy-I kład. Podejmujemy badania wpływu nauczania metodą problemową na | sprawność intelektualną uczniów. Po doborze grupy eksperymentalnej i kon-I ti-olnej badamy sprawność intelektualną ich członków. Jeśli w obu grupach | przeciętna sprawność intelektualna jest taka sama lub nie wykazuje różnic | statystycznie istotnych, wówczas przystępujemy do dalszych badań. W tym | celu w grupie eksperymentalnej przez kilka miesięcy prowadzimy nauczanie | metodą problemową, której nie stosujemy w grupie kontrolnej. Po zakończe-| niu eksperymentu dokonujemy pomiarów sprawności intelektualnej w obu | grupach. Jeśli stwierdzimy statystycznie istotne różnice między nimi, można | je tłumaczyć wpływem nauczania metodą problemową na sprawność intelek-|"tualną uczniów.. '. ,

W naturalnych sytuacjach, występujących na terenie szkoły oraz różnych instytucji wychowawczych, niełatwo wyizolować poszczególne zjawiska będące zmienną niezależną. Nieraz utrudnione lub wręcz niemożliwe jest koń-

trolowanie jej wpływu na zmienną zależną, określenie jej natężenia oraz siły oddziaływania. Stąd w eksperymencie pedagogicznym funkcję zmiennej niezależnej spełnia niejednokrotnie zespół bodźców lub sytuacji. Umożliwia to stworzenie warunków odpowiadających naturalnemu przebiegowi badanych zjawisk, powoduje jednak trudności przy dokonywaniu ich pomiaru oraz określaniu zachodzących zależności.

Kończąc omawianie metod, technik i narzędzi badań przydatnych w pracach magisterskich, należy wskazać na występujące tu ograniczenia. Laboratoryjne badania eksperymentalne wymagają nieraz zastosowania aparatury, którą nie dysponuje student przygotowujący pracę magisterską. Ze względu na ujemne konsekwencje wychowawcze oraz szkody moralne nie można przeprowadzać eksperymentów wymagających podawania fałszywych informacji, wytwarzania u badanych postawy wrogości, zadawania im bólu. Nie zawsze możliwe jest zebranie, dużej ilości materiałów rzeczowych oraz ich opracowanie statystyczne wymagające zastosowania skomplikowanych technik obliczeniowych, a nieraz również maszyn matematycznych. Poważne trudności nasuwa przeprowadzenie badań w nieformalnych grupach mior dzieży przestępczej, wykolejonej, niedostosowanej społecznie..

Z powyższych ograniczeń należy zdawać sobie sprawę dokonując doboru tematu pracy magisterskiej. Powinien on być uzależniony nie tylko od wlas^ nych zainteresowań, lecz także od możliwości zastosowania właściwych metod, technik i narzędzi badań.IX. BADANA POPULACJĄ I DOBÓR PRÓBY

Przedmiotem badań naukowych jest określony zbiór zjawisk, przedmiotów lub osób. Badania psychologiczne i pedagogiczne dotyczą wybranej kategorii osób określanej mianem populacji.

Badania mogą być całościowe, czyli wyczerpujące. Zostaje nimi wtedy objęty cały zbiór, a więc wszystkie osoby należące do danej populacji.

Badania takie, szczególnie jeśli dotyczą licznej populacji, są bardzo czasochłonne. Wymagają one udziału zespołu należycie wyszkolonych współpracowników, a nieraz -jeśli dana populacja liczy kilka czy kilkadziesiąt tysięcy lub nawet więcej osób - są wręcz niemożliwe do realizacji.

Dlatego przeprowadzamy zazwyczaj badania, którymi są objęci jedynie niektórzy przedstawiciele danej populacji określani mianem próby lub próbki. Próba to odpowiednio dobrana grupa członków danej populacji. Wyniki takich badań stanowią podstawę formułowania wniosków dotyczących całej zbiorowości.

Tak na przykład badając zainteresowania czytelnicze uczniów klas VIII 'szkół podstawowych nie badamy ich wszystkich, lecz tylko jej niektórych reprezentantów. Analizując przyczyny agresywnego zachowania się dorastającej młodzieży ograniczamy się do zbadania ich u niektórych chłopców lub dziewcząt w tym wieku.

Badania próby opierają się na indukcji niezupełnej. Polega ona na tym, że po zbadaniu próby formułujemy wnioski dotyczące całej populacji.

Tego rodzaju wnioski należy formułować ostrożnie, ponieważ mogą one •zawierać przedwczesne uogólnienia. Może bowiem okazać się, że przedstawiciele populacji, którzy nie zostali objęci badaniami, posiadają inne właściwości niż osoby należące do badanej próby, wskutek czego formułowane wnioski są błędne. Jak zaznacza Wł. Zaczyński, "historia poucza nas, że wnioskowanie indukcyjne niestety nie jest pewne. Nauka zna z przeszłości

107

wiele przypadków upadania indukcyjni(r) zbudowanych pewników i to nie tylko z zakresu nauk społecznych, ale również przyrodniczych, w tym,nawet matematyki ścisłej".1 ; \ . ,

Wnioski oparte na indukcji niezupełnej są tym bardziej prawdopodobne, im większa jest liczba zbadanych przedmiotów, zjawisk lub osób oraz im bardziej różnią się one między sobą. Ten drugi postulat należy rozumieć w ten sposób, że jeśli chcemy na przykład orzekać o poziomie sprawności umysłowej uczniów danej szkoły, badaniami należy objąć uczniów wyróżniających się w nauce, jak też uzyskujących w niej wyniki przeciętne i słabe, "zarówno dziewczęta jak chłopców, zarówno uczniów zdrowych jak również chorych. Może to zwiększyć poprawność formułowanych wniosków, które jednak przy badaniach opartych na indukcji niezupełnej cechuje jedynie większy lub mniejszy stopień prawdopodobieństwa. '. • •

Przy dokonywaniu doboru populacji oraz ustalaniu składu badanej próby trzeba uwzględnić szereg wskazań. Populacja może obejmować różny zakres badanych osób. Mogą nią być na przykład dzieci w wieku przedszkolnym, uczniowie techników zawodowych, członkowie samorządu szkolnego. Zakres wymienionych populacji można zawęzić ograniczając badania .do dzieci w wieku przedszkolnym uczęszczających do przedszkola, uczniów' budowlanych techników zawodowych, członków samorządu szkolnego zajmujących się organizacją działalności kulturalnej na terenie szkoły.

W ramach prac magisterskich należy ograniczyć zakres badanej populacji do ściśle określonej grupy. Uzasadnione to jest stosunkowo niewielką liczbą badań obejmującą zazwyczaj kilkadziesiąt; a najwyżej kilkaset osób. Wynikające z nich wnioski można odnosić jedynie do populacji o jednorodnym składzie. Pragnąc natomiast formułować ogólniejsze wnioski dotyczące na przykład pewnych psychicznych, właściwości dzieci w wieku szkolnym lub dorastającej młodzieży, należałoby\przeprowadzić szeroko zakrojone, kompleksowe; badania wymagające, udziału wieloosobowego 'zespołu badawczego. . .' .

Próba/powinna być reprezentatywna dla badanej populacji. Próba spełnia ten warunek, gdy jej skład odpowiada składowi całej populacji. Każda populacja posiada różne właściwości mniej lub bardziej znaczące w aspekcie badanej zmiennej. Aby próba była reprezentatywna, przy jej. doborze uwzględniamy, znaczące właściwości danej populacji. ^

Przypuśćmy, że pragniemy podjąć badania zawodowych aspiracji

. Wł. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, jw.,. s,.41.

108.uczniów kończących szkołę podstawową. Na podstawie, danych statystycznych stwierdzamy, że jest wśród nich 55 % dziewcząt i 45 % chłopców;

powyższe proporcje trzeba zachować przy dokonywaniu doboru badanej próby. W omawianej populacji występuje też określony rozkład takich właściwości, jak pochodzenie społeczne, status zawodowy, kulturalny i materialny rodziców, postępy w nauce,-sprawność umysłowa. Należy je uwzględnić, gdyż w przeciwnym razie próba może być niereprezentatywna dla danej populacji.

Warunkiem poprawnego doboru jest ponadto zgodność rozkładu badanej zmiennej w całej populacji oraz próbie. Jeśli na przykład pragniemy poznać sprawność umysłową dorastającej młodzieży, to powinniśmy przeprowadzić badania zarówno w szkołach średnich ogólnokształcących, zasadniczych szkołach zawodowych, technikach zawodowych, jak też objąć nimi młodzież pracującą. Gdybyśmy natomiast ograniczyli się do badań w średnich szkołach ogólnokształcących, wtedy uzyskane w ten sposób wyniki nie byłyby reprezentatywne dla całej populacji dorastającej młodzieży.

Badana próba powinna być jednorodna. Jednorodność próby polega na tym, że jej wszyscy członkowie posiadają podobne podstawowe właściwości. Jeśli pragniemy zbadać rodzaje lub mechanizmy agresywnego zachowania się, wówczas badaniami należy objąć przedstawicieli jednorodnej grupy. Mogą ją tworzyć chłopcy w starszym wieku szkolnym, dziewczęta w okresie dorastania, mężczyźni w wieku 25.-40 lat przebywający w zakładzie karnym za popełnione czyny chuligańskie. W każdej z tych grup występują odmienne' rodzaje zachowań agresywnych, jak też różne są mechanizmy ich powstawania.

Dobór próby może opierać się na ochotniczych zgłoszeniach, przyjmować formę doboru losowego lub celowego.

Dobór badanych bywa dokonywany na podstawie ochotniczych z'gło-szeń. Powiadamiamy wtedy, że przeprowadzamy badania, informując również o ich celu, i prosimy o ochotniczy udział w nich. Nieraz dla zachęcenia do udziału w badaniach ich uczestnikom są przyznawane nagrody pieniężne, nagrody rzeczowe, podziękowania słowne lub pisemne itp.

W odniesieniu do tego sposobu doboru uczestników badań można mieć wątpliwość, czy. uzyskana próbą jest reprezentatywna dla całej populacji. W badaniach uczestniczą wtedy nieraz osoby wykazujące właściwości wyróżniające je od pozostałych członków danej grupy. Tak na przykład na badania uzdolnień lub inteligencji częściej zgłaszają się uczniowie przejawiający wysoką sprawność umysłową, którzy spodziewają się uzyskać w nich dobre

109

rezultaty niż uczniowie o przeciętnej lub tym bardziej obniżonej spraw»ości umysłowej. W badaniach zainteresowań kulturalnych'chętniej uczestniczę osoby przejawiające je niż osoby wykazujące inne rodzaje zainteresowań, W rezultacie dokonanego w ten sposób doboru próby uzyskane wnioski są. aktualne w odniesieniu do niej, nie dotyczą natomiast całej populacji, którą' miała ona reprezentować.

Na możliwość dokonania nieprawidłowego doboru badanej populacji na podstawie ochotniczych zgłoszeń wskazuje J. Brzeziński. Jego zdaniem, "tylr ko pozornie próba taka może okazać się reprezentacyjna. W rzeczywistości jest ona w pewnym stopniu tendencyjna, gdyż grupa ochotników różni się ' tym od pozostałych osób, że wyraziła zgodę na udział w badaniach, który nie był obowiązkowy [-..]. Być może, ochotnicy różnią się osobowościowo od nieochotników, a to może spowodować, że uzyskane przez nich wyniki mogą. być nietypowe dla populacji jako całości. W ten sposób zasięg naszych wniosków byłby ograniczony do pewnego fragmentu populacji",1 Omawiany autor podaje konkretne przykłady błędów popełnianych przy ochotniczym doborze uczestników badań.2

Dobór losowy jest dokonywany na podstawie losowania; przypadek '.rozstrzyga wtedy, którzy przedstawiciele danej populacjf mają być objęci •badaniami. W losowaniu uczestniczą osoby należące do danej populacji;

określamy je mianem "jednostki (operatu) losowania"3. Funkcję tę mo-g^ spełniać różne grupy lub zespoły. Przeprowadzając badania na terenie szkoły, ustalamy na podstawie losowania, na przykład - które z istniejących w niej klas lub kół zainteresowań mają uczestniczyć w badaniach. Losowaniem można również objąć wszystkie szkoły znajdujące się W danej miejscowości; wybieramy spośród nich losowo te szkoły, w. których będą ' prowadzone badania. •

Dla zapewnienia prawidłowego doboru wszyscy członkowie danej populacji powinni być uwzględnieni przy losowaniu. Wymagało przestrzegania zasady przypadkowości wyboru przez stworzenie warunków, w których każdy . członek populacji ma jednakowe szansę zostania wybranym na uczestnika badań-

, Dobór losowy bywa dokonywany w różny sposób. Jego głównymi rodzajami jest losowanie nieograniczone indywidualne, losowanie systematyczne

1 J. Brzeziński: Elementy metodologii badań psychologicznych, jw., s. 135.

2 Tamże, s. 135-136.

3 Tamże, s. 135.

110kdywidualne, losowanie warstwowe, losowanie grupowe oraz losowanie

wielostopniowe.1

Losowanie nieograniczone indywidualne przeprowadzamy/gdy

badana populacja jest niezbyt liczna. Próbę pobieramy wtedy z całej populacji. W losowaniu uczestniczą wszystkie należące do niej osoby. Przy doborze próby osobę raz wylosowaną wyłącza się z dalszego losowania.

Gdy populacja jest bardzo liczna, stosujemy losowanie systematyczne indywidualne. Z całej populacji w losowaniu uczestniczą niektóre osoby znajdujące się w określonym odstępie losowania. Jeśli na przykład cala populacja składa się z 55 231 osób, wówczas objęcie ich badaniami jest często-niemożliwe. Z ponumerowanego wykazu wszystkich członków tej populacji, wybieramy zatem na przykład co setną osobę, wskutek czego losowanie-

próby obejmuje jedynie 552 osoby.

Losowanie warstwowe przeprowadzamy, gdy populacja jest znacznie-zróżnicowana ze względu na badaną zmienną. Dokonujemy wtedy podziała populacji na warstwy, czyli podgrupy, i w każdej z nich oddzielnie przeprowadzamy losowanie. Podział na warstwy powinien być kompletny (każdy członek populacji należy do jakiejś warstwy) oraz rozłączny (każdy członek populacji przynależy wyłącznie do jednej warstwy).

Potrzeba dokonania losowania warstwowego zachodzi na przykład wtedy, gdy przedmiotem badań jest niedostosowanie społeczne młodzieży. Kryterium wyróżnienia warstw może być sytuacja rodzinna badanych. Dobór losowy przeprowadza się oddzielnie w grupie młodzieży pochodzącej z rodzin pełnych, niepełnych, rozbitych i zrekonstruowanych. Kryterium doboru warstwowego może być występowanie w rodzinie zjawisk patologii aspołecznej (alkoholizm, narkomania, prostytucja, "czyny chuligańskie, przestępczość).

;, Przy losowaniu grupowym jednostkami losowania są odpowiednie grupy. Operatem losowania jest wówczas ponumerowany spis wszystkich .grup-tworzących daną populację. Jeśli na przykład przedmiotem badań są aspiracje zawodowe uczniów klas VIII miasta Wrocławia, spośród kilkuset wybieramy za pomocą losowania kilka, kilkanaście lub kilkadziesiąt klas. do' k-tórych ograniczamy badania, gdyż objęcie nimi wszystkich klas VIII przekracza możliwości techniczne. Przyjmując ten sposób losowania należy zapewnić warstwowe zróżnicowanie grup przez objęcie badaniami szkól znaj-

! Dokładniejsze omówienie wymienionych wyżej rodzajów doboru losowego jest zawarte v. praęy J. Brzezińskiego: Elementy metodologii bodem psychologicznych,-jw., s. 136-144.

111

diijących się zarówno w centralnych, jak' też peryferyjnych dzielnicach miasta, szkół skupiających młodzież ze środowisk lepiej i gorzej sytuowanych ze względu na wysokość zarobków i standard życiowy rodziny itp.

Losowanie wielostopniowe przebiega przez dwa lub nawet kilka etapów. Są w nim wykorzystywane różne wymienione wyżej sposoby przeprowadzania doboru losowego. W pierwszym etapie możemy dokonać losowania grupowego, za pomocą którego na przykład spośród 347 klas VIII, liczących razem 10751 uczniów tworzących badaną populację, wybieramy 50 klas. 'Z'kolei w każdej klasie wybieramy pięciu uczniów mających być poddanych badaniom. W wyniku tak przeprowadzonego dwustopniowego losowania badaniami zostaje objętych 250 uczniów.

Prócz doboru losowego, w jego różnych omówionych wyżej odmianach, ustalenie składu badanej populacji może opierać się na doborze celowym. Polega on na świadomym, uwzględniającym określone kryteria, doborze osób -mających być przedmiotem badań. Wymaga to uzyskania informacji dotyczących wieku, płci, wykształcenia, pochodzenia społecznego oraz innych właściwości członków danej populacji, co pozwala na proporcjonalny dobór próby. Powinien on odpowiadać strukturze całej populacji w zakresie jej podstawowych właściwości.

Tego rodzaju informacje można znaleźć w publikacjach zawierających dane statystyczne (np. rocznik statystyczny). Jeśli nie możemy uzyskać ich W ten sposób, zachodzi nieraz potrzeba przeprowadzenia badań wstępnych. Umożliwiają one ustalenie rozkładu, podstawowych właściwości członków danej populacji wywierających znaczący wpływ na badaną zmienną.

Wnioski' formułowane na podstawie przeprowadzonych badań dotyczą objętej nimi populacji. Jeśli pragniemy rozszerzyć ich zakres, badaniami należy objąć inne populacje. Tak na przykład, gdy po zbadaniu dzieci uczęszczających do klasy VIII w określonej miejscowości stwierdzamy występowanie u nich pewnych rodzajów zainteresowań, to sformułowane wnioski dotyczą jedynie tej grupy. Dopiero po przeprowadzeniu badań w innych klasach VIII w tej samej szkole, w innych szkołach, innych miejscowościach, innych krajach można formułować ogólniejsze wnioski dotyczące zainteresowań przejawianych przez młodzież w tym wieku.X. PRZEPROWADZENIE BADAŃ ORAZ OPRACOWANIE ICH WYNIKÓW

Po zapoznaniu się z literaturą naukową związaną z podjętym tematem pracy magisterskiej oraz opracowaniu szczegółowego programu badań- przystępujemy do ich przeprowadzenia. Umożliwia to zebranie niezbędnych materiałów empirycznych oraz sformułowanie wynikających z nich wniosków.

Podejmowane badania mogą być badaniami próbnymi, zasadniczymi lub kontrolnymi.

Badania próbne, określane również mianem sondażowych, umożliwiają uzyskanie wstępnej orientacji w rodzajach badanych zjawisk, ich przebiegu oraz kierujących nimi prawidłowościach. Może to być pomocne przy dopracowywaniu problemu badań oraz formułowaniu, hipotez.

Badania próbne są wykonywane za pomocą technik badawczych oraz procedury stosowanej w badaniach podstawowych. Przeprowadza się je na mniejszej próbie niż badania podstawowe, dzięki czemu są one od nich mniej czasochłonne.

Funkcja badań próbnych może polegać na dopracowaniu metod, technik lub narzędzi stosowanych później w badaniach zasadniczych. Jest to potrzebne szczególnie wtedy, gdy nie posługujemy się w nich standardowymi narzędziami lub technikami, lecz wypracowujemy je stosownie do podjętej problematyki. Badania próbne umożliwiają nabycie wprawy w posługiwaniu się poszczególnymi technikami lub narzędziami badań.

Badania zasadnicze dostarczają materiałów empirycznych umożliwiających rozwiązanie głównego problemu pracy magisterskiej. Stanowią one kontynuację badań próbnych i opierają się na uzyskanych w nich danych umożliwiających sformułowanie hipotez oraz wypracowanie właściwych technik i narzędzi badań.

Omówienie wyników badań zasadniczych Jest istotnym składnikiem każ-

dej pracy badawczej. W pracach magisterskich sposób prezentacji i analizy zebranych materiałów rzeczowych świadczy o dojrzałości metodologicznej jej autora oraz o naukowej wartości pracy.

W ujęciu J. Pietera, badania kontrolne "w, najczęściej stosowanym znaczeniu tego pojęcia są to badania dodatkowe, przeprowadzane już po> opracowaniu materiału z badań właściwych celem sprawdzenia wartości wyników. Prawdziwy badacz nigdy nie jest dość pewny prawdy rezultatów swoich badań. Prawie zawsze trapią go różne wątpliwości. Wciąż na nowo rozpatruje swoje problemy, poprawia metody robocze, gromadzi materiały dodatkowe, rewiduje już zdawałoby się'niewątpliwe twierdzenia o faktach, krytykuje sam siebie, notuje skrzętnie cudze uwagi krytyczne".'

Badania kontrolne mogą być wykonane przy użyciu tych samych technik lub narzędzi,.co badania zasadnicze, lecz w odniesieniu do innej populacji, w celu ustalenia, czy zachodzą w niej podobne prawidłowości. Czasem znów w badaniach kontrolnych, dokonywanych na tej samej populacji, są używane inne narzędzia lub techniki niż w badaniach zasadniczych dla sprawdzenia wiarygodności uzyskanych w nich wniosków. . .

, Liczebność materiałów empirycznych, które zbiera się w trakcie badana zależy od ich problematyki. Trudno jest, ustalić jednolite kryteria wyznaczające ilość niezbędnych badań. Można tu jedynie stwierdzić, że trzeba>zgroma-dzić tyle materiałów empirycznych,.aby rozwiązać podjęty problem, znaleźć odpowiedź na postawione w nim pytania, zweryfikować zawarte w nim hipotezy,

Uwzględniając wyróżnione wyżej rodzaje badań naukowych rozważmy, które z, nich mogą być przeprowadzane w ramach prac magisterskich.

. Badania rozpoczyna się od badań próbnych. Jest to szczególnie niezbędne wtedy, gdy stosujemy nowe, samodzielnie wypracowane techniki i narzędzia badań. Po ich dopracowaniu możemy przeprowadzić badania zasadnicze dostarczające materiałów niezbędnych dla sformułowania właściwych wniosków.

W pracach magisterskich mogą być'podejmowane badania, kontrolne oparte na podobnych badaniach opisanych w literaturze naukowej; Nie powinny one jednak być wtedy jedynie ich powtórzeniem, lecz wnosić nowe elementy przez przeprowadzenie ich w innej populacji lub przy użyciu odmiennych technik i narzędzi badań; Uzyskane wyniki umożliwiają rozszerzenie i skorygowanie wniosków uzyskanych przez innych badaczy,

1 J. Pięter; Żar f s metodologii'pracy naukowej, }w., s. 159.

114

wzbogacając'w ten sposób posiadany zasób wiedzy z danej dziedziny.

Prezentację wyników badań przeprowadzonych w celuzebrania materia-fów empirycznych wykorzystanych w pracy magisterskiej rozpoczynamy zazwyczaj od dokonania charakterystyki badanej populacji oraz teręiiit

badań. . ' ''

Charakterystyka badanej populacji zawiera dane dotyczące wieku,;

pfci, pochodzenia społecznego, sytuacji rodzinnej, wykształcenia, postępów szkolnych, stanu zdrowia oraz innych właściwości osób objętych badaniami.. Opracowanie jej opiera się na informacjach znajdujących się w dokumentacji^

zebranych za pomocą wywiadów i zawartych w odpowiedziach na pytania.

ankietowe.

rfcharakterystyka terenu badań wymaga bliższego wyjaśnienia, gdzie' zostały one przeprowadzone. Dlatego więc dokonujemy opisu środowiska będącego miejscem badań. Jeśli przeprowadzono je w szkołach, podajemy,' czy są to szkoły wiejskie lub miejskie, jakie funkcjonują w nich instytucje' społeczne i kulturalne, jaki jest stopień organizacji tych szkół, jakie mają one pracownie i gabinety przedmiotowe, jak są .one wyposażone w pomoce naukowe, jakie jest wykształcenie i kwalifikacje zawodowe zatrudnionych w nich nauczycieli. Informacje dotyczące terenu badań powinny być dostosowane do ich problemu oraz dostarczać danych mogących ułatwiać wykrycie zależności zachodzących między zmiennymi. '

Po przeprowadzeniu badań uzyskujemy nie uporządkowane materiały-empiryczne określone mianem materiałów surowych. Ich opracowanie rozpoczynamy od dokonania wstępnej selekcji. Polega ona na odrzuceniu' materiałów nie zawierających potrzebnych informacji, niewiarygodnych bądź trudnych do odczytania lub zidentyfikowania. Wymienione wyżej właś-:' ciwości mogą posiadać niedokładnie lub nieczytelnie wypełnione ankiety bądź testy, zbyt ogólnikowe i powierzchownie opisane obserwacje, badania kwestionariuszowe, w których stwierdzono wysoki wskaźnik na skali kłamstwa, wypowiedzi uzyskane w trakcie wywiadu budzące wątpliwości dotyczą-' ce prawdomówności rozmówców. ^ ,

Po wyselekcjonowaniu i odrzuceniu zbędnych materiałów, przystępujemy do opracowania pozostałych, uznanych za wiarygodne i przydatne przy

rozwiązywaniu podjętego problemu badań'.. ..

Zebrane materiały empiryczne mogą stanowić podstawę ich analizy jakościowej. Opiera się ona głównie na obserwacjach, informacjach uzyskanych za pomocą wywiadów, zawartych w wypowiedziach ankietowych

lub wytworach działania. . , .. . ....

;

8« .' ' . • • ' ' W

Przedmiotem analizy jakościowej mogą być przypadki uwzględniające opis historii życia, warunków środowiskowych, doznanych urazów, przeżyć traumatycznych, przebytych chorób itp. Analiza przypadków jest pomocna przy badaniu przyczyn niepowodzeń szkolnych, niedostosowania społecznego. wypadków przy pracy, zachowań dewiacyjnych występujących u osób przejawiających zaburzenia nerwowe lub umysłowe. Można ją również wykorzystać dla wykrycia czynników sprzyjających efektywnemu uczeniu się, wydajnej pracy zawodowej oraz osiąganym w niej sukcesom, niepowodzeniom doznanym w różnych formach działania. Na podstawie analizy przypadków można przeprowadzać badania procesu socjalizacji dotyczące wpływu rodziny, nauczycieli i grup rówieśniczych na współżycie społeczne dzieci

i młodzieży.

Analiza jakościowa umożliwia wykrycie przypadków, które nie potwierdzają weryfikowanej hipotezy. Pozwala to na zawężenie jej zakresu do określonej kategorii zjawisk. Nieraz można również w ten sposób poznać dodatkowe czynniki wywierające wpływ na zmienną zależną.

Jakościowa analiza, zebranych materiałów empirycznych wymaga ich uporządkowania oraz dokonania klasyfikacji. Jak zaznacza J. Pięter, "celem czynności porządkowych i klasyfikacyjnych nie jest - rzecz oczywista - po prostu staranne przechowywanie materiałów. To rozumie się samo przezsię i ma znaczenie pomocnicze. Chodzi tu natomiast o proces [...] wydobywania

prawdy z materiału «surowego»".1

Klasyfikacja może opierać się na obserwacji określonej kategorii zjawisk. Zdaniem Wt. Zaczyńskiego, obserwacja prowadzi "[...] do stwierdzeń naukowych na dwóch pierwszych poziomach, to jest do opisu i klasyfikacji t...]. Wszelkie zjawiska możemy tłumaczyć w sposób naukowy jedynie po dokładnym ich opisie i poszeregowaniu w klasy".2

Klasyfikacja polega na wyodrębnieniu z pewnego zbioru (zbiór klasyfikowany lub dzielony) szeregu podzbiorów (człony klasyfikacji). Dokonując klasyfikacji uwzględniamy cechę istotną dla danego zbioru przedmiotów, zjawisk lub osób, grupujemy je oraz wyodrębniamy odpowiednie podzbiory. Cechę tę określamy mianem konstytutywnej.

Klasyfikacja może byćjednostopniowa, dwustopniowa lub wielostopniowa. Klasyfikacja jednostopniowa określana mianem podziału polega na tym, że w zbiorze dzielonym (Z) wyróżniamy jego podzbiory fZp Z,, Z,... ZJ. Można to przedstawić graficznie w następujący sposób:

' Tamże, s. 145. 2 Wl. Zaczynski: Praca badawcza nauczy'cielą, jw., s, 78.

116Zz % .Z"

Przy klasyfikacji dwustopniowej poszczególne podzbiory są przedmiotem dalszego podziału na z^, Sy z^ itp.

Jednym z rodzajów podziału (klasyfikacji) jest podział (klasyfikacja) dychotomiczny. Polega on na wyróżnieniu w zbiorze dzielonym (Z) dwóch podzbiorów; do jednego z nich należą zjawiska mające daną cechę lub właściwość (X), do drugiego zaś nie posiadające jej (nie X). Przykładem podziału dychotomicznego jest podział młodzieży w wieku dorastania na młodzież dostosowaną i niedostosowaną, podział uczniów na tych, którzy uzyskali i nie uzyskali promocji do następnej klasy, podział badanych na chłopców i dziewczęta. \

Podział dychotomiczny ukazuje graficznie poniższy schemat:

Po dokonaniu dalszego podziału dychotomicznego dwóch podzbiorów uzyskujemy wielostopniową klasyfikację dychotomiczną.

Klasyfikacja powinna spełniać kilka warunków. Nie może ona być doko-' nana przypadkowo, lecz zgodnie ze świadomie przyjętymi kryteriami podziału. Wymagają one'ich dokładnego przemyślenia z uwzględnieniem wiedzy dotyczącej danej kategorii zjawisk.

Poprawna klasyfikacja jest adekwatna. Warunek ten zostaje spełniony wtedy,'gdy suma zjawisk zawartych w poszczególnych podzbiorach jest identyczna z dzielonym zbiorem. Przykład błędnej klasyfikacji stanowi wyróżnienie wśród procesów poznawczych - spostrzeżeń i myślenia. Jest to klasyfikacja nieadekwatna, nie wyczerpująca zakresu badanych zjawisk, gdyż procesami poznawczymi są również wyobrażenia i procesy pamięci.

Klasyfikacja powinna spełniać warunek rozdz.ieln.oAc-i.. Poszczególne podzbiory nie zawierają wówczas elementów wspólnych. Przykładem nieroz-dzielności podziału Jest wyodrębnienie wśród uczniów uzyskujących słabe wyniki w nauce uczniów o niskiej sprawności umysłowej oraz nie przejawia-

117

j-ących właściwej motywacji Istnieją także uczniowie uzyskujący słabe wyniki w nauce wykazujący te obie właściwości, wskutek czego powyższy podział nie spełnia warunku rozdzielności.

Brak przestrzegania omówionych wyżej zasad podziału logicznego stanowi powód popełnianych przy tym błędów. Jednym z nich jest podział nieostry. Mamy z nim do czynienia wtedy, gdy kryteria podziału nie są jednoznacznie określone, zaś zakresy poszczególnych podzbiorów częściowo pokrywają się. W tak przeprowadzonym podziale nie jest poprawnie uwzględniony stosunek podrzędności i nadrzędności.

Przy niewłaściwie dokonanym podziale zawiera on puste klasy. Tworzą je kategorie, do których nie można zakwalifikować żadnego ze zjawisk będących przedmiotem badań. Pusta klasa wystąpi przy podziale uczniów na osiągających bardzo dobre postępy .w nauce (średnia ocen powyżej 4,7), dobre (średnia: 4-4,7), przeciętne (średnia: 3-4) i słabe (średnia: poniżej 3), jeśli w badanym zbiorze uczniów żaden nie osiągnął średniej powyżej 4,7.

Dokonując klasyfikacji lub podziału przyjmujemy różne kryteria. Jeśli przedmiotem podziału były ruchy wykonywane przez niemowlęta, wówczas - dzieląc je według uczestniczących w nich części ciała - wyróżniamy ruchy rąk, nóg, głowy, tułowia, ruchy mimiczne twarzy. Za kryterium podziału czynności możemy przyjąć formy kontaktów z przedmiotami, wyróżniając chwytanie, rzucanie, podnoszenie, obserwowanie, manipulowanie nimi. Z kolei chwytanie przedmiotów można podzielić na chwytanie spontaniczne

' i sprowokowane przez dorosłych, na chwytanie przedmiotów będących źródłem podniet wzrokowych, słuchowych, węchowych, na chwytanie przedmiotów ruchomych i nieruchomych, dużych i małych, kolorowych i szarych. Przy porządkowaniu głównych form aktywności ruchowej niemowlęcia wyodrębniamy takie czynności, jak wodzenie wzrokiem za przedmiotami, podnoszenie głowy, siadanie, raczkowanie, wstawanie, chodzenie. Wśród mimicznych ruchów twarzy wyróżniamy ruchy spontaniczne oraz wywołane przez okre-

, słone podniety zewnętrzne. Z kolei mimiczne ruchy twarzy wywołane przez podniety wewnętrzne dzielimy - przyjmując za kryterium podziału rodzaj działających podniet - na reakcje na podniety wzrokowe, słuchowe, smakowe, węchowe, dotykowe lub też na reakcje wywołane przez dorosłych, inne dzieci, pokarm, zabawki oraz różne zmiany w otoczeniu. Gdy przedmiotem

, obserwacji były ruchy całego ciała, można wśród nich wyróżnić ruchy umożliwiające zaspokajanie potrzeb fizjologicznych, ruchy występujące przy zabawie z dorosłymi, dziećmi, ruchy związane z kontaktem z zabawkami oraz innymi przedmiotami w otoczeniu.

118

Podział zabaw dziecka może uwzględniać ich główne rodzaje: zabawy manipulacyjne, ruchowe, tematyczne, umysłowe, napełnianie form, rysowanie. oglądanie obrazków; zabawy tematyczne dzielimy z kolei ^vedług ich przedmiotu na zabawy w szkołę, dom, sklep, pociąg, tramwaj, samolot itp. Gdy celem badań było poznanie kontaktów społecznych dziecka, możemy przyjąć podział na: nawiązywanie kontaktów z innymi dziećmi, współdziałanie w zabawie, przewodzenie, podporządkowanie się, izolowanie,.zachowanie agresywne.

Przy podziale czynności dzieci w wieku szkolnym wyodrębniamy zasadnicze funkcje lub właściwości psychiczne, które znajdują swój odpowiednik w zachowaniu się. Badając sprawność umysłową dzieci, wyodrębniamy czynności świadczące o spostrzegawczości, zdolności skupienia uwagi, pamięci, wyobraźni, pomysłowości, plastyczności myś-lenia. Jeżeli analizujemy czynności występujące u uczniów w czasie lekcji, możemy wyróżnić czynności związane i nie związane z jej tokiem. W pierwszej wymienionej wyżej grupie wyodrębnimy czynności występujące w trakcie odpowiedzi, w czasie rozwiązywania zadań, podczas omawiania nowego tematu. Do czynności nie związanych z tokiem lekcji zaliczamy rozglądanie się po klasie, prowadzenie rozmów z kolegami, czytanie książki ukrytej pod ławką, rzucanie kulek papieru lub innych przedmiotów, ;

Antonina Gurycka, badając aktywność społeczną w sytuacji zespołowego rozwiązywalna zadań, wyróżniła kilka zasadniczych kategorii czynności. Do kategorii czynności świadczących o aktywności społecznej zaliczono kierowanie; inicjatywę, protest, zachętę, ocenę pracy innych. Czynności polegające na uczestnictwie w zespołowym rozwiązywaniu zadań to informowanie, pytanie, wyrażanie zgody, podporządkowanie, wykonywanie konkretnej pracy.\

Autor niniejszej książki, badając agresywne zachowanie się chłopców w starszym wieku szkolnym, wyodrębnił takie jego kategorie, jak agresja fizyczna i słowna, agresja bezpośrednia i pośrednia; w zakresie agresji fizy-. cznej wyróżniono zachowania napastliwe i destruktywne, zaś w zakresie agresji słownej wypowiedzi napastliwe, poniżające i szkodzące. W każdej z tych grup wydzielono dalsze rodzaje zachowań. Tak na przykład wśród wypowiedzi szkodzących znalazły się wypowiedzi przyjmujące formę odbierania uprawnień, podawania fałszywych informacji, skarżenia, wydawania nieprzychylnej opinii.2 ,

' A. Gurycka: Skala aktywności- bierności społecznej. "Przegląd Psychologiczny" 1968 nr l. 2 Z. Skórny: Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się, jw.

119

Kategoryzacja badanych zjawisk umożliwia ich Uczenie. Polega ono na ustaleniu, ile razy dane zjawisko wystąpiło W określonej jednostce czasu.

Liczenie może dotyczyć faktów w zachowaniu się stwierdzonych na pod-' stawię ich obserwacji. Przy liczeniu ruchów lub czynności rejestrujemy ich każdorazowe wystąpienie w sytuacji określonej programem badań. Badając aktywność umysłową uczniów obserwujemy ich zachowanie się na lekcjach, ustalamy częstość spontanicznego zgłaszania się do odpowiedzi. Podobnie można analizować różnice w aktywności umysłowej uczniów osiągających dobre, przeciętne i słabe postępy w nauce. Licząc zaobserwowane zachowania agresywne, można określić związek zachodzący między częstością ich występowania a płcią, wiekiem lub różnymi indywidualnymi właściwościami.

Liczenie może również dotyczyć liczby odpowiedzi na pytanie stawiane w wywiadzie lub ankiecie (np. iłu spośród badanych uczniów kończących szkołę średnią oświadczyło, że pragnie podjąć studia; ilu badanych posiada rodzinę pełną, niepełną, rozbitą, zrekonstruowaną; ilu pracowników stwierdziło, że jest zadowolonych ż wykonywanej pracy). Można ponadto Uczyć, ilość pewnych elementów występujących w wytworach działania (np. u ilu uczniów przedmiotem wykonanych przez nich rysunków na dowolny temat były ich zamierzenia zawodowe; w ilu wypracowaniach na temat: Moi koledzy opisywane są stosunki oparte.na koleżeństwie i przyjaźni, w ilu zaś na rywalizacji, wzajemnej niechęci i wrogości).

Jeśli przedmiotem liczenia są fakty występujące w zachowaniu się, możemy je przedstawić posługując sięinwentarzem ruchów lub czynności. Ma on formę zestawienia tabelarycznego, w którym są wyszczególnione główne rodzaje badanych faktów.

W tabeli 3 podano przykład inwentarza zabaw czteroletniego dziecka, które wystąpiły u niego w czasie czterogodzinnej obserwacji przeprowadzonej na podwórzu w.przedszkolu. .

Dysponując większą liczbą obserwacji dzieci w różnym wieku, można opracować zbiorcze zestawienie częstości występowania poszczególnych rodzajów zabaw. Podobne zestawienia dotyczące różnych czynności dziecięcych umożliwiają określenie przebiegu ich rozwój u oraz zachodzących w nich zmian.

Analiza ilościowa może także przyjmować formę pomiaru badanych zjawisk. Pozwala on na określenie ich za pomocą odpowiedniej liczby.

• Każde zjawisko posiada różne cechy; niektóre z nich są uwzględnione w problemie badań. Pomiar tych cech polega na przyporządkowaniu im wartości liczbowych będących ich miernikiem.

120..Pomiar j'e§l..dokflQywany w trakcie badań eksperymentalnych, testowych, kwestionariuszowych, socjometrycznych, badań przeprowadzanych za pomocą skal ocen lub innych narzędzi umożliwiających liczbowe określenie zmiennych. Przedmiotem pomiaru są procesy psychiczne, cechy osobowości i właściwości zachowania się. Można też mierzyć różne składniki środowiska Społecznego, strukturę grupy, kontakty interpersonalne jej członków. Jeśli jedną ze zmiennych są metody oddziaływania wychowawczego, metody postępowania korekcyjnego, rehabilitacyjnego, rewalidacyjnego lub resocjalizacyjnego, mogą one być również przedmiotem pomiarów.

Pomiar stanowi podstawę wykrycia zależności zachodzących między zmiennymi. Podejmując na przykład badania wpływu określonej metody nauczania na zainteresowania uczniów, tworzymy grupy eksperymentalne i kontrolne. W grupach eksperymentalnych stosujemy metodę nauczania mającą wzbudzić zainteresowania, spełniającą funkcję zmiennej niezależnej. Równocześnie prowadzimy systematyczne obserwacje czynności uczniów^ . mogące świadczyć o ich zainteresowaniu badanym przedmiotem nauczania, oraz mierzymy je posługując się odpowiednimi skalami ocen. Uzyskane w ten sposób mierniki liczbowe pozwalają określić wpływ zastosowanej metody nauczania na kształtowanie się zainteresowań.

Przy dokonywaniu pomiarów mogą być popełniane błędy; powodują one, że uzyskany miernik liczbowy nie jest adekwatny w stosunku do badanej zmiennej. Błąd pomiaru może być spowodowany jego niedokładnym przeprowadzeniem lub niedoskonałością narzędzi pomiaru.

Dzięki poprawnemu dokonaniu pomiaru zmniejsza się wielkość błędu. Jeśli natomiast błąd jest zbyt duży, wtedy pomiar nie jest wiarygodny oraz • wymaga odrzucenia przy dokonywaniu wstępnej selekcji tych materiałów empirycznych, w których stwierdzono znaczne błędy pomiaru.

12L

Ilościowa analiza wyników badań opiera się na ich opracowaniu statystycznym. Techniki obliczeń statystycznych są przedmiotem oddzielnych publikacji.' Ich dokładniejsze omówienie wykracza poza ramy tego opracowania, w którym ograniczymy się do przedstawienia niektórych ogólnych .zagadnień związanych te statystyczną analizą wyników badań.

Obliczenia statystyczne są dokonywane na różnych etapach przygotowywania prac magisterskich. Na etapie wypracowywania technik i narzędzi badawczych są one przydatne przy ustalaniu ich rzetelności i trafności, dokonywaniu doboru badanej próby oraz określaniu jej liczebności i składu. Operacje statystyczne odgrywają szczególnie ważną rolę przy opracowywaniu wyników badań, ustalaniu zależności zachodzących między zmiennymi, formułowaniu wynikających z nich wniosków.

Do podstawowych operacji wykonywanych przy statystycznym opracowywaniu wyników badań można zaliczyć:

1. Wstępne zestawienie rezultatów liczbowych przedstawionych w kolejności przeprowadzanych badań (tabela surowa).

2. Uporządkowane zestawienie rezultatów badania poszczególnych zmiennych (skala porządkowa).

3. Ustalenie przedziałów klasowych oraz zakwalifikowanie do nich poszczególnych rezultatów (szereg rozdzielony, czyli skala przedziałowa).

4. Przedstawienie graficzne szeregu rozdzielczego w formie krzywej, histogramu lub diagramu. - ,

5. Ustalenie miar tendencji centralnej (średnia arytmetyczna, mediana lub średnia modalna).

6. Obliczenie rozproszenia, dyspersji rezultatów (odchylenie średnie, wariancja, odchylenie standardowe).

7. Określenie korelacji zachodzących między zmiennymi oraz istotności

•stwierdzonych różnic. '

8. Weryfikacja hipotez zawartych w problemie badań za pomocą odpowiednich testów statystycznych. .

Operacje statystyczne spełniają dwie zasadnicze funkcje. Umożliwiają

•one ustalenie rozsiewu określonej cechy lub stwierdzenie współzależności.

•dwóch lub więcej cech badanych zmiennych.

Ustalenie rozsiewu cechy opiera się na obliczeniach miar tendencji centralnej. Jeżeli badania zostały przeprowadzone w dwóch różnych populacjach, wówczas występujące w nich średnie wartości mierzonej cechy umo-

1 Są one wymienione na str. 5.

122żliwiają sformułowania określonych wniosków. W ten sposób możemy na przykład porównać średnie arytmetyczne szkolnych ocen dziewcząt i chłopców, uczniów szkół miejskich i wiejskich, młodzieży pochodzącej z różnych środowisk społecznych. Podobnie w odniesieniu do wymienionych populacji można porównywać wskaźnik neurotyzmu lub ogólnej sprawności umysłowej.

Ustalenie współzależności dwóch lub więcej cech wymaga obliczenia współczynnika korelacji. Można na przykład analizować, czy zachodzi korelacja między .ocenami szkolnymi z matematyki i języka polskiego, między

•aktywnością uczniów na lekcjach a ich samooceną, między neurotyzmem @ sprawnością umysłową. Obliczenie współczynnika korelacji umożliwia potwierdzenie lub obalenie hipotez zawartych w problemie badań.

Ilościowe wyniki badań, stanowiące podstawę opracowania statystycznego, są ujmowane w tabelach. Powinny one mieć jednolitą numerację w całej • pracy, posiadać tytuł, zawierać niezbędne dane liczbowe. Nie wystarczy przy tym przedstawić }e w odpowiedniej tabeli, lecz w tekście pracy trzeba je omówić i zinterpretować. Omówienie to powinno być dokonane po każdej

-z przedstawionych tabel.

Statystyczne opracowanie wyników badań wymaga pewnej biegłości przy dokonywaniu obliczeń. Powinniśmy je sprawdzić, aby uniknąć popełnianych nieraz przy tym pomyłek (np. błędnie obliczone procenty, zastosowanie nieprawidłowego wzoru dla określenia istotności różnic). Obliczenia należy wykonywać dokładnie,'unikając jednak nadmiernej drobiazgowości (np. na ogół zbędne jest obliczanie procentów z dokładnością do dwóch lub trzech miejsc dziesiętnych).

Po statystycznym opracowaniu wyników badań można stwierdzić istnienie pewnych zależności. Nie są to zależności bezwyjątkowe, zachodzące w odniesieniu do ogółu danej kategorii zjawisk. Zależności statystyczne pozwalają jedynie przewidywać, jakie jest prawdopodobieństwo wystąpienia ' danego zjawiska. Jeśli na przykład stwierdzimy, że w badanej reprezentatywnej próbie młodzieży kończącej szkołę średnią 78 % pragnie podjąć wyższe studia, to na tej podstawie możemy przypuszczać, że podobny rozkład liczebności wystąpi w innej próbie posiadającej podobne właściwości. Nie potrafimy natomiast przewidzieć, czy konkretna osoba będzie zamierzała 'podjąć wyższe studia.

Metody statystyczne odgrywają niewątpliwie ważną rolę we współczesnych badaniach naukowych umożliwiając ilościowe ujęcie oraz uściślenie formułowanych wniosków. Należy je jednak stosować z umiarem, zdając

123

sobie sprawę nie tylko z ich walorów, lecz i braków. Wskazują na nie równie? przedstawiciele nauk przyrodniczych oraz fizyki, w których statystyczne opracowanie wyników badań jest szeroko stosowane. Jak zaznacza Włodzimierz Zonn, "ci, którzy stosują często metody matematyczne w przyrodo-znawstwie, wiedzą dobrze, w jak fałszywym świetle widzi się czasem takie czy inne zagadnienie przyrodnicze wskutek podświadomych sugestii płynących z nieszczęśliwie obranej metody matematycznej; wyboru tego dokonuje się-najczęściej także podświadomie. Przeszkadza to poważnie również w odkrywaniu nowych metod badawczych, co następuje najczęściej przy konfrontacji uczonego z zupełnie nowym zjawiskiem lub zespołem zjawisk".1

Stosując metody statystyczne należy pamiętać, że najbardziej precyzyjne analizy matematyczne nie mają wartości naukowej i nie prowadzą do poznania danej kategorii zjawisk, jeśli nie opierają się one na poprawnie przeprowadzonych badaniach empirycznych. Przystępując do nich trzeba przede wszystkim wypracować metody, techniki i narzędzia dostosowane do ich problemu, zebrać wiarygodne materiały empiryczne stanowiące podstawę ich opracowania statystycznego. Należy jednak zachować przy tym właściwy krytycyzm, gdyż, jak zaznacza Wł. Zaczyński, "[...] brak istotnych różnic statystycznych nie dowodzi w sposób bezsporny, że nie ma realnych różnic między grupami; żaden test statystyczny nie wskazuje przyczyn różnic i nie może być brany wtedy za dowód istnienia związków koniecznych'; wnioski oparte na statystyce nie mogą być formułowane w kategoriach bezwyjątko-•wych, a tylko w kategoriach prawdopodobieństwa".2

Z powyższych względów w badaniach z zakresu psychologii i pedagogiki metody statystyczne spełniają jedynie funkcję pomocniczą. UzyskaneW ten Sposób wnioski powinny być wnikliwie analizowane oraz interpretowane z uwzględnieniem dotychczasowego stanu wiedzy dotyczącej badanych zależności.

' W. Zonn, A. Finkelsztejn: O nauce. Przekład z jeż. roś. E. Milewska-Zonn. Warszawa 1977, Wiedza Powszechna (Biblioteka Wiedzy Współczesnej "Omega"), s. 101-102. 2 Wł. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela,'^., s. 218, ' ""

XI. SFORMUŁOWANIE WNIOSKÓW I WERYFIKACJA HIPOTEZ

Po zgromadzeniu niezbędnych materiałów empirycznych, ich uporządkowaniu oraz opracowaniu przystępujemy do sformułowania wynikających 2 nich wniosków. - ,.

Mogą to być wnioski diagnostyczne przyjmujące'postać twierdzeń dotyczących występowania badanych ruchów lub czynności, postaw interpersonalnych, cech osobowości. Wnioski takie mogą też odnosić się do pewnych składników środowiska społecznego lub jego struktury. Treścią wniosków diagnostycznych bywają również metody nauczania, wychowania' lub postępowania korekcyjnego badane w tym celu, aby stwierdzić, które .z nich i w jaki sposób są stosowane w szkołach, zakładach wychowawczych, instytucjach oświatowych czy poradniach psychologicznych.

Wnioski diagnostyczne przyjmują formę twierdzeń: "Przy rozwiązywaniu pewnego typu zadań w badanej populacji wystąpiło przeciętnie n-blędów", "U chłopców w wieku szkolnym zachowania agresywne przyjmuj ą najczęściej formę bójek", "W sytuacji niepowodzenia u badanych stwierdzono plącz, rezygnację z dalszego wykonywania zadania, obwinianie innych, usprawiedliwianie swych niepowodzeń warunkami zewnętrznymi", "W badanej populacji przeciętny wskaźnik neurotyzmii wynosił...", "n-dzieci niedostosowanych społecznie pochodziło z rodzin pełnych, n^ - z niepełnych, n - rozbitych, n^ - zrekonstruowanych", "n-procent badanych nauczycieli stosowało przy kierowaniu zespołem uczniowskim demokratyczny styl zarządzania", "W celu przeciwdziałania zaburzeniom rozwojowym występującym u dzieci stosowano następujące metody postępowania' korekcyjnego:...".

Wnioski diagnostyczne przyjmują nieraz postać typologii danej kategorii zjawisk. W ujęciu S. Nowaka, "pojęcie oznaczające pewien «typ» to tyle, co pojęcie oznaczające pewne zjawisko, własność lub konfigurację zjawisk czy własności rozważanych przedmiotów, zdarzeń czy procesów, z takich czy

125

innych względów uznanych za na tyle doniosłe, że warte specjalnej uwagi i wyodrębnienia w naszej aparaturze pojęciowej", l Można na przykład wyróżnić typ ucznia wybitnie uzdolnionego, przeciętnie uzdolnionego oraz wykazującego obniżoną sprawność umysłową, ucznia aktywnego i biernego społecznie, ucznia przejawiającego jednostronne i wielostronne zainteresowania. Wśród nauczycieli można wyodrębnić nauczycieli, których cechuje demokratyczny i autokratyczny styl kierowania zespołem uczniowskim, nauczycieli wykazujących różne ukierunkowanie zainteresowań kulturalnych, nauczycieli o różnym nasileniu aspiracji kierowniczych,

Na podstawie zebranych materiałów empirycznych możemy opracować typologię czynności. Osobowości czy środowiska. Określa ona główne typy tych zjawisk, a nieraz także częstość ich występowania w' danej populacji' lub w określonych warunkach społecznych.

Wnioski mogą dotyczyć związków i zależności zachodzących między badanymi zjawiskami. Może to być współzależność różnych cech osobowoś-. ci (np. związek neurotyzmu z egocentryzmem, związek postaw prospółe-cznych z poziomem rozwoju umysłowego). Wykorzystując wyniki badań można również formułować wnioski odnoszące się do związku niektórych cech osobowości z określonymi składnikami środowiska (np. związek agresywnego zachowania się dzieci ze strukturą ich rodziny, związek aspiracji zawodowych młodzieży z zawodem ich rodziców).

Badanie różnych związków i zależności, zachodzących w danej kategorii zjawisk, może być przedmiotem kilku prac magisterskich kierowanych przez danego promotora. Prace takie uzupełniają się wzajemnie, zaś uzyskane w nich wnioski umożliwiają pełniejsze poznanie badanych prawidłowości.

Zależności .ustalamy przez obliczenie korelacji. Przy istnieniu korelacji dodatniej wzrostowi jednej zmiennej towarzyszy wzrost drugiej; przy korelacji ujemnej wysokiej wartości jednej zmiennej odpowiadają niskie wartości drugiej.

Wnioski mogą dotyczyć genezy badanych zjawisk, przyczyn lub warunków ich powstania,: determinujących je czynników. Pozwala to uzyskać odpowiedź na pytania: "Dlaczego wystąpiło dane zjawisko?", "Jakie czynniki wpłynęły na jego powstanie?", "Dlaczego przebiega ono w taki a nie inny sposób?". . ," •

W odniesieniu do prawidłowości kierujących ludzkim działaniem, wnioski mogą zawierać odpowiedź na takie na przykład pytania: "Jakie czynniki

1 - S; Nowak: Metodologia badań socjologicznych, jw., s. 92.

126sprzyjają efektywnemu uczeniu się?", "Jakie są przyczyny nieszczęśliwych wypadków przy pracy?", "Dlaczego część dorastającej młodzieży popada w koń flikty z dorosłymi?", "Dlaczego niektórzy uczniowie doznają niepowodzeń szkolnych?", "Dlaczego złe warunki materialne sprzyjają powstawaniu niedostosowania społecznego?".

Powstanie i przebieg zjawisk spełniających funkcję zmiennej zależnej zależą od wpływu różnych czynników. Wnioski formułowane na podstawie przeprowadzonych badań naukowych powinny dotyczyć rzeczywistych, a przy tym istotnych związków i zależności.

Związki rzeczywiste faktycznie zachodzą między badanymi zjawiskami. Można je stwierdzić empirycznie dpkonując ich obserwacji, która wykazuje stałe czasowe następstwo tych zjawisk (po zjawisku A stale występuje zjawisko B).

Związki będące przedmiotem badań naukowych powinny być nie tylko rzeczywiste, lecz również istotne. Związki istotne należy odróżnić od związków pozornych. Związki istotne są następstwem przyczynowego powiązania zachodzącego między zmiennymi. Zjawisko spełniające funkcję zmiennej niezależnej jest wtedy powodem powstania zjawiska będącego zmienną zależną.

Różnicę zachodzącą między związkami istotnymi i pozornymi ilustruje następujący przykład. Dokonując powierzchownej obserwacji można dojść do wniosku, że im więcej przyjeżdża w czasie pożaru wozów strażackich, tym poważniejsze są powstałe wtedy zniszczenia i szkody. Jest to związek pozorny, gdyż w rzeczywistości wielkość szkód zależy od wielkości pożaru, nie zaś od liczby przyjeżdżających wozów strażackich. i . '

Wnioski, odnoszące się do prawidłowości kierujących daną kategorią zjawisk, powinny dotyczyć ich przyczyn zasadniczych. Należy je odróżnić od przyczyn wtórnych, nieistotnych, odgrywających drugorzędną rolę. W badaniach naukowych nie pomijamyich wpływu na powstanie danego zjawiska;

przy wyprowadzaniu wniosków uwzględniamy jednak przede wszystkim ich zasadnicze przyczyny.

Sposób formułowania wniosków jest różny przy dokonywaniu jakościowej oraz ilościowej analizy badanych zjawisk. Przy analizie jakościowej wnioski przyjmują postać sformułowanych słownie twierdzeń. Gdy natomiast stosujemy analizę ilościową, wówczas wnioski zawierają dane liczbowe uzyskane na podstawie przeprowadzonych badań.

Formułowane wnioski porównujemy z wnioskami uzyskanymi w podobnych badaniach oraz wyjaśniamy różnice zachodzące między nimi. Jeśli na

127

przykład zestawimy wyniki przeprowadzonych u nas badań dotyczących agresywnego zachowania się chłopców w wieku szkolnym z wynikami podobnych badań przeprowadzonych w szkołach amerykańskich, to różnice w formach manifestowania się, częstości i intensywności agresji można tłumaczyć m. in. odmiennymi, społecznymi warunkami życia naszych dzieci i dzieci amerykańskich. Stwierdzając u dzieci w przedszkolach wielkomiejskich dominowanie pewnego rodzaju zabaw oraz porównując uzyskane wnioski z wnioskami wynikającymi z badań dotyczących zabaw dzieci w przedszkolach wiejskich, można orzekać o zależności zabaw dzieci od niektórych warunków środowiskowych.

Treść wniosków jest uzależniona od przyjętych założeń teoretycznych. W badaniach psychologicznych wnioski nawiązujące do koncepcji behawio-Tystycznych eksponują związek podniet zewnętrznych działających na organizm z jego reakcjami. Wnioski oparte na założeniach psychoanalizy mogą odnosić się do zależności określonych zaburzeń w zachowaniu się od procesów zachodzących w podświadomości. Wnioski bazujące na teorii uczenia się dotyczą procesu powstawania określonych nawyków lub umiejętności pod wpływem nabywanych doświadczeń życiowych. Wnioski oparte na założeniach teorii czynności uwzględniają ich związek z procesami zachodzącymi w świadomości oraz oddziaływaniem środowiska społecznego.

Przy formułowaniu wniosków wynikających z badań bywają popełniane różne błędy. Jednym z nich jest błąd przedwczesnego uogólnienia. Polega on na przypisywaniu właściwości posiadanych przez niektóre zjawiska, przedmioty lub osoby należące do danego zbioru jego wszystkim przedstawicielom. Bywa to następstwem niewystarczającej ilości badań lub niereprezen-latywnego składu badanej populacji. Ponieważ liczba badań przeprowadzanych w ramach prac magisterskich jest zazwyczaj stosunkowo niewielka, dlatego też przy formułowaniu wniosków trzeba zawęzić ich zakres, aby uniknąć błędu przedwczesnego uogólnienia. Popełnilibyśmy go twierdząc na przykład, że uczniowie danej szkoły przejawiają negatywny stosunek do nauki, po zbadaniu kilkunastu uczniów, u których stwierdzono takie postawy. Inny przykład powyższego błędu to wniosek, jakoby wszyscy nauczyciele niższych klas szkoły podstawowej byli kobietami, wyprowadzony po określeniu płci niewielkiej liczby badanych, bez sprawdzenia, czy są oni reprezentatywni dla całej populacji nauczycieli.

Wnioski zawarte w pracy magisterskiej powinny opierać się na zebranych materiałach empirycznych. Nieuzasadnione i pozbawione wartości naukowej są 'wszystkie wnioski nie wynikające z materiałów zgromadzonych

3128

w trakcie badań. Nienależycie uzasadnione są również wnioski, które opierają się wprawdzie na odpowiednich materiałach empirycznych, lecz zebranych

w niewystarczającej ilości. ". ,r -

Należy unikać formułowania sprzecznych wniosków zawierających potwierdzenie i zaprzeczenie występowania pewnych faktów lub zachodzenia określonych prawidłowości. Wnioski są ujęte w formie sądów; nie mogą być równocześnie prawdziwe dwa sprzeczne sądy, z których jeden jest potwierdzeniem, drugi zaś zaprzeczeniem pewnego stanu rzeczy.

Ilustrację sprzecznych sądów zawiera przytoczona niżej opowieść o stłuczonym dzbanie.

Pewien wieśniak pożyczył od swego sąsiada gliniany dzban i stłukł go. Gdy właściciel domagał się zwrotu swej własności, pożyczający oświadczył: "Po pierwsze, już ci oddałem dzban, po drugie, wcale go nie pożyczałem, a po trzecie, był on już stłuczony, gdy mi go dałeś".

W pracach magisterskich spotykamy się ze sprzecznymi sądami zawartymi w niewłaściwie sformułowanych wnioskach. Nie jest je tak łatwo dostrzec, jak w powyższym opowiadaniu, gdyż występują one nieraz w różnych częściach pracy. Mogą one świadczyć o nierzetelności przeprowadzonych badań lub o tym, że opracowujący ich wyniki zapomniał, co wcześniej twierdził.

Wnioski mogą określać przyczyny lub warunki powstania danego zjawiska. Badania przeprowadzone w ramach pracy magisterskiej dotyczą zazwyczaj tylko niektórych z nich. Nie należy więc twierdzić: "Przyczyną (warunkiem) powstania zjawiska Z jest...", lecz: "Jedną z przyczyn (warunków) powstania zjawiska X jest...".

Jeśli problem badań zostanie ujęty w formie hipotezy, wtedy wynikające z nich wnioski będą jej potwierdzeniem lub zaprzeczeniem. Hipoteza zostaje zweryfikowana w tym większym stopniu:

- im liczniejsze są potwierdzające ją fakty;

- im bardziej są one różnorodne, czemu sprzyja przeprowadzenie weryfikacji hipotezy w odniesieniu do różnych populacji; .

- im ściślej badane fakty zostały stwierdzone, co jest uzależnione od precyzji i dokładności technik służących do pomiaru badanych zmiennych;

- im liczniejsze techniki badawcze zastosowano dla dokonania weryfikacji hipotezy.

Jeśli zebrane materiały empiryczne pozostają w sprzeczności z daną hipotezą, okazuje się ona nieprawdziwa i zostaje obalona. Gdy natomiast wszystkie fakty są zgodne z hipotezą, wówczas potwierdza się ona w pełni.

Nieraz badania prowadzą do określenia zakresu stosowalności hipotezy

raz dokonania w niej niezbędnych poprawek. We wnioskach są wtedy bliżej określone warunki, od spełnienia których zależy, czy dana hipoteza jest prawdziwa. Prowadzi to do zawężenia zakresu jej stosowalności do niektórych tylko sytuacji lub populacji.

• Zilustrujmy to na przykładzie. J. Dollard i jego współpracownicy sformułowali hipotezę dotyczącą związku agresji z frustracją ujmując ją za pomocą. dwóch tez: "Każda agresja jest spowodowana przez frustrację" oraz "Każda frustracja powoduje wystąpienie jednej z form agresji",1 Późniejsze badania. innych autorów tylko częściowo potwierdziły prawdziwość tej hipotezy. Wykazały one bowiem, że pod wpływem frustracji mogą występować także reakcje nieagresywne oraz że agresja prócz frustracji ma też inne przyczyny. Doprowadziło to do zawężenia zakresu stosowalności hipotezy J. Dollarda. oraz wprowadzenia do niej modyfikacji.

Formułowane wnioski dotyczące danej hipotezy mogą opierać się najej_ .weryfikacji wewnętrznej lub empirycznej.

Weryfikacja wewnętrzna polega na analizie tworzących ją twierdzeń w celu ewentualnego wykrycia występujących w nich nieścisłości, sprzeczności, niezgodności z zasadami logiki. Weryfikacja wewnętrzna może również dokonywać się przez porównanie twierdzeń tworzących hipotezę z udowodnionymi już twierdzeniami lub prawami naukowymi. Ten sposób weryfikacji hipotezy pozwala na jej uściślenie oraz skorygowanie lub wyeliminowanie-niektórych zawartych w niej tez.

Weryfikacja wewnętrzna jest jedynie wstępnym etapem weryfikacji hipotezy. Podstawową rolę odgrywa natomiast weryfikacja empiryczna wyma-.gająca trafnego doboru stosowanych w tym celu technik i narzędzi badaa oraz dokonania analizy zebranych za ich pośrednictwem materiałów.

Przy empirycznej weryfikacji hipotez}' należy unikać posługiwania si$-tylko takimi technikami badań, które potwierdzają jej prawdziwość. Zarówno tendencyjny dobór technik badawczych, jak też tendencyjna interpretacja -uzyskanych materiałów empirycznych prowadzą nieraz do rzekomego potwierdzenia hipotezy oraz sformułowania błędnych wniosków..

Jak zaznacza W. S. Jevbns, "jedynym i wystarczającym sprawdzianem prawdziwości hipotezy jest jej zgodność z faktami"2. Jeśli natomiast wykryje-my fakty sprzeczne ź hipotezą, zostaje ona obalona lub co najmniej zachodzi konieczność ograniczenia zakresu jej stosowalności.

1 J. Dollard, L. W. Doob, N. E. Miller, O. H. Mowrer, R. R. Sears: Frusiration and Aggression',yf,',, s. l. .

2 W. S. Jeyons: Zasady nauki. Przekład z jeż. anr. M. Choynówski i B. J. Gawecki. T. K.

•Warszawa 1960, PWN, s. 180. '

130Empiryczna weryfikacja hipotezy wymaga zgromadzenia potwierdzających ją faktów. Zdaniem E. B. Wilsona, "jeśli rozważana hipoteza stanowi proste uogólnienie, to do sprawdzenia jej wystarczy wyszukanie większej. liczby przykładów i przekonanie się, czy uogólnienie pozostaje dla nich słuszne".1

Wnioski dotyczące weryfikowanej hipotezy mogą opierać się na studiach przypadków świadczących o występowaniu prawidłowości, której ona dotyczy. Materiałów empirycznych dostarczają wtedy obserwacje, wywiady lub dane zawarte w wytworach działania i dokumentacji.

Studia przypadków umożliwiają dokonanie jakościowej analizy badanej prawidłowości. Ten sposób weryfikacji hipotezy posiada zarówno pewne zalety, jak też wady. Jego podstawowym walorem jest wykorzystanie informacji .o-rzeczywistym przebiegu badanych zjawisk. Jeśli jest nim ludzkie działanie, wówczas w naturalnych sytuacjach życiowych poznajemy je oraz determinujące je czynniki.

Weryfikacja hipotezy oparta na studiach przypadków jest dość czaso-> chłonna. Jej poprawność zależy od doświadczenia badacza w zakresie posługiwania się klinicznymi metodami badań oraz od umiejętności trafnego dostrzegania w analizowanych przypadkach zachodzących-w nich prawi-Ało.wosci.

Na studiach przypadków opierał się autor tej książki dokonując wstępnej weryfikacji hipotezy dotyczącej wpływu zawyżonego poziomu aspiracji na powstanie niektórych zaburzeń w zachowaniu się.2 W tym celu zanalizował kilkadziesiąt, przypadków świadczących o istnieniu-powyższej zależności. Analizy te stanowiły podstawę wyróżnienia form zaburzeńw zachowaniu się będąc następstwem zawyżonego poziomu aspiracji oraz dokonania ich klasyfikacji; podajmy kilka przy kładów przeprowadzonych studiów przypadków.

W przytoczonym niżej przypadku zawyżony poziom aspiracji dotyczył osiągania bardzo dobrych wyników w nauce; był powodem nadmiernego wysiłku, przeciążenia pracą umysłową,oraz powstałych na tym tle zaburzeń . nerwicowych.

Rysiek (14 lat) jest uczniem klasy VII. Jego rodzice wywierają nań silną presję, aby osiągał bardzo dobre oceny w szkole. Jeśli otrzyma "tylko" ocenę dobrą, jest to powodem awantury oraz wyzwisk rodziców skierowanych do syna.

Chłopiec stara się być wzorowym uczniem. Nie może jednak zrealizować swych

, ! E. B. Wilson (jr): Wstęp do badań naukowych; jw., s. 63.

_ 2 z. Skórny: Zaburzenia w zachowaniu się jako funkcja zawyżonego po:iomii aspiracji . Acta Umyersitatiś Wratislayiensis". Nr 174. Prace Psychologiczne 11,-Wroclaw 1973-

,- zamierzeń, choć dużo czasu przeznacza na naukę; nieraz uczy się w nocy. Jego wysiłek doceniają nauczyciele; ponieważ jednak posiada on przeciętne zdolności, prócz ocen bardzo dobrych otrzymuje również oceny dobre, które nie zadowalają rodziców, a pod ich wpływem, również Ryśka.

Rysiek jest przemęczony zbyt intensywną nauką, brakiem wypoczynku i rozry-. ' wek. Stał się nerwowy, przy drobnych niepowodzeniach czerwieni się i jąka. Jest zarozumiały w stosunku do kolegów, którzy wskutek tego odsunęli się od niego.' Mając 14 lat sprawia wrażenie dorosłego człowieka. Ostatnio, mimo otrzymywanych korepetycji, jego wyniki w nauce pogorszyły się. • .

W kolejnym przypadku zawyżony poziom aspiracji zawodowych przyczynił się do powstania doznanych niepowodzeń oraz związanego z nimi

zahamowania aktywności.

Janusz (19 lat) posiadał średnie wykształcenie techniczne i pracował jako technik mechanik. Wykazywał dobry stan zdrowia, wysoką sprawność umysłową, spostrze-'' _gawczość, umiejętność szybkiego podejmowania decyzji. Od dłuższego czasu interesował się techniką i modelowaniem samolotów. Czytał dużo książek traktujących ' , o lotnictwie.

Marzył o tym, aby zostać lotnikiem. Starał się o przyjęcie do oficerskiej szkoły .lotniczej. W czasie badania lekarskiego stwierdzono u niego zakłócenia zmysłu równowagi, wskutek czego jego podanie o przyjęcie zostało załatwione odmownie.

Janusz stał się zamyślony, zamknięty w sobie, ospały, bierny. Przestał interesować się książkami, które dawniej chętnie czytał. Zaczął zaniedbywać swe obowiązki zawodowe, pracował bez zapału, nieraz zapominał otrzymywane polecenia. Unikał kolegów, z którymi poprzednio przyjaźnił, się.

Zawyżone aspiracje dotyczące osiągnięć w działalności kulturalnej byty w opisanym niżej przypadku powodem podejmowania nieudanych prób uzyskania sukcesów w tej dziedzinie oraz powstawania konfliktów z otoczeniem.

Marek (22 lata) przejawia zainteresowanie amatorską działalnością artystyczną. Jest koleżeński, lubiany przez kolegów, wykazuje zdolności organizacyjne. Jego . charakterystyczną cechę stanowi duży,' "ruchliwy" nos, który bywa przedmiotem żartobliwych uwag.

Nie posiadając dobrego głosu i słuchu muzycznego, Marek chce koniecznie występować jako piosenkarz-solista. Jego pojawienie się na scenie wywołuje śmiech-na widowni-i uwagi: "Po co on się wygłupia".

Po każdym występie chodzi rozżalony, ale przy okazji nowej imprezy ponownie bierze w niej udział. Gdy koledzy pragną mu wyperswadować, że nie powinien występować jako piosenkarz, obraża się i twierdzi, że "robią mu na złość". Miał pełnie . funkcję artystycznego kierownika zespołu; nie zgodził się na to i rijadal chce śpiewać jako solista. Gdy zaproponowano mu, aby zagrał w roli komediowej (mógłby w niej osiągnąć sukces zarówno ze względu na swój wygląd zewnętrzny, jak też zdolności ' aktorskie), był oburzony tą propozycją. Ostatnio organizuje nowy zespół, w którym pragnie występować jako piosenkarz.

132Weryfikacja hipotez nie powinna ograniczać się do analizy przypadków, lecz uwzględniać również wyniki badań pozwalających na dokonanie pomiaru badanych zmiennych. Jak zaznacza S. Nowak, "[...] obserwowanie następstw w warunkach ich naturalnego, spontanicznego pojawiania się nie dostarcza dostatecznych argumentów na to, iż jest to związek przyczynowy",1 zaś "do uzasadnienia takiej tezy niezbędne jest przeprowadzenie badania eksperymentalnego, w którym odpowiednie zmiany w układzie zmiennych niezależnych powstałyby w wyniku świadomej decyzji i odpowiednich manipulacji obserwatora".2 Według tego autora,,',[...] hipotezy o przyczynowych związkach między zmiennymi weryfikowane być mogą w sposób zasadny jedynie w takich warunkach, w których zmienne niezależne hipotez podległe są 'kontroli badacza v/ warunkach eksperymentalnych, tak iż jest on w stanie wywoływać je, działać nimi na sytuacje przez siebie wybrane".3

Eksperymentalna weryfikacja hipotezy opiera się na badaniach przeprowadzonych w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. W grupie eksperymentalnej stwarzamy sytuację powodującą wystąpienie prawidłowości będącej przedmiotem badania. W sytuacji wytworzonej w grupie kontrolnej prawidłowość ta nie występuje. Przystępując do badań przyjmujemy hipotezę zerową zakładającą, że nie zachodzi prawidłowość, której dotyczy dana hipoteza. Jeśli po dokonaniu statystycznej analizy uzyskanych wyników hipoteza zerowa zostanie obalona oraz stwierdzimy statystycznie istotne różnice w wynikach uzyskanych przez grupę eksperymentalną i kontrolną, pozwala to na wyprowadzenie wniosku zawierającego potwierdzenie weryfikowanej hipotezy. '

Można wyróżnić hipotezy niestatystyczne i statystyczne4. Weryfikacja hipotez niestatystycznych opiera się na jakościowej analizie badanych faktów. Podstawą weryfikacji hipotezy statystycznej są natomiast ujęte ilościowo i opracowane statystycznie wyniki badań.

Wnioski oparte na niestatystycznej i statystycznej weryfikacji'hipotezy bywają formułowane w różnych etapach badań. W trakcie badań sondażowych dążymy do wstępnego określenia czynników wpływających na dane zjawisko. Formułujemy wtedy pytania: "Jakie czynniki oddziałują na jego powstanie?", "Od jakich czynników jest ono uzależnione?".

Wnioski będące odpowiedzią na powyższe pytania mogą opierać się na

l S. Nowak: Metodologia badań socjologicznych, jw., s. 272. / 2 Tamże.

3 Tamże, s, 293.

4 Wyróżnienie tych dwóch rodzajów hipotez oraz ich dokładniejsze omówienie jest zawarte w pracy J. Kmity: Wykłady z logiki i metodologii nauk. jw., s. 119-127.

133

• badaniach sondażowych. Po ich przeprowadzeniu posiadamy pewną orientację w czynnikach wpływających na powstanie zjawiska spełniającego funkcję. zmiennej zależnej. Możemy wtedy hipotetycznie określić, które z nich odgrywają szczególnie ważną rolę oraz stanowią jego główne przyczyny. Zależności te czynimy przedmiotem dokładniejszych badań przeprowadzanych w odpowiednio licznej populacji. Formułowane wnioski zawierają potwierdzenie lub odrzucenie weryfikowanej hipotezy oraz bliższe określenie zakresu jej stosowalności.

Przedstawiony wyżej przebieg procesu dochodzenia do wniosków dotyczących weryfikowanej hipotezy ilustrują następujące przykłady.

Na podstawie obserwacji dokonanych w trakcie działalności pedagogicznej sformułowano hipotezę, że nagrody wywierają korzystniejszy niż kary wpływ na współżycie społeczne członków grupy, w której zastosowano je jako główny środek oddziaływania wychowawczego. Dla dokonania weryfikacji tej hipotezy przeprowadzamy eksperyment naturalny polegający na tym, że w grupie eksperymentalnej stosujemy nagrody, którymi nie oddziałujemy w grupie kontrolnej. Podobne badania przeprowadzamy dla określenia

•wpływu kar. Systematyczna obserwacja zachowania się połączona z pomia-' rem kontaktów interpersonalnych oraz.postaw społecznych dzieci w obu tych grupach pozwala sformułować wnioski dotyczące prawdziwości weryfikowanej hipotezy, i

W kolejnym przykładzie hipoteza dotyczy przyczyn niepowodzeń uczniów przy opanowywaniu określonych umiejętności zawodowych. Przedmiotem badań sondażowych czynimy uczniów doznających tego rodzaju niepowodzeń oraz analizujemy ich przyczyny. Analizę taką dokonujemy obserwując ich zachowanie się w procesie szkolenia zawodowego, przeprowadzając wywiady z nimi oraz ich nauczycielami, zapoznając się z dokumentacją szkolną oraz wytworami wykonanymi przez tych uczniów. Na tej podstawie dochodzimy do wniosku, że powodem niepowodzeń powstających w procesie opanowywania umiejętności zawodowych może być niska sprawność intelektualna, brak uzdolnień, luki w- zakresie wiedzy zawodowej, brak zainteresowania/daną formą szkolenia zawodowego, defekty narządów wzroku lub słuchu. , , ..

, Po hipotetycznym określeniu, który z tych czynników jest głównym powodem niepowodzeń doznawanych przy opanowywaniu umiejętności zawodowych, czynimy go przedmiotem dokładniejszych badań. Przeprowadzamy badania eksperymentalne, zaś uzyskane w ten sposób wyniki ujmuje-

^ • •-''-/

my ilościowo, opracowujemy statystycznie oraz: formułujemy wynikające

134stąd wnioski. Jeżeli po przeprowadzeniu badań sondażowych nie potrafimy. określić, który z wymienionych czynników wywiera istotny wpływ na opanowanie umiejętności zawodowych, wtedy badamy je kolejno.

Weryfikacja hipotezy może dokonać się przez trafne przewidywanie przyszłego przebiegu zjawisk, których ona dotyczy. W ujęciu E. B. Wilsona, "udatne przewidywanie uważa się zwykle za mocniejsze poparcie hipotezy niż wyjaśnienie odpowiedniej liczby obserwacji znanych twórcy hipotezy w czasie jej tworzenia".1 Zdaniem W. S. Jevonsa, przy weryfikacji hipotezy -należy "[...] za pomocą rozumowania dedukcyjnego przewidzieć takie zjawiska, zwłaszcza zjawiska o charakterze szczególnym i wyjątkowym, które powinny się zdarzyć, jeśli hipoteza jest prawdziwa".2

Weryfikowane - na podstawie trafnego przewidywania przebiegu bada-Tiyehzjawisk - hipotezy z zakresu fizyki, chemii, nauk technicznych znajdują potwierdzenie w pomyślnych wynikach procesu produkcji. W naukach przyrodniczych i rolniczych funkcję tę spełniają dodatnie rezultaty uzyskane w zakresie hodowli zwierząt domowych lub uprawy roli. W naukach medycznych sprawdzenie hipotez, dotyczących genezy powstania określonych schorzeń, opiera się na pozytywnych rezultatach ich leczenia.

Wnioski odnoszące się do prawidłowości ludzkiego działania znajdują potwierdzenie przy podejmowaniu prób zamierzonego kierowania nim. Jeśli przypuszczamy, że określona metoda nauczania jest skuteczniejsza od innej, wtedy prawdziwość tej hipotezy sprawdzamy badając wyniki nauczania uzyskane w wyniku jej zastosowania. Podobnie można weryfikować prawdziwość hipotez.dotyczących określonych metod wychowania, metod postępo-t wania .rewalidacyjnego, resocjalizacyjnego lub psychoterapeutycznego.

t Przystępując do badań formułujemy nieraz dwielub nawet kilka różnych | hipotez. Jak zaznacza W. S. Jevons, zdarza się, że hipotezy te ,,[...] zgadzają E się z tak wielką ilością faktów doświadczalnych, że każda z nich ma wszelkie l pozory prawdy. W takich okolicznościach potrzeba nam jakiegoś nowego doświadczenia, które da wyniki zgodne z jedną hipotezą, lecz niezgodne z drugą". 3 Zachodzi wtedy potrzeba przeprowadzenia eksperymentu; można go nazwać "e.\perinieniiim crncis, eksperymentem drogowskazowym lub rozstrzygającym".4 Na jego podstawie formułujemy wniosek, która z alterna-' tywnych hipotez była prawdziwa.

3 E. B. Wilson (jr): Wstfp do badan naukowych, jw., s. 63.

2 W. S, Jevons: Zasady nauki. T. II, jw,?. 171.

3 Tamże, s. 194.

4 Tamże.Zweryfikowana hipoteza spełnia funkcję predyktywną. Polega ona na tym, że opierając się na niej wyprowadzamy wnioski zawierające przewidywania odnośnie do przyszłego wystąpienia lub przebiegu danej kategorii zjawisk. Hipoteza ma tym większą moc predyktywną, im szerszy jest jej zakres, im większej ilości faktów lub zjawisk ona dotyczy.

W oparciu o wnioski stanowiące podsumowanie wyników badań formułujemy wnioski wdrożeniowe. Umożliwiają one praktyczne wykorzystanie wiedzy o właściwościach przejawianych przez przedstawicieli danej populacji, o zależnościach zachodzących między badanymi zmiennymi, o prawidłowościach wykrytych w wyniku dokonanej weryfikacji hipotezy..

Wnioski wdrożeniowe zawierają propozycje zmian w programach nauczania i organizacji systemu szkolnego,' optymalizacji metod oddziaływania wychowawczego lub postępowania korekcyjnego, modyfikacji środowiska lub struktury określonej grupy społecznej, wprowadzenia zmian innowacyjnych w systemie nauczania lub wychowania, w "działalności produkcyjnej, społecznej, kulturalnej czy oświatowej. Umożliwiają one osiągnięcie wyższej efektywności działania, uzyskania zamierzonych efektów przy mniejszym .nakładzie czasu, wysiłku lub kosztów. Wnioski wdrożeniowe umożliwiają wypracowanie programu skutecznego postępowania reedukacyjnego, rewa-lidacyjnego i resocjalizacyjnego. -

Prace magisterskie mogą zawierać wszystkie podstawowe etapy badań, naukowych: teoretyczne wprowadzenie w problematykę, określenie problemu i metod badań, prezentację zebranych materiałów empirycznych, ich opracowanie oraz wynikające z nich wnioski.

W pracach magisterskich następuje, nieraz podział zadań realizowanych w poszczególnych etapach badań. Promotor wskazuje wtedy problem lub hipotezę, zaś student wykonujący pod jego kierunkiem pracę magisterską przeprowadza badania, opracowuje ich wyniki, formułuje wnioski. Czasem sam promotor tworzy hipotezę weryfikowaną w kierowanych przezeń pracach magisterskich.

Omówiony wyżej podział zadań realizowanych przez promotora i studentów zilustrujemy na przykładzie badań jednego z mechanizmów funkcjonowania aspiracji. Hipoteza, dotycząca związku rozbieżności poziomu aspiracji i warunków osobistych z niektórymi zaburzeniami w zachowaniu się, została sformułowana przez autora niniejszego opracowania na podstawie obserwacji spontanicznego zachowania się dzieci i młodzieży, badań sondażowych dokonanych w dziecięcym sanatorium kardiologicznym, przy analizie przypadków niedostosowania społecznego oraz przy udzielaniu porad zawodo-

136wych. Była ona przedmiotem opracowania teoretycznego1, własnych badań2, jak też badań przeprowadzonych w ramach kierowanych przez autora tej książki prac magisterskich. Podsumowanie wyników tych badań umożliwiło dokonanie ich syntezy oraz sformułowanie wniosków wdrożeniowych.3

W zakończeniu podajemy nieraz projekty dotyczące kontynuowania badań referowanych w pracy magisterskiej. Jej autor mając pewną orientację w problematyce będącej jej przedmiotem może zaproponować dalsze kierunki badań, wskazać pytania, na które nie udało mu się uzyskać odpowiedzi, wymienić problemy nie rozwiązane, a zasługujące na dokładniejsze poznanie. Projekty takie może on sam realizować na przykład w ramach przyszłej pracy doktorskiej; bywają one też wykorzystywane przez osoby podejmujące podobne badania.

W końcowej części pracy przedstawiamy również postulaty dotyczące praktycznego zastosowania wyników badań w szkolnictwie, służbie zdrowia, zakładach pracy, instytucjach kulturalno-oświatowych. W postulatach tych może być zawarta próba odpowiedzi na pytanie, jakie można by w nich wprowadzić innowacje i pomysły nowatorskie sprzyjające usprawnieniu ich działalności. Dostarczają one wzorów, 6'ptymalnych modeli funkcjonowania badanych zjawisk mogących stymulować skuteczne działanie. Jeśli wyniki badań są wykorzystane w praktyce, wówczas praca magisterska nie tylko umożliwia uzyskanie dyplomu ukończenia wyższych studiów, lecz przynosi także wymierne korzyści społeczne.

. 1 Z. Skórny: Rozbieżność poziomu aspiracji i warunków osobistych a niektóre zaburzenia w zachowaniu się. "Przegląd Psychologiczny". T. IV, 1972 nr l. '

2 Z. Skórny: Zaburzenia ir zachowaniu się jako funkcja zawyżonego'poziomu aspiracji, jw.

3 Z. Skórny: Aspiracje młodzieży oraz, kierujące nimi prawidłowości. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1980, Zaktad Naretia^y im. Ossolińskich.IBLIOGRAFIA -

Ąjdukiewicz K.: Zarys logiki. Warszawa 1955, PZWS. ' Beyeridge W. J. B.: Sztuka badań naukowych. Przekład z jeż. ang. L. Żebrowski. Warszawa 1960,

- PZWL. ,

Brzeziński J.: Metody badań psychologicznych w żarysię. Poznań 1975, Wyd. Naukowe. Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.

Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa 1978, PWN. Dollard J., Doob L. W., Miller N. E., Mowrer O. H.ySears R. R.: Frustration and Aggression.

New Haveii 1939, Yale University Press. Fraisse P.: Podręcznik ćwiczeń z psychologii eksperymentalnej. Przekład z jeż. franc. I. Kurcz.

Warszawa 1960, PWN.

<3arczyński S.: Sztuka myśli i slowa. Warszawa 1976, Iskry. Gurycka A.: Skala aktywności - bierności społecznej. "Przegląd Psychologiczny" 1968 nr l. .Hyman R.: Badania naukowe w psychologii. Przekład z jeż. ang. B. Kamiński. Warszawa 1968,

PWN.

Janowski A.: Poznawanie uczniów. Warszawa 1975, WSiP. Jevons W. S.: Zasady nauki. Przekład z jęz.'ang. M. Choynowski i B. J. Gawecki. T. II.

Warszawa 1960, PWN.

Kmita .T.: Wyklady z logi-ki i metodologii nauk. Warszawa 1976, PWN. Kotarbiński T.: Wykłady z dziejów logiki. Wroclaw^Warszawa-Kraków 1957, Zakład Narodowy im. Ossolińskich. , '

Kreutz M.: Metody współczesnej psychologii. Studium krytyczne. Warszawa 1962, PZWS. Kwapniewski Z.: Prowadzenie prac magisterskich i opieka nad magistrantami. W; Dydaktyka

szkoły wyższej. T. I. Gliwice 1961, Wyd. Politechnika Śląska w Gliwicach, Wyższa Szkoia

Pedagogiczna w Katowicach. Lewicki A.: Powsciag myślowy czy lęk przed psychologią? "Psychologia Wychowawcza" 1960.

nr 3.

ł-ewicki A.: Procesy poznawcze i orientacja w otoczeniu. Warszawa 1960, PWN. Lewicki A.: Psychologia kliniczna w zarysie. W: Psychologia kliniczna. Pod red. A. Łowickiego.

Warszawa 1978, PWN:.

Łewin K.: Principles of Topological Psychology. New York 1936, McGraw-Hill. Malewski A.; Dwa modele socjologii. "Studia Socjologiczne" 1961 nr 3. Malewski A.: O zastosowaniach teorii zachowania. Warszawa 1964, PWN,

139

Materiały do nauczania psy ekologii. Pod red. L. Woloszynowej. S. III: "Metody badań psychologicznych", (;. l, 2, 3. Warszawa 1968, PWN. .

Meili R;' Podręcznik diagnostyki psychologicznej. Przekład z jeż. niem. B.-Horoszowska.-War-.. szawa 1967, PWN. '' " - -MialaretG.: Wprowadzenie do pedagogiki. Przekład z jeż. franc. B. Bararrowski. Warszawa 1968, " . PWN.' . - : . l Muszyński H.: Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1970, PWN. 'Nowak S.: Metodologia badań socjologicznych. "Warszawa 1970, PWN. Nowak S.: Studia z metodologii nauk społecznych. Warszawa 1975, PWN- \ Okoń W.: Elementy dydaktyki sźkoly wyższej. Warszawa 1971, PWN. (c)koń W.: Słownik pedagogiczny. Warszawa, 1975, PWN. Pięter J. '.Kierowanie pracą magisterską. ~W: Dydaktyka szkoły wyższej. T. I. Gliwice 1961, Wyd.

Politechnika Śląska w Gliwicach, Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Katowicach.. Pięter J.: Przedmiot i metoda psychologii. Wrocław-Warszawa-Kraków 1963, Zakład'Naró-

dowy im. Ossolińskich.

Pięter J.: Nauka i wiedza. Warszawa 1967, Nasza Księgarnia. . Pięter J.: Ogólna metodologia pracy naukowej. Wrocław-Warszawa-Kraków 1967, Zakład

Narodowy im. Ossolińskich.

Pięter J.: Zarys metodologii pracy naukowej. Warszawa 1975, PWN. Pieluszko S.: W'sprawie pojęcia modelu. "Nowa Szkoła" 1966 nr 5. Popper K. R.: Logika odkrycia naukowego. Przekład ź jeż. ang. U. Nikłaś. Warszawa 1977,

PWN. • • '

PszczołowskLT.: Prakseologiczne sposoby usprawniania pracy f Warszawa 1969, PWN. Rubinsztejn S. L.: Zasady i drogi rozwoju psychologii. Przekład z jeż. roś. E. i J. Flesznerowie.. : Warszawa 1964, PWN. • : . .Rudniański J.: Sprawność umyslowa. Wyd. 3. Warszawa 1972, Wiedza Powszechna. Rudniański J.: Uczelnia i Ty. Warszawa 1975, WSiP. ' Rudniański J.: Nauka: twórczość i organizacja. Warszawa 1976, PWN. Rudniański J.: Homo cogitans. Wyd. 2 rozsz. Warszawa 1981, Wiedza Powszechna. Skórny Z.: Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się. Warszawa 1968, PWN. . Skórny Z.: Poziom aspiracji i jego determinanty. "Przegląd Psychologiczny" 1970 nr 20. Skórny Z.: Mechanizm ksztaltowania się poziomu aspiracji i jego wykorzystanie w praktyce.

. "Psychologia Wychowawcza" 1971 nr l.

Skórny Z.: Rozbieżność poziomu aspiracji i warunków osobistych a niektóre zaburzenia wzachowaniu się. "Przegląd Psychologiczny". T. XV, 1972 nr l. / Skórny Z.: Zaburzenia w zachowaniu się jako funkcja zawyżonego poziomu aspiracji. "Acta

Universitatis Wratislaviensis". Nr 174. Prace Psychologiczne II, Wrocław 1973. Skórny Z.: Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidlowosci, Wrocław-Warszawa-Rra-

ków-Gdańsk 1980, Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Such J.: Problemy weryfikacji wiedzy. Warszawa 1975, PWN. Szaniawski I.: Model i metoda. Warszawa 1965, PWN. Szczepański J.: Odmiany czasu teraźniejszego. Warszawa 1971, Książka i Wiedza. Szewczuk W.: Psychologia. Zarys podręcznikowy. T. l. Wyd. 4 popr. Warszawa 1975, WSiP. Święcicki M.: Jak studiować? Jak pisać pracę magisterską? Warszawa 1969, PWE. Tomaszewski T.: Wstęp do psychologii. Warszawa 1963, PWN..

140Tomaszewski T,.:'Ramowy program badań psychologicznych. "Psychologia Wychowawcza" 1964 nr 5. . . '

Townsend J.: Introduction to Expenmenla! Methods. New York 1953, McOraw-HilI.

Wilson E. B. (jr): Wstęp do badań naukowych. Wyd. 2 popr.'Przekład z jeż. ang. J. Kowalski, . Z; Reterowski, K. Wajs i S. Zasada. Warszawa.1968, PWN.

WójcikowskiJ.: Metodyka kierowania pracami dyplomowymi w wyższej szkole technicznej (Kierunek " Mechanika"). W: Dydaktyka sźkoly wyższej. T, I. Gliwice 1961, Wyd. Politechnika Śląska w Gliwicach, Wyższa Szkota Pedagogiczna w Katowicach.

Zaborowski Z.: Koncepcja wyrównywania postaw'emocjonalnych w stosunkach miedzyosobni' czycli. "Studia Socjologiczne" 1.96.7 nr 3...

Zaborowski Z.: Wstęp do metodologii badań pedagogfcznych. Wrocław-Warszawa-Kra;

ków-Gdańsk 1973, Zakład Narodowy im, Ossolińskich.

Zaczyński Wł.: Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, PZWS ("Biblioteka Nauczyciela").

Zawadzki B.: Wstęp do teorii osobowości. Przekład zbiorowy pod red. naukową J. Reykowskie. go. Warszawa 1970, PWN. \

Zetterberg H. L.: O niektórych sposobach systematyzacji twierdze/i socjologicznych. "Studia Socjologiczne" 1961 nr 3. \ • .

-Zonn W., Finkelsztejn A.: O nauce. Przekiadzjez. roś. E. Milewska-Zonn. Warszawa 1977, Wiedza Powszechna (Biblioteka Wiedzy Współczesnej "Omega").

SPIS TREŚCI , '

WstęP ..................................................................... 3

I.. Pojęcie badań naukowych i poznania naukowego ............................. 7

II. Dobór tematu pracy magisterskiej ......................i.................. 13

III. Teoretyczne podstawy badań ............................................. 30'

IV. Opracowanie programu badań ...... .'a..............;.................... 39

/ V. Zmienne i wskaźniki ..........,..........,.......,,..............:...... • 4S

VI. Sformułowanie problemu badań i hipotez ..............',.................. 65

VII; Model badanych zjawisk ................................................ .80

VIII. Metody, techniki i narzędzia badań ....................................... 90

IX. Badana populacja i dobór próby ......................................... 107

X. Przeprowadzenie badań oraz opracowanie ich wyników ..................... 115

XI. Sformułowanie wniosków i weryfikacja hipotez .......*.....,,.«.,.......... 125

Bibliografia ....;..............,...........,..........;...................... 139