PROGRAM PRZEDMIOTU WSPÓŁCZESNE KIERUNKI W PEDAGOGICE DLA STU-DENTÓW STACJONARNYCH IV ROKU ORAZ ZAOCZNYCH I WIECZOROWYCH IV ROKU WSZYSTKICH FORM I SPECJALNOŚCI NA WYDZIALE PEDAGOGIKI I PSYCHOLOGII W ROKU AKAD. 2009/ 2010

..........................................................................................................................

1. Prowadzący: mgr Katarzyna Szorc

2. Forma dydaktyczna: wykład

3. Forma zaliczenia: egzamin

I. UWAGI O INTEGRACJI DWÓCH PRZEDMIOTÓW AKADEMICKICH:PEDAGOGIKA OGÓLNA I WSPÓŁCZESNE KIERUNKI W PEDAGOGICE

A.Integracja dwóch przedmiotów ( „pedagogika ogólna” dalej oznaczana skrótem PO i „Współ- czesne kierunki w pedagogice” - WKwP) oparta jest na założeniu, że przedmioty te powinny pełnić podobne funkcje i zmierzać ku realizacji wspólnych celów, a mianowicie:

a. pierwsza grupa celów:

- przywracanie studiom pedagogicznym uniwersyteckiego charakteru;

- odnajdywanie zakorzenienia pedagogiki (treściowego i formalnego) w szeroko rozumianej hu- manistyce, czy, jak mawiał F.Znaniecki - w naukach o kulturze;

- ujawnianie treściowej łączności wiedzy o rozwoju (wychowaniu) człowieka z wiedzą humanis- tyczną o charakterze podstawowym (szczególnie z filozoficzną, psychologiczną, socjologiczną i z zakresu teorii kultury);

- ujawnianie związków formalnych pomiędzy tymi naukami, bowiem nauki pedagogiczne, z natu- ry humanistyczne, spokrewnione są z szerzej pojętą humanistyką poprzez właściwy im sposób uprawiania wiedzy. Idzie więc o to, by włączyć się do sporów z pytaniami o kryzys i tożsamość dzisiejszej pedagogiki.

b. druga grupa celów:

- otwieranie studiów pedagogicznych na zapomniane dyskursy. Owo „zapomnienie” spowodowa-

ne, z jednej strony racjami ideologicznymi, z drugiej zaś - charakterystyczną dla obecnych czasów dominacją rozumu instrumentalnego (technologicznego), obejmuje nie tylko dyskursy najnowsze, ale i należące do tradycji myśli pedagogicznej. Otwierać studia na „zapomniane dyskursy” oznacza czynić ich przedmiotem te koncepcje, które stanowią trwały i żywy doro-bek tradycji i te, które określają dzisiejsze możliwości progresji wiedzy o rozwoju (wycho-waniu) człowieka.

c. trzecia grupa celów:

- przygotowanie studentów do pracy naukowo - badawczej oraz do wyboru i zdobywania specjali-zacji zawodowej;

- odejście od maniery „nauczenia” studentów „jakiejś” jednej pedagogiki i przygotowywanie ich do określania własnego stanowiska wobec różnych form i sposobów myślenia pedagogicznego;

- zrozumienie problematyczności rozwoju (edukacji, wychowania) człowieka;

- znajomość dziejów i teraźniejszości pytań określających ramy strukturalne myślenia peda-gogicznego;

- „poruszanie się” (stawianie pytań, myślenie) w obrębie tych „ram”, a także zdolność do wykra-czania poza nie poprzez krytyczną analizę wiedzy o rozwoju (wychowaniu) człowieka;

- dostrzeganie różnorodności sposobów „uprawiania” nauk pedagogicznych.

B.Proponowane programy (na pierwszym roku PO, a na czwartym WKwP) jeżeli mają być uniwersyteckie, z założenia otwarte na zmiany, pozostawiają duży margines swobody prowa-dzącym zajęcia i studentom. Liczą się przede wszystkim założenia koncepcyjne, zaś proponowa-ne treści, problemy i konkretne hasła programowe są przykładami mówiącymi jak może być, a nie jak musi.

II. PRZYPOMNIENIE ZAŁOŻEŃ KONCEPCYJNYCH PRZEDMIOTU PEDAGOGI-

KA OGÓLNA STUDIOWANEGO NA PIERWSZYM ROKU

A. Powinności studentów realizujących program przedmiotu pedagogika ogólna oraz współczesne kierunki w pedagogice:

1. „Wędrować” po programie, wnikać w jego intencje, starać się dobrze je „odczytać”.

2. Traktować programy jako teoretyczną inspirację do rozwoju własnego i rozwoju innych ludzi, jako doskonalenie funkcji ku kompetencjom do stawiania pytań o istotę i sens procesów i zjawisk pedagogicznych, pytań o możliwości rozwoju człowieka we współczesnym świecie.

3. Programy PO i WKwP należy traktować jako „rusztowanie kategorialne”do „wspinania się” na wyższe piętra współczesnego myślenia pedagogicznego.

4. W sytuacji wielości i zmienności pedagogicznych opcji, pedagogicznego myślenia, programy PO i WKwP mają nastawiać studentów na krytyczny odbiór, selekcjonowanie i wybór, ale raczej nie wiedzy (wiadomości), lecz wartości.

5. „Duch” programu zawiera się nie tylko w dążeniu do tego, co chcemy stworzyć w świecie pe- dagogiki (teorii), a przede wszystkim w tym, od czego chcemy odejść (czego nie chcemy i nie możemy akceptować) i dlaczego?

6. Do studiowanych treści należy podchodzić filozoficznie, refleksyjnie, zgodnie z zasadą,że czło- wiek jest w sytuacji in statu nascendi.

7. Rozumieć sens zjawisk i procesów pedagogicznych - zamiast zapamiętywać informacje.

8. Interpretować istotę owych procesów i zjawisk poczynając od fenomenu samego siebie i Innego jako człowieka, bo droga do prawdy jest pośrednia. Jest nią interpretacja jako pod- stawa rozumienia.

9. Rozszerzać swoją wyobraźnię pedagogiczną i pole widzenia świata pedagogiki (teorii).

10.Szukać prawdy pedagogicznej (a nie starać się za wszelką cenę przyswoić wiedzę bez jej zro- zumienia), uczyć się wyboru i osobistej akceptacji najważniejszych spośród szeregu wartości, j (ze szczególnym.akcentem na pedagogikę ogólną i współczesne kierunki w pedagogice jako wartość w toku całych studiów pedagogicznych)

11.Szczególną uwagę należy skoncentrować na pedagogice krytycznej jako nowym (i słabo zobiektywizowanym w polskiej pedagogice) typie myślenia!

B. Na egzaminie student będzie premiowany, przede wszystkim:

- za samodzielność myślenia;

- za interpretowanie sensów i znaczeń;

- za „widzenie” istoty fenomenów, zjawisk i procesów pedagogicznych;

- za dociekanie głębi rozumienia;

- za poszukiwanie i uzasadnianie wyboru najbardziej trafnych teorii;

- za poziom refleksyjności (za umiejętność filozofowania);

- za rozumiejącą znajomość literatury obowiązkowej i umiejętność jej interpretowania (pre- mia dodatkowa za znajomość i umiejętność interpretowania literatury uzupełniającej!)

UWAGA: Istnieje możliwość uzyskania premii szczególnej w postaci „zwolnienia”z egzaminu pod warunkiem zaliczenia ćwiczeń na ocenę bdb (na co składać się mają bdb oceny z kolok-wiów, aktywność na zajęciach) i pod warunkiem zaliczenia specjalnego sprawdzianu ze znajo-mości literatury obowiazkowej.

C.Uzasadnienie znaczenia teorii pedagogicznej dla nauczycieli - pedagogów

„Krokiem dodatkowym do zbiorowego wysiłku budowy

lepszego społeczeństwa - i następnym w rozwoju wiz-

ji edukacji obywatelskiej zogniskowanej w szkołach -

winno być skierowanie zainteresowania na rozwijanie

teoretycznej percepcji nauczycieli i innych pracowni-

ków oświaty”.

H.A.Giroux. Teoria krytyczna i racjonalność w

edukacji obywatelskiej. W: Spory o edukację.

Z.Kwieciński, L.Witkowski (red.). W-wa 1993,

IBE, s. 127.

1.Zmiana świadomości nauczycieli-praktyków - to jest główny cel PO i WKwP jako teorii o najwyższym stopniu ogólności.

2. Systemy teoretyczne nauk pedagogicznych i niepedagogicznych nauk o rozwoju (wychowaniu)

człowieka są bardzo ważne w procesie tzw.„kształcenia wstepnego”kandydatów na nauczycieli- pedagogów, by zrozumieli, iż ich przyszła nauczycielska (pedagogiczna) misja będzie bardzo zło-żona, przepełniona czynnościami niepowtarzalnymi i przyniesie powodzenie tylko wówczas, gdy zrozumieją prawa i mechanizmy leżące u podstaw „dziania się” bardzo wieloznacznych, niezdeterminowanych fenomenów, zjawisk i procesów pedagogicznych

3. Teoria towarzyszy praktyce dostarczając (w postaci kategorii pojęciowych) narzędzi analizy rzeczywistości oraz umożliwiając prowadzenie refleksji nad własnym działaniem.

4.Teoria dostarcza inspiracji intelektualnych, powoduje, że nasze dotychczasowe doświadczenia, jako akty subiektywne, ciągle muszą być interioryzowane i przewartościowywane (internalizowa-ne). Tylko w ten sposób może powstać głębsze „widzenie” istoty rzeczy i lepsze jej rozumienie. Student powinien przechodzić z pozycji „posłusznego odbiorcy” treści programowych, zapamię-tującego je, tradycyjnie myślącego, że obowiązkowo trzeba ową wiedzę „zastosować” - do wni-kania w istotę, w sens fenomenów, zjawisk i procesów pedagogicznych. Jest bardzo ważne, co się wówczas dzieje ze studentem-młodym człowiekiem: doznaje on olśnienia, radości, czy zniechęca się i traci wiarę w sens studiowanej teorii? Czuje się „wyzwolony” z dotychczaso-wych presumpcji (przekonań, domniemań), czy przeciwnie - nie uświadamia swoich ograni-czeń intelektualnych (mentalnych), przez co nie wstępuje na drogę rozwoju?

5. Wynikiem studiowania teorii, o najwyższym stopniu ogólności, powinno być narastanie pozio-mu autorefleksji podmiotu (studenta), uczestnika procesu studiowania jako osoby „stającej się”! Stającej się coraz bardziej „widzącą”, „słyszącą”, wyobrażającą, rozumiejącą sensy i znacze-

nia (niewidoczne, ale bardzo ważne w kontekstach, które nas otaczają, ogarniają). Tu kryje się sens studiowania jako permanentnego, zespołowego i indywidualnego procesu autorefleksji. Jeśli coraz lepiej rozumiemy czym są fenomeny, zjawiska i procesy pedagogiczne i jak mogą one przebiegać, to tym lepiej możemy budować osobistą teorię pedagogiczną.

6. Pedagogiczna teoria naukowa raczej nie mówi nam co może, a co nie może być czynione. To pozostaje w gestii każdego nauczyciela - pedagoga i on sam musi znaleźć odpowiedź na pytania „praktyczne”.Rola teorii w działaniu praktycznym przejawia się w rozumieniu faktu pedago-gicznego, a nie w stosowaniu dyrektyw (jakże często narzucanych „z góry” przez kogoś!).

7. Teoria pedagogiczna powinna pomóc nauczycielowi - pedagogowi oderwać się od twierdzeń empirycznych wyprowadzanych ze szczegółowych zależności przyczynowo - skutkowych, chwy- tających zaledwie „powierzchnię” zjawisk i procesów pedagogicznych, bez wnikliwszego wejrze- nia w ich skomplikowaną i niedostępną aparatowi empirycznemu poznania warstwę istotową.

8.Nauczycielowi - pedagogowi potrzebne jest rzeczywiste wykształcenie w postaci wiedzy wie-loparadygmatycznej. Warunkiem „oglądu” faktu pedagogicznego, poza oczywistością daną empirycznie, są kompetencje teoretyczne. Edukacja nauczycieli - pedago`gów powinna być bardziej naukowa niż zawodowa!

9. Niezwykle ważnym zadaniem jest kształcenie autonomicznej postawy nauczyciela (pe-dagoga) wątpiącego, a warunkiem krytycznego odbierania świata w kategoriach wątpliwości są właśnie kompetencje teoretyczne.

10.Teoria pedagogiczna ma wspierać nauczyciela - pedagoga - człowieka w sytuacjach nie-pewnych, w także niepewnych czasach, powinna wskazywać na różne drogi poszukiwań, na różne metody eksploracji i uzasadniania, a nade wszystko na sens różnych „języków” pedagogiki. U podstaw nowych prób rozumienia świata leży nie tyle stałość i ciągłość, co raczej wrażliwość na zmienność, lokalność, rozproszenie. Naukowości nie można dziś łączyć z jakąś jedną „pedago-giką” (jednym myśleniem pedagogicznym), lecz z ich wielością stwarzającą większe szanse na wieloaspektowość poznania, a ponadto na zauważenie obszarów rzeczywistości słabo dotychczas obejmowanych refleksją naukową.

11. Współczesna pedagogiczna myśl teoretyczna powinna przyczynić się do promowania tych sposobów działania pedagogicznego, które są odpowiedzią na złożoność czynności zawodowych nauczycieli - pedagogów, takich jak spontaniczność, niestandardowość, autentyzm, naturalność.

12.Teoria pedagogiczna jest potrzebna nauczycielom-pedagogom, by umieli wydawać sądy war-

tościujące i wzmacniali swoje kompetencje interpretacyjne, co jest absolutnie koniecznym

warunkiem zrozumienia rzeczywistości pedagogicznej.

13. Teoria pedagogiczna jest potrzebna nauczycielom-pedagogom, by dobrze uświadamiali rela-cję między „byciem a „stawaniem się”.To co konstytutywne w ich funkcjonowaniu zawodo-wym wiąże się ze zmianą, z dynamiką zmiany rozwojowej, stąd bardzo ważne staje się kształtowanie umiejętności dialogu (dyskursu) z drugim człowiekiem i z samym sobą.

14. W przysposabianiu kandydatów na nauczycieli - pedagogów do ich przyszłej misji teorię należy inaczej sytuować, kwestionować przeświadczenie, ze ona zawsze ma być „zastosowa-na” w praktyce! Takie przyrodoznawcze rozumienie funkcji teorii raczej słabo „przylega” do rzeczywistości pedagogicznej. Teoria pedagogiczna ma bardziej pełnić funkcje epistemolo-giczne i metodologiczne niż instruktażowe. Metodologiczna rola teorii odnosi się do sposobów poznawania świata. Posiadając „bazę teoretyczną” lepiej poznajemy drogi odkrywania praw-dy o człowieku i procesach pedagogicznych, w które jest on „uwikłany”.

15. Teoria pedagogiczna ma podnosić poziom świadomości metodologicznej kandydatów na nauczycieli-pedagogów. Muszą oni widzieć i rozumieć kształt swego warsztatu poznawczego i umieć samodzielnie tworzyć wiedzę. Nauczyciele-pedagodzy musza stawać się elita badaczy, którzy będą „ożywiać” poszczegolne nauki (subdyscypliny) pedaogogiczne

16. Najwyższą wartością kwalifikacji teoretycznych nauczycieli - pedagogów powinna być inferencyjność, jako taka cecha wiedzy, która umożliwia tworzenie nowych wartości poznaw-czych na bazie zasobów wiedzy już posiadanych. Zatem raz jeszcze trzeba podkreslić, że wiedza teoretyczna nauczycieli-pedagogów musi mieć, przede wszystkim, charakter metodo-logiczny, a nie instruktażowy (metodyczny).

17. Teoria pedagogiczna jest potrzebna nauczycielowi - pedagogowi by stawał się coraz bar-dziej refleksyjny i świadomy złożoności swych zadań, by był twórcą indywidualnej, osobistej wiedzy. Wzbogacanie jego kwalifikacji teoretycznych powinno dokonywać się poprzez transfor-mację teorii naukowej na teorię subiektywną i dopiero wówczas ta teoria może implikować jego dalsze działanie.

18. Teoria pedagogiczna jest potrzebna nauczycielowi-pedagogowi, by wzbudzić u niego myśle-nie prospektywne.Obiektem poznania powinien czynić on nie tylko świat zewnętrzny („przeszły” i teraźniejszy, z akcentem na „przyszły”), ale szczególnie świat wewnetrzny (samego siebie!).

19. Edukacja teoretyczna jest potrzebna współczesnemu nauczycielowi - pedagogowi, by lepiej rozumiał potencjalność współczesnego człowieka (ucznia-wychowanka), by bardziej inspirował i stymulował jego szanse rozwojowe, procesy „wzrastania”, „stawania się” i dochodzenia do człowieczeństwa.

20. Bardzo ważnym postulatem „wtajemniczenia” teoretycznego nauczycieli - pedagogów jest uświadamianie przez nich istoty teorii (pedagogiki) krytycznej, której sedno zawiera się w dobrym „widzeniu” i zrozumieniu istoty stosunków społecznych, które nas otaczają. Ujawnianie ukrytych form panowania nad człowiekiem (różnych przejawów przemocy nad nim i zniewalania) wymaga od studentów specjalności pedagogicznych szczególnej czujności i wnikliwości. Rozpoznać te zjawiska może tylko człowiek, który posiadł najwyższy poziom tożsamości podmiotowej (ten, który jest autentycznym podmiotem procesów rozwojowych).

D. Cele realizacji programu PO

1.Uświadomienie miejsca pedagogiki w strukturze innych nauk o rozwoju (wychowaniu) czło-wieka i miejsca pedagogiki ogólnej w strukturze nauk pedagogicznych oraz wynikających stąd konsekwencji teoretycznych i metodologicznych.

2. Określenie i zrozumienie sensu pedagogiki ogólnej:

2.1. jako wyodrębnionego działu (subdyscypliny) pedagogicznej;

2.2.jako nieodzownego wprowadzenia do pozostałych subdyscyplin pedagogicznych stanowią- cych ich podbudowę teoretyczną;

2.3.jako dyscypliny wiedzy;

2.4.jako działu nauk o wychowaniu;

2.5.jako podstawy pedagogiki;

2.6.jako pedagogiki teoretycznej względnie opisowej przeciwstawnej pedagogii (działalności praktycznej);

2.7.jako pedagogiki filozoficznej lub filozofii wychowania (tu ważne są odpowiedniki w innych językach);

2.8.jako teorii wychowania;

2.9.jako dyskursywnie zaawansowanej, swoistej dla naszego czasu formy świadomości spo- łecznej, formy światopoglądu czy też działalności światopoglądowej;

2.10.jako nauki o rozwoju człowieka poszukującej odpowiedzi na trzy zasadnicze pytania doty- czące jego rozwoju: kim on jest? kim ma być? kim się staje?

2.11.jako historii doktryn pedagogicznych;

2.12.jako subdyscypliny, ktorej istotą jest badanie pedagogiki, jako myślenia o niej samej;

2.13.jako sposobu poznawania wychowania;

2.14.jako myślenia o wychowaniu w kategorii bytu społecznego;

2.15.jako pytania o pedagogikę, jako namysłu nad nią w miejsce namysłu nad tym co być powin- no - ma ona zajmować się tym co jest;

2.16.jako subdyscypliny wyznaczającej ogólną perspektywę, w której stałoby się, możliwe zada- nie pytania o samowiedzę pedagogiki i jej tożsamość;

2.17.jako jednej z form „świata przeżywanego”, poddającej ów świat rozumiejącemu namysłowi;

2.18.jako myślenia o pedagogice w perspektywie krytycznej myśli filozoficznej schyłku XX i po- czątku XXI wieku;

2.19.jako metateorii pedagogicznej, teoretycznej refleksji współbieżnie funkcjonującej w powią- zaniu z pedagogiką praktycznie zorientowaną i innymi działami pedagogiki;

2.20.jako metodologicznej analizy sensownych orientacji w pedagogice;

2.21.jako teorii krytycznej;

2.22.jako teorii i koncepcji nauk o edukacji;

2.23.jako krytycznej teorii edukacji;

2.24.jako odrębnej i swoistej refleksji nad edukacją opartą na paradygmacie ewolucyjnym

2.25.jako scalonego, realistycznego obrazu refleksji nad edukacją opartego na perspektywie trans- cendentalno - uniwersalistycznej oraz uniwersalnym stanie świadomości i uniwersalnie, realnie istniejących prawach;

2.26.jako składnika rekonstruowanego, wartościowanego i projektowanego teoretycznych pod-staw edukacji;

2.27.jako działu filozofii edukacji;

2.28.jako analizy epistemologicznych konstruktów i kontekstów edukacji;

2.29.jako antropologii pedagogicznej;

2.30.jako kulturologii pedagogicznej (lub teorii kultury pedagogicznej);

2.31.jako pedagogiki fenomenologicznej;

2.32.jako dyscypliny porównawczo analizującej właściwości, charakter i sens różnych terminów, założeń i systemów teoretycznych stanowiących podbudowę refleksji pedagogicznej;

2.33.jako swego rodzaju zasady pierwszej mającej na celu określenie znaczenia tzw. pojęć kon-stytutywnych, określenie tego co fundamentalne w naukach o rozwoju (wychowaniu) czło- wieka;

2.34.jako postmodernistycznego dyskursu o nauce w ogóle, o pedagogice, o świecie, człowieku, o kulturze, o edukacji;

2.35.jako koncepcji z perspektywy „pedagogiki otwartej”;

3. Uświadomienie genezy, istoty, poziomów i zróżnicowania refleksji pedagogicznej.

4. Określenie genezy i ewolucji pedagogiki na tle refleksji w naukach o rozwoju (wychowaniu) człowieka.

5. Wykrycie wielorakich związków (interakcji) pedagogiki z innymi naukami o rozwoju (wy- chowaniu) człowieka, umiejscowienie pedagogiki ogólnej (teoretycznej) w strukturze nauk peda- gogicznych.

6. Opanowanie swoistego „języka” współczesnej pedagogiki (a ściślej współczesnych nauk o rozwoju - wychowaniu człowieka z akcentem na nauki pedagogiczne) - pojęcia, klasyfikacje.

7. Wyróżnienie i analiza swoistości podstawowych składowych pedagogiki (działów, etapów, płaszczyzn, wymiarów), a w ślad za tym wyróżnienie i zrozumienie istoty odmiennych form myś- lenia, na przykład:

a. myślenia typu rozumiejącego, zorientowanego na ustalanie praw ogólnych, na ujawnianie sen- su i znaczenia określonych fenomenów, zjawisk i procesów pedagogicznych;

b. myślenia typu normatywnego, zwanego także ideologicznym, zorientowanego na ustanawianie wartości, na określanie celów;

c. myślenia typu poznawczego, którego „produktem” jest wiedza naukowa, rozumiana jako upo- rządkowany zbiór pojęć, twierdzeń, teorii.;

d. myślenia typu pragmatycznego, terapeutycznego, zorientowanego na rozpoznawanie i rozwią- zywanie określonych problemów praktycznych.

8. Dokonanie analizy różnych racjonalności przejawiających się w pedagogice współczesnej ze

szczególnym zwróceniem uwagi na przesłanki (fundament) kształtowania się racjonalności

krytyczno - emancypacyjnej.

9. Określenie stanu rozwoju nauk pedagogicznych w Polsce w sytuacji przełomu formacyjnego i na świecie, w kontekście kultury modernizmu i postmodernizmu.

10.Stawianie pytań o tożsamość i samowiedzę pedagogiki współczesnej,określenie charakteru

i uwarunkowań jej kryzysu.

11.Zaprezentowanie przyszłym i już funkcjonującym nauczycielom - pedagogom panoramy myś- lenia pedagogicznego z wyeksponowaniem jego teoretycznych rdzeni, ale bez promowania jakie- gokolwiek z jego elementów jako pewnego i jedynie słusznego.Ukształtowanie postaw i przeko- nań studentów, iż wiedza pedagogiczna nie jest uniwersalna, że ulega ciągłym przeobra- żeniom i w związku z tym nie można wyprowadzać z niej gotowych „recept” na wszelkie trudności i problemy praktyczne.

III. CELE REALIZACJI PRZEDMIOTU WSPÓŁCZESNE KIERUNKI W PEDAGO-GICE

1. Przeprowadzenie pogłębionych studiów nad dorobkiem pedagogiki, jej koncepcjami, doktry- nami.

2. Zrozumienie perspektywy pytań stawianych w poszczególnych kierunkach myślenia pedago-gicznego.

3. Dokonywanie interpretacji sensu i znaczenia poszczególnych koncepcji myślowych, krytyczna analiza ujawniająca ideologiczne, społeczne i kulturowe uwarunkowania poglądów ich twórców (autorów).

4. Tworzenie perspektywy pytań ustanawiających obecną sytuację komunikacyjną pedagogiki, dzięki którym możliwa staje się aktualizacja analizowanych doktryn (koncepcji, prądów).

5. Wprowadzenie studentów w atmosferę sporów i dyskursów pedagogicznych toczonych w kon- tekście „dziejącej się”(wszelkiej) transformacji i kultury ponowoczesności na przełomie wie- ków.

6. Podejmowanie próby dialogu z tradycją pedagogiczną, wzbogacającego nie tylko jej pojmowanie, lecz także zmieniającego nasze dzisiejsze odpowiedzi, których udzielamy analizując ważne fenomeny, zjawiska i procesy (takie jak: rozwój, edukacja, wychowanie, kształcenie), których uczestnikiem jest współczesny człowiek (dziecko, uczeń, wychowanek, NAUCZYCIEL - PEDAGOG).

7. Otwarcie się na inne perspektywy poznawcze, na możliwość poznawania i rozpoznawania in-nych (różnych) form myślenia o edukacji i różnych orientacji pedagogicznych, wykraczających poza orientację instrumentalną - demistyfikacja stereotypów w myśleniu o edukacji i peda- gogice.

• PRIORYTETOWE ZADANIA (PROBLEMY) DO ROZWIĄZANIA (ROZWAŻE- NIA) PRZEZ STUDENTÓW NA KONWERSATORIACH I DO SAMODZIELNYCH PRZEMYŚLEŃ

- jaką hierarchię powinności i czynności, w ramach studiowania programu współczesne kierunki w pedagogice, powinien przyjąć doświadczony student IV roku różnych form i specjalności kształcenia wstępnego na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UwB?

- po co studentowi (kandydatowi na nauczyciela - pedagoga) potrzebna jest dziś pedagogiczna świadomość teoretyczna?

- „zaporą” przeciwko czemu ma być dla niego teoria pedagogiczna, ku rozu-

mieniu czego ma ona go prowadzić?

- jakie cele pedagogiczne (a także ludzkie) zakłada program współczesnych

kierunków w pedagogice?

- w czym zawiera się istota integracji dwóch przedmiotów akademickiego kształcenia kandydatów na nauczycieli - pedagogów: PO i WKwP

IV. TREŚCI PROGRAMOWE I LTERATURA DO STUDIOWANIA

PROGRAM REALIZOWANY JEST W WYMIARZE 30 godzin wykładów

Oznaczenia: O - źródła obowiązkowe, U - źródła uzupełniające, BW- bardzo ważne podręcz-niki

Dział I

WIELOŚĆ JĘZYKÓW PEDAGOGIKI WSPÓŁCZESNEJ - 5 godz. wykładów

- W czym zawiera się istota języka pedagogiki nau- O- J.Rutkowiak.Wielość języków pedagogiki a

kowo- socjalistycznej i „pedagogiki sprzeciwu”? problem jej tożsamości.W: Wprowadzenie do

- Język pedagogiki pojmującej wychowanie jako pedagogiki. T.Jaworska i R.Leppert (red.).

fakt i zadanie Kraków 1996 oraz W: Ewolucja tożsamości

- Charakterystyka różnych rodzajów wiedzy o wy- pedagogiki.H.Kwiatkowska (red.).W-wa `94

chowaniu:naukowej,filozoficznej,potocznej,mitycz- O- W.Prokopiuk. O potrzebie i możliwościach

nej,religijnej,z kręgów sztuki,publicystycznej,ideo- przechodzenia naucz-ped. do filozoficznego

logicznej systemu”bycia”.W: Rozwój ped. ogól.A.Bo-

- Pedagogika polska na mapie paradygmatów i gaj (red.). W-wa - Kielce 2001

teorii: trzy kolejne fazy rozwoju teorii pedago-

gicznej w okresie ostatnich pięciu dekad (od po- O - Z.Kwieciński. Mimikra czy sternik? Dra-

czatku lat pięćdziesiątych do pierwszych lat dzie- mat pedagogiki w sytuacji przesilenia forma-

więćdziesiątych) - lata ortodoksji, heterodoksji i cyjnego.W:Spory o edukację.Dylematy i kon-

heterogeniczności; język 4 głównych paradyg- trowersje we współczesnych pedagogiach.

matów i mieszczących się w ich ramach teorii Z.Kwieciński i L.Witkowski (red.). Warsza-

radykalnego funkcjonalizmu (strukturalizmu), wa 1993

funkcjonalizmu, radykalnego humanizmu i hu- U - Hejnicka - Bezwińska.Od ortodoksji ku he-

manizmu terogeniczności. Warszawa 1997

• PRIORYTETOWE ZADANIA (PROBLEMY) DO ROZWIĄZANIA (ROZWAŻE-NIA PRZEZ STUDENTÓW NA KONWERSATORIACH I DO SAMODZIELNYCH PRZEMYŚLEŃ

- zrozumienie istoty każdego z „języków” pedagogiki współczesnej, sytuowa-nie ich w kontekście dwóch paradygmatów (pozytywistycznego i humanis-tycznego) - akceptowanie lub negowanie poszczególnych z nich;

- krytyczna charakterystyka języka pedagogiki opierającej się na pojmowa-niu wychowania jako zadania i jako faktu kulturowego;

- krytyczna analiza (akceptująca lub negująca) różnych odmian wiedzy o wychowaniu: naukowej, filozoficznej, potocznej, mitycznej, typu religijnego,

pochodzącej z kręgów sztuki;

- zrozumienie wielości form wypowiedzi o wychowaniu i zjawiska miksowa-nia tych form;

- w czym zawiera się protektorat wielu ideologii nad „językami” wypowiedzi o wychowaniu?

- krytyczne porównywanie trzech faz rozwoju teorii (paradygmatów) pedago

gicznej na Zachodzie i w Polsce: ortodoksyjnej dominacji, centralizacji i kontroli paradygmatu funkcjonalno - liberalnego; rozgałęziania się teorii i „heterodoksji”; heterogeniczności

- szczególny akcent na kwestię: co dziś oznacza konieczność przechodzenia nauczycieli - pedagogow do filozoficznego sposobu „bycia” i jak owo „prze-chodzenie miałoby się odbywać?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dział II

O RÓŻNYCH RACJONALNOŚCIACH (O RÓŻNORODNOŚCI MYŚLENIA) W PEDA- GOGICE WSPÓŁCZESNEJ - 16 godz. wykładów

Na czym polega i dlaczego jest dziś tak po- O- M.Feiner. Ku nowym sposobom myślenia i prak-

trzebna transformacja myślenia pedagogicz- tykowania pedagogicznego. „Edukacja” 1995/3

nego?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Wymiary postmodernistycznego myśle- BW- T.Szkudlarek, B.Śliwerski. Wyzwania pedagogi-

nia o świecie, o człowieku,nauce (peda- ki krytycznej i antypedagogiki.Kraków 1992

gogice), kulturze, edukacji O- T.Szkudlarek. Pedagogie amerykańskiego postmo-

dernizmu: edukacja wobec kulturowego przełomu.W:

Spory o edukację...L.Witkowski,Z.Kwieciński (red.)

Warszawa 1993

U- Inspiracje i kierunki myślenia o edukacji w dobie

jej reformowania.W.Prokopiuk (red.).Olecko 2001

U- T.Hejnicka-Bezwińska.Edukacja.Kształcenie.Pe-

dagogika. Kraków 1995.

Prezentacja myślenia określanego mia- O- A.Folkierska. Etyczność a moralność w kontekś-

nem „pedagogika krytyczna”. Funda - cie pytania o pedagogikę krytyczną. „Kw. Ped”

menty i przesłanki teorii krytycznej w 1992 /2

ogóle i pedagogiki krytycznej. BW- T.Szkudlarek, B.Śliwerski. Wyzwania...

O -A.Folkierska. Dialog a wychowanie. „Kw. Ped.”

1986 /1

BW -T.Szkudlarek. Pedagogika krytyczna.W:Pe-

dagogika. T.1. Z.Kwieciński, B.Śliwerski (red.).

Warszawa 2004 (s.363 - 377)

O różnych racjonalnościach w pedago- O -R.Kwaśnica. Trzy wykładnie hasła „bądź kryty-

gice współczesnej, różne wykładnie kry- czny”. Wprowadzenie do rozumienia krytycznoś-

tyczności w pedagogice: ci pedagogiki. „Kw.Ped.” 1989 /2

a. istota racjonalności(krytyki) adapta- O- R. Kwaśnica. Dwie racjonalności. Ku milczącej

cyjnej, emancypacyjnej i hermeneu- wiedzy pedagogicznej.”Forum Oświat”.1989 /1-2

tycznej. O- H. A.Giroux. Teoria krytyczna i racjonalność w

b. racjonalność adaptacyjna i emancy- edukacji obywatelskiej.W: Spory o edukację...

pacyjna jako dwie odmienne perspek -

tywy interpretacji świata.

Różne krytyki edukacji (szkoły).Teo- BW- I.Illich. Społeczeństwo bez szkoły (bardzo waż-

ria deskolaryzacji to mit czy nieuch- na przedmowa B.Suchodolskiego). W-wa 1986

ronna konieczność cywilacji współ- O- J.Gnitecki. Możliwość uprawiania pedagogiki

czesnej? ogólnej jako teorii krytycznej i metateorii.W: Pe-

dagogika ogólna. T.Hejnicka - Bezwińska (red.).

Bydgoszcz 1995.

O- T.Szkudlarek. Kultura mowy, kultura pisma, a

edukacja krytyczna. W: Psychologiczno- eduka-

cyjne aspekty przesilenia systemowego. Toruń

2000.

O -R.Rorty. Edukacja i wyzwanie postnowoczesnoś-

ci. W: Spory o edukację...

Istota „pedagogiki wyzwolenia” i „edu- BW-T.Szkudlarek, B.Śliwerski. Wyzwania ...

dukacji emancypacyjnej” jako nowych U -K.Blusz. Edukacja i wyzwolenie. Kraków 1992.

typów myślenia pedagogicznego

Teoria oporu jako strategia pedago- O- Z.Melosik.Amerykańskie kontrowersje wokół te-

giczna. orii oporu. W: Spory o edukację...

Pedagogika pogranicza w wieku post- O- H.A.Giroux.Pedagogia pogranicza w wieku post-

modernizmu modernizmu.W: Spory o edukację ...

Pedagogika dialogu (ze szczególnym O -A. Folkierska. Dialog a wychowanie.”Kw.Ped.”

akcentem na zagadnienie dialog a te- 1986 /1

teoria krytyczna) O- A.Folkierska. Etyczność a moralność...

O- J. Rutkowiak. Dialog jako warunek możliwości

rozumienia. „Ruch Ped.” 1989 / 5 - 6.

O- J.Rutkowiak. Stosowanie teorii w praktyce a dia-

log edukacyjny. „Kw.Ped.” 1986 /1.

O- J. Rutkowiak. Dialog bez arbitra. „Ruch. Ped.”

1984 /5 - 6.

O- W.Prokopiuk. Humanistyczne ukierunkowanie i

dialogowość nauczyciela akademickiego jako

miara jego etyczności w kontekście globalizacji.

W: Etos pedagogów i edukacji wobec problemów

globalizacji.U.Ostrowska i A.Tchorzewski (red.)

Bydgoszcz - Olsztyn 2002.

Kontrowersje wokół antypedagogiki BW -T.Szkudlarek,B.Śliwerski.Wyzwania pedagogi-

ki krytycznej i antypedagogiki ...

O- J. Gnitecki. Kategorie wiedzy o wychowaniu w

perspektywie transcendentalno- uniwersalistycz-

nej.W: Perspektywy i kierunki rozwoju pedago-

giki. J.Gnitecki, S.Palka (red.). Kraków-Poznań

1999.

U- H. von Schoenebeck. Antypedagogika w dialogu.

Wprowadzenie w rozmyślanie antypedagogiczne.

Toruń 1991

Współczesne rozumienie humanizmu a BW-W.Prokopiuk. Samokształcenie nauczycieli w

na tym tle analiza jego płaszczyzn i sta- kontekście humanistycznego paradygmatu roz-

wianie pytań o pedagogikę humanisstycz- woju człowieka. W-wa, 1998.

ną. O- B.Suchodolski. Świat humanistyczny. „Oświata

i Wych.” 1988 /30.

O- B.Suchodolski, I.Wojnar. Humanizm i edukacja

humanistyczna. Warszawa 1988 (wstęp oraz art.

z zakończenia:B.Leśnodorskiego,Wołoszyna,La-

monta).

O- W.Prokopiuk. Szanse urzeczywistniania idei hu-

manizacji kształcenia u schyłku XX wieku. W:

Współczesność a kształcenie nauczycieli.H.Kwiat-

kowska i inni (red.). Warszawa 2000.

O-W. Prokopiuk. Rzecz o paradygmacie humanis-

tycznym w akademickiej edukacji nauczycieli.

W:Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia.

A.Nalaskowski i K.Rubacha (red.). Toruń 2001

Istota, wymiary i sens kontestacji pedago- O- Kontestacje pedagogiczne.IV rozdz.książki„Ewo-

gicznych. Reakcje pedagogów polskich lucja tożsamości pedagogiki.H.Kwiatkowska(red.)

na przełomową zmianę (na przesilenie Warszawa 1994.

formacyjne). O- Kontestacje pedagogiczne.B.Śliwerski (red.).Kra-

ków 1995.

O- Z. Kwieciński. Mimikra czy sternik? Dramat pe-

dagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego.W:

Spory o edukację...

• PRIORYTETOWE ZADANIA (PROBLEMY) DO ROZWIĄZANIA (ROZWAŻENIA)

PRZEZ STUDENTÓW NA KONWERSATORIACH I DO SAMODZIELNYCH PRZE-MYSLEŃ

- w czym zawiera się istota transformacji myślenia pedagogicznego i dlacze-go jest dziś konieczna?

- jaka jest wykładnia postmodernistycznego myślenia: o świecie, o człowie-ku, o nauce w ogóle, o pedagogice, o edukacji i o kulturze - z ciągłym odnie-sieniem do myślenia modernistycznego;

- w czym zawiera się istota tego typu myślenia, którą określamy mianem te-oria (pedagogika) krytyczna?(dwa człony pedagogiki krytycznej);

- jakie konsekwencje mają wynikać dla społecznego i indywidualnego fun-kcjonowania ludzi w ogóle, a podmiotów edukacyjnych (także studentów), w szczególności, z rozumienia założeń teorii (pedagogiki krytycznej)

- w czym zawiera się logika jednostkowego (moralnego) rozwoju człowieka Kohlberga - Habermasa, ze szczególnym akcentem na kształtowanie się ko-lejnych etapów tożsamości nauczyciela - pedagoga.

- określanie istoty racjonalności (krytyki) adaptacyjnej, emancypacyjnej i hermeneutycznej, a następnie rozumiejące „rysowanie” dwóch odmiennych perspektyw interpretacji świata (adaptacyjnej i emancypacyjnej) w czterech różnych parametrach;

- jakie postawy i działania współczesnego nauczyciela - pedagoga miałyby być konsekwencją rozumienia trzech krytyk szkoły (edukacji)?

- kształtowanie umiejętności rozumiejącego stawiania tez i pytań w ramach następujących obszarów problemowych:

* pedagogika wyzwolenia i edukacja emancypacyjna;

* teoria oporu jako strategia pedagogiczna;

* pedagogika pogranicza;

*pedagogika dialogu, trzy jej „wymiary”: dialog w psychologii humanis-tycznej; szczególny akcent na kwestię „dialog a teoria krytyczna!; filozofia hermeneutyczna jako dialog;

* humanizm i pedagogika humanistyczna.

- krytyczna analiza założeń pedagogiki tradycyjnej i antypedagogiki;

- rozumienie sensu kontestacji w ogóle i kontestacji pedagogicznych oraz

„pożytków” z nich płynących (ze szczególnym akcentem na kontestacje Z.Kwiecińskiego)

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dział III

PODSTAWY I PRZESŁANKI NOWEGO MYŚLENIA O NAUCZYCIELU - PEDAGOGU

W PIERWSZEJ DEKADZIE XXI WIEKU

Edukacja nauczycieli w optyce pytań BW - H.Kwiatkowska. Edukacja nauczycieli Kontek-

o współczesność i przyszłość sty. Kategorie. Praktyki. Warszawa 1997.

Proces i etapy edukacji ustawicznej

nauczycieli: U- S.Krawcewicz.Kształcenie ustawiczne nauczycie-

a. rodzenie się motywacji do bycia na- li. W-wa 1976

uczycielem

b. dobór i selekcja do uczelni (szkół) BW-H.Kwiatkowska.Edukacja nauczycieli...

c. kształcenie wstępne

d. rozwój nauczyciela w okresie pracy O - A.Folkierska. Etyczność a moralność...

zawodowej: O - W.Prokopiuk. Wyznaczniki nowego sensu samo-

- analiza procesów pedagogicznych, w kształcenia nauczycieli.W:Rozwój nauczyciela w

których uczestniczy nauczyciel rozwi- okresie transformacji.W.Prokopiuk (red.).Biały-

jający się: dokształcanie, doskonalenie stok 1998.

-etapy kształtowania się tożsamości na-

uczyciela (od tożsamości anomijnej

poprzez tożsamość roli, do autentycz-

nej tożsamości podmiotowej) - anali-

za tego procesu na kanwie teorii Kohl-

berga o rozwoju indywidualnym jed-

nostki i założeń teorii krytycznej J.Ha-

bermasa.

Orientacje, koncepcje i modele kształ- O - H. Kwiatkowska.Nowa orientacja w kształceniu

nauczycieli. nauczycieli. Warszawa 1988 (fragmenty).

O - J.Rutkowiak. Metodologiczna sytuacja pedago-

giki a modele kształcenia nauczycieli.”Ruch Ped.”

1986 /3, 5-6.

O - H.Mizerek. Alternatywne sposoby myślenia o na-

uczycielu i jego edukacji: pytania do badaczy i

edukatorów.W: Alternatywy myślenia o/dla edu-

kacji. Z.Kwieciński (red.). Warszawa 2000.

U - T.Lewowicki.O dotychczasowych koncepcjach e-

dukacji nauczycielskiej i potrzebie określania no-

wej koncepcji tej edukacji. „Ruch Ped.”1990 /1-2

W poszukiwaniu nowych dróg rozwoju O - H.Kwiatkowska.Kierunki przemian funkcji zawo-

nauczyciela w zawodzie dowych nauczyciela.”Ruch Ped.” 1990 / 1 - 2

O -W.Prokopiuk.Samokształcenie nauczycieli...

O -W.Prokopiuk. O potrzebie i podstawach rozwo-

ju nauczyciela jako etosowego humanisty(prze-

słanki teoretyczne).W:O człowieka w człowieku.

Z.Łomny (red.) Opole 2000

O -Inspiracje i kierunki myślenia o edukacji w dobie

jej reformowania.W.Prokopiuk (red.)Olecko 2001

(art.W.Prokopiuka, A.Korzenieckiej - Bondar,

K.Świerzbińskiej)

O- Rozwój nauczyciela w okresie transformacji...

BW - R.Kwaśnica. Wprowadzenie do myślenia o

nauczycielu. W: Pedagogika T.2. s. 291 - 319

O- Rozwój zawodowy nauczyciela.Awans zawodo-

wy nauczyciela.Poradnik.Warszawa 2000

• PRIORYTETOWE ZADANIA (PROBLEMY) DO ROZWIĄZANIA (ROZWAŻENIA)

PRZEZ STUDENTÓW NA KONWERSATORIACH I DO SAMODZIELNYCH PRZE-MYŚLEŃ

- zrozumienie istoty edukacji nauczycielskiej w optyce tzw.„pytań pierwszych”

o współczesność i przyszłość;

-stawianie pytań o logikę (poszczególne etapy) edukacji ustawicznej nauczy-

cieli w następującym, rozumiejącym porządku:

*istota edukacji ustawicznej w ogóle, istota przygotowywania uczniów (stu-dentów) do kształcenia ustawicznego, specyfika kształcenia ustawicznego nauczycieli;

*udział nauczycieli (jako realizatorów owej logiki) w różnych procesach, z akcentem na krytyczną analizę i podstawy teoretyczne modeli i orientacji kształcenia wstępnego kandydatów na nauczycieli i na drogi (także podsta-wy teoretyczne) bardzo długiego ich rozwoju zawodowego (na założenia teo-retyczne ich samokształcenia zawodowego i osobistego, na kształtowanie się ich tożsamości, ewolucję funkcji i realizację procedury awansu zawodowe-go)

Program opracował

Kierownik Zakładu Pedagogiki Ogólnej i Metodologii

Badań Pedagogicznych Wydziału Pedagogiki i Psychologii

Uniwersytetu w Białymstoku

Prof. dr hab. Włodzimierz Prokopiuk

12

12

---