ZESTAW ZAGADNIEŃ DO EGZAMINU Z METODYKI NAUCZANIA POCZĄTKOWEGO JĘZYKA POLSKIEGO

1. Cele ogólne i szczegółowe wczesnoszkolnej edukacji polonistycznej (w świetle instrukcji programowej i literatury)

Cele ogólne wczesnoszkolnej edukacji polonistycznej.

Głównym celem nauczania języka polskiego w klasach początkowych jest wdrażanie uczniów do posługiwania się językiem ogólnopolskim i kształtowanie sprawności w zakresie mówienia, pisania, czytania i umiejętności pracy z tekstem, budzenie miłości do języka ojczystego, budzenie wrażliwości na piękno oraz kształtowanie wartościowych społecznie postaw umożliwiających aktywne uczestnictwo w życiu rodziny, szkoły, środowiska i narodu a także:

-kształtowanie refleksyjnego stosunku do języka i zaznajomienie z elementami

wiedzy o języku,

-kształtowanie wrażliwości estetycznej przez kontakt z twórczością dla dzieci,

-przygotowanie do odbioru dzieł sztuki teatralnej i filmowej, radiowej i telewizyjnej oraz innych form kultury,

-przygotowanie do samokształcenia i korzystania ze środków upowszechniania informacji.

Główne założenia edukacji polonistycznej

Celem edukacji polonistycznej jest otwarcie dziecku bram do kraju literatury, umożliwienie codziennego kontaktu ze słowem pisanym, a także sprowokowanie sytuacji, w której dziecko samo szukałoby książki, czasopisma.
Podstawę stanowi wprowadzenie i utrwalenie umiejętności czytania i pisania wszystkich znaków występujących w języku polskim, a następnie rozszerzenie tych umiejętności poprzez inspirowanie częstych ćwiczeń w pisaniu, czytaniu i mówieniu.

Cele kształcenia i wychowania polonistycznego

W wyniku realizacji treści zawartych w tym programie uczeń powinien:
- rozpoznawać wszystkie litery i znaki występujące w języku polskim
- znajdować przyjemność w czytaniu, pisaniu, tworzeniu
- czytać głośno stosując odpowiednią intonację
- czytać cicho ze zrozumieniem
- odnajdywać potrzebne fragmenty tekstów
- pisać wszystkie litery i znaki występujące w języku polskim zwracając uwagę na staranność i czystość
- używać prawidłowo wielkiej litery
- znać i stosować podstawowe zasady ortograficzne
- rozróżniać samogłoski i spółgłoski
- dzielić wyraz na sylaby
- rozróżniać litery i głoski
- rozróżniać zdania oznajmujące, pytające i rozkazujące
- wyszukiwać wyrazy przeciwstawne i o podobnym znaczeniu
- rozpoznawać rzeczowniki i czasowniki
- pisać krótkie teksty z pamięci i ze słuchu
- układać króciutkie własne teksty na określony temat
- wyróżniać elementy fantastyczne i realistyczne w poznanych utworach
- rozróżniać wiersz, opowiadanie, scenariusz
- znać formę baśni
- brać udział w dyskusji zgodnie z przyjętymi zasadami
- wypowiadać się na temat przeczytanych, obejrzanych, wysłuchanych utworów, występujących w nich sytuacji, postępowania bohaterów
- znać wybrane pozycje lekturowe, ich bohaterów i autorów

2. Sposoby rozwijania mowy uczniów kl. I - III

Rozwój mowy możemy podzielić na cztery okresy:

okres melodii

okres wyrazu

okres zdania

okres swoistej mowy dziecięcej

I okres - melodii

Okres melodii trwa od urodzenia do 1 roku życia. Niemal natychmiast po urodzeniu dziecko wydaje krzyk, który spowodowany jest pierwszym oddechem. Pierwszy krzyk dziecka jest oznaką jego życiowej aktywności, ale również potwierdzeniem funkcjonowania narządów mowy. Krzykiem i płaczem niemowlę reaguje na przykre dla niego wrażenia zimna, głodu, bólu, a po pewnym czasie krzykiem komunikuje swoje niezadowolenie. Później zaczyna kojarzyć, że ile razy krzyczy, to zawsze zjawia się matka. Jest to pierwsze porozumiewanie. Krzyk jest ćwiczeniem narządu oddechowego: wdech - krótki, wydech - długi i powolny. W krzyku niemowlęcia występują elementy nieartykułowane, zbliżone nieco do samogłosek: a, o, u. Matka dość szybko uczy się odczytywać potrzeby dziecka po rodzaju (barwie, natężeniu) krzyku. Może on sygnalizować dyskomfort spowodowany mokrą pieluszką, głód, zmęczenie, przegrzanie, ból ale również pragnienie kontaktu z matką. W miarę nabywania doświadczeń, gdy dziecko zaczyna kojarzyć krzyk z przywołaniem bliskiej osoby, możemy sądzić, że opanowuje pierwszą formę komunikowania się ze światem dorosłych.

W 2-3 miesiącu życia dziecko głuży, czyli wydaje specyficzne dźwięki o zróżnicowanych, ale zupełnie przypadkowych miejscach artykulacji, nie mieszczących się w systemie fonologicznym języka. Brzmią one jak: gli, tli, kli, gla, bli, ebw, itp. Zaczyna wytwarzać przypadkowe dźwięki gardłowe, tylnojęzykowe. W głużeniu wyróżnia się samogłoski, spółgłoski, grupy samogłoskowe i spółgłoskowe. Głużenie występuje również u dzieci głuchych. Taka forma wokalizacji dzieci jest oznaką dobrego samopoczucia. Początkowo ma charakter samorzutny, a następnie pojawia się już jako reakcja na widok bliskiej osoby. Około 5-6 miesiąca życia głużenie przekształca się w gaworzenie. Jest to zamierzone powstawanie dźwięków wydawanych przez dziecko zasłyszanych z otoczenia, dziecko bawi się nimi. Niemowlę wymawia większość samogłosek i spółgłosek. Sylaby wypowiadane mechanicznie nie mają jeszcze znaczenia, ale pełnią ważną rolę w podtrzymywaniu kontaktu z otoczeniem. Jest to duży krok na drodze rozwoju mowy.

W 7-8 miesiącu życia dziecko zaczyna reagować na mowę otoczenia. Wyraźnie artykułuje sylaby, chociaż jednorodne, to jednak tworzy wyrazy o konkretnym znaczeniu: ma-ma, ba-ba, ta-ta. Poznaje przedmioty i zaczyna kojarzyć je z nazwą, poznaje też melodię i rytm mowy. Wielką radość sprawia dziecku parskanie, prychanie, powtarzanie szeregu sylab: ma - ma..., ba - ba..., ta - ta..., la - la... Sylaby te nie mają jeszcze dla dziecka konkretnego znaczenia. Gaworzenie dostarcza nowych wrażeń słuchowych, dzięki którym dziecko przekonuje się, że odpowiednie ułożenie narządów mowy powoduje wydawanie odpowiednich dźwięków.

Trzecia faza okresu melodii pojawiająca się około 10 miesiąca życia to echolalia. W okresie tym dziecko ma tendencję do powtarzania własnych i zasłyszanych słów, które doskonali metodą prób i błędów. Kojarzenie wielokrotnie powtarzanych dźwięków ze wskazywaniem odpowiedniej osoby lub przedmiotu prowadzi do wypowiadania ze zrozumieniem pierwszych słów: mama, tata, baba, lala. Umiejętność tę zdobywa dziecko około 1 roku życia. W słowniku dziecka możemy już zaobserwować samogłoski a, o, u, e, y, i oraz spółgłoski m., p, b, t, d. Dziecko identyfikuje kilka wyrazów, kojarzy je z przedmiotami. Z końcem 1 roku życia rozumie już dużo z tego, co do niego mówią dorośli, co czynią, o co pytają i czego żądają.

II okres - wyrazu

Przypada na drugi rok życia dziecka. Burzliwy rozwój ruchowy dziecka w tym czasie pozwala na intensywne poznawanie otaczającego świata, nazywanie interesujących go przedmiotów i odkrywanie ich cech. Dziecko rozumie o wiele więcej słów, wyrażeń i zdań niż jest w stanie samodzielnie wypowiedzieć. Tak oto rozwija się słownik bierny dziecka. W okresie tym obok istniejących już samogłosek doskonali się artykulacja spółgłosek: m., p, b, m., t, d, n, k, ś, ć czasem ź, dź. Pozostałe głoski niekiedy zastępowane są łatwiejszymi dla dziecka głoskami o zbliżonym miejscu artykulacji. Charakterystyczną cechą wymowy dziecka w tym okresie jest upraszczanie budowy słów przez określanie nazwy wyrazu jego pierwszą lub ostatnią sylabą (np. miś - mi, daj - da, jeszcze - esce, zobacz - obać, kwiaty - katy, pomidor - midol, milot).

III okres - zdania

Przypada między drugim a trzecim rokiem życia i jest to czas budowania zdań. Początkowo są to zdania bardzo proste, zbudowane z dwóch lub trzech wyrazów i stopniowo przechodzą w wypowiedzi dłuższe, cztero- lub pięcio-wyrazowe. Charakterystycznym zjawiskiem w tym czasie jest „poprawianie” mowy dorosłych, którzy chcąc przypodobać się dziecku mówią do niego spieszczoną mową (dziecinnym językiem). Świadczy to o różnicowaniu słuchowym prawidłowej i nieprawidłowej wymowy słów znanych dziecku, co jest wyraźnym symptomem rozwoju słuchu fonematycznego. Dziecko jeszcze nie potrafi poprawnie wymawiać wszystkich głosek, ale nieźle słyszy błędy w wypowiedzi i próbuje je poprawiać: ne eka, a eka (nie mówi się zeka, tylko rzeka).

W tym też okresie dziecko wypowiada już prawidłowo spółgłoski: p, b, m, f, w, k, g, h, t, d, n, l oraz samogłoski ustne a, o, u, e, y, i, a czasem nosowe: ą, ę, zaś pod koniec pojawia się s, z, c, dz, które wcześniej mogły być zastępowane przez ś, ź, ć, dź. Wymienione głoski nie zawsze są pełnowartościowe, ze względu na małą sprawność narządów artykulacyjnych. Zwłaszcza w trudniejszych zestawieniach, bywają zastępowane głoskami łatwiejszymi o zbliżonym miejscu artykulacji. Mowa dziecka staje się zrozumiała już nie tylko dla rodziców, ale również dla najbliższego otoczenia.

IV okres - swoistej mowy dziecięcej

Przypada na okres przedszkolny, a więc między trzecim a siódmym rokiem życia. W dalszym ciągu wzbogacany jest zasób słownictwa, rozwijana umiejętność budowania zdań złożonych. Następuje dalszy rozwój artykulacyjny. 3-latek powinien już wymawiać wszystkie samogłoski ustne i nosowe, chociaż w wymowie może jeszcze zamieniać a-o, e-a, i-y. Powinien również wypowiadać spółgłoski: p, b, m, f, w, ś, ź, ć, dź, ń, k, g, h, t, d, n, l, ł, j. W tym wieku pojawiają się głoski s, z, c, dz. Chociaż dużo głosek umie już dziecko wypowiedzieć poprawnie w izolacji, w mowie potocznej może je nadal zastępować głoskami łatwiejszymi. Najczęściej s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż są zastępowane przez zmiękczone odpowiedniki: ś, ź, ć, dź; r wymawiane jest jako l bądź j, zamiast f niekiedy występuje h.

W procesie kształtowania się mowy dziecka dużą rolę odgrywają rodzice, a zwłaszcza matka. Dziecko uczy się mowy od otoczenia, to znaczy od osób, z którymi najczęściej przebywa. Mowa jego wychowawców jest dla niego wzorem, który sobie przyswaja, a następnie usiłuje odtworzyć. Niekiedy sami rodzice przyczyniają się do powstawania opóźnienia w rozwoju mowy dziecka, czy nawet wady wymowy; a dzieje się to wtedy, gdy mówią do niego w sposób pieszczotliwy, zniekształcając wyrazy. Mając taki wzór do naśladowania, tzw. sztuczny język, dziecko zaczyna wymawiać głoski i całe wyrazy nieprawidłowo.

Nie warto więc chwalić dziecko za jego pieszczotliwą wymowę, gdyż później używa jej ono świadomie, chcąc sprawić rodzicom przyjemność i pozyskać kolejną pochwałę. Dbajmy więc o to, by dziecko już od pierwszych tygodni życia miało właściwy i naturalny wzór wymowy. Do dziecka trzeba mówić dużo, możliwie powoli, wyraźnie, zdaniami krótkimi, a przede wszystkim o rzeczach dla niego ważnych i zrozumiałych.

W kl. I - III mamy do czynienia z kryzysem mowy i mówienia.

Mowa - język ojczysty, kod językowy

Mówienie - praktyka językowa, posługiwanie się językiem

Symptomy kryzysu mowy i mówienia w kl. I - III i w przedszkolu:

- w przedszkolu następuje wyraźny rozwój mowy i mówienia

- ze względu na wprowadzenie czytania i pisania zaniedbuje się mówienie

Brak ćwiczeń w mówieniu powoduje, że zanika naturalna mowność dzieci. Utrata mowności objawia się przede wszystkim zanikiem pytań. Im dłużej dziecko pyta tym ma większe IQ. Wiek pytań przypada na wiek szkolny. Zanik mowności powoduje, ze uczeń nie ma okazji do likwidacji drobnych deficytów w mowie. Brak mowności powoduje, że nie ma okazji do poprawnego mówienia. Brak mowności powoduje pewne zaburzenia osobowościowe, pogłębia nieśmiałość, niepewność. Brak mowności dziecka powoduje ciszę, którą musi zapełnić nauczyciel, jego głos zaczyna dominować.

Jak przeciwdziałać kryzysowi mowy?:

Należy wskazać na funkcje języka, mowy. R. Jacobson wyróżnia funkcje mowy:

- f. odniesienia (przedstawieniowa) - tzn. każdy element rzeczywistości ma nazwę; znajomość tej nazwy wskazuje, że ten ktoś zna ten element rzeczywistości. Nauczyciel musi tworzyć sytuacje sprzyjające poznawaniu przez dzieci słów.

- f. emotywna języka (waloryzująca, emocjonalno - oceniająca).

- f. fatyczna języka - czyli sprzyjająca nawiązywaniu kontaktów.

- f. apelu (konatywna) - pojawia się , gdy kogoś do czegoś namawiamy.

- f. estetyczna (poetycka) języka - czyli jak to ładnie powiedzieć.

- f. metajęzykowa - posługiwanie się językiem mówiąc o języku (gramatyka).

Należy uświadomić uczniom, jakie korzyści płyną ze znajomości języka ojczystego, ale również języków obcych.

Nauczyciel powinien poszerzać słownictwo dzieci i to nie tylko słownictwo centralne, ale i peryferyjne. Na słownictwo centralne składają się następujące kategorie słów:

- kategoria nazewnictwa rzeczowego (rzeczowniki)

- słownictwo informacyjne (czasowniki)

- słownictwo określające (przymiotniki, liczebniki, przysłówki, określone zaimki)

- słownictwo referencyjne (spójniki i przyimki)

- kategoria słów modalnych (np. otóż, nieprawdaż, wszakże, itp.)

- frazeologizmy

Do słownictwa peryferyjnego zaliczamy:

- neologizmy

- wyrazy obce

- wyrazy, nazwy techniczne

- słownictwo związane z wiedzą

- słownictwo sportowe i związane ze swoim hobby

Słownictwo i mówienie może być rozwijane, jeżeli nauczyciel przestrzega pewnych zasad:

- umożliwia dziecku bycie równorzędnym partnerem

- nauczyciel ma władzę nad językiem dziecka

- stawianie pytań przez nauczyciela pozbawia uczniów wykonywania szeregu operacji językowych. W odpowiedzi na pytanie dziecko nie ujawnia swoich kompetencji językowych

- dziecko mówi wtedy, kiedy chce mówić

- nauczyciel uwzględnia język rodzinny dziecka (gwara ludowa)

Ćwiczenia rozwijające mowę dziecka:

1. Wzbogacenie wiadomości dziecka o otaczającym świecie np:

Rozmowa połączona z obserwacją na temat miejsca zamieszkania, środowiska itp., poznanie legend, opowiadanie dzieci na temat oglądanych ilustracji

2. Wzbogacanie słownictwa dziecka np.:

Prawidłowe nazywanie przedmiotów i zjawisk, zagadki, zachęcanie do wypowiedzi dzieci

3. Kształtowanie prawidłowej wymowy

- ćwiczenia usprawniające narządy artykulacyjne

„Chomik” - mocnym ruchem języka wypychamy raz prawy, raz lewy policzek

„Mycie zębów” - okrężnym ruchem oblizujemy zęby górne i dolne

„Ruchome języki” - poruszanie językiem we wszystkich kierunkach

- ćwiczenia ortofoniczne

Naśladowanie padającego deszczu, pukania, usypianie lalki, naśladowanie głosu zwierząt

- ćwiczenia oddechowe

Puszczanie baniek mydlanych, zdmuchiwanie kawałka papieru ze stołu, dmuchanie na zawieszony na nitce balonik

4. Kształtowanie umiejętności komunikatywnego wypowiadania się

Zabawy tematyczne np. sklep, pocztę, itp. z użyciem zwrotów grzecznościowych

5. Wyrabianie spostrzegawczości i koncentracji uwagi

układanie historyjek obrazkowych w logicznej kolejności

3. Podstawowe metody i formy pracy ze słowem

1. Metody waloryzujące - są to wszystkie wypowiedzi oceniające, krytyczne (krytyka jest również chwaleniem)

2. Metody problemowe, indywidualnych zwłaszcza pewne techniki indywidualnych metody problemowe takie jak:

- gry indywidualnych zabawy dydaktyczne

- dyskusja

- pogadanka heurystyczna

- rozmowa

3. Metoda praktycznego działania - stworzenie dziecku możliwości do wypowiedzi na różne podane przez nauczyciela tematy.

4. Metoda podająca - nieprzydatna, lecz pewne jej odmiany mogą być stosowane w nauczaniu początkowym np.: metody akromatyczne, czyli jest to wyjaśnienie oraz opis z demonstracją.

Dyskusja - ważna technika rozwijająca myślenie, obrona własnego stanowiska. Dyskusja, która porusza dzieci np.: czy można bić dzieci?, powinna być zakończona wnioskiem, należy uzgodnić stanowisko.

Pogadanka heurystyczna - odmiana rozmowy kierowanej, nie może odbywać się to na zasadzie pytanie - odpowiedź.

Rozmowa - rozmowa w szkole zwraca uwagę na prawidłową budowę zdań i wypowiedzi. Przyzwyczaja uczniów do mowy literackiej. Zadanie nauczyciela polega na wyrobieniu u dzieci nawyku włączania się do rozmowy, która w formie dialogowej jest ułatwiona pytaniami i replikami uczestników.

Formy pracy ze słowem:

1. Praca indywidualnych całą klasa indywidualnych formie dyskusji

2. Praca indywidualnych cała grupą

3. Praca binarna (indywidualnych parą dzieci)

4. Praca indywidualna

4. Wyrównywanie indywidualnych różnic w rozwoju mowy poszczególnych uczniów

Nauczyciel powinien dążyć do nabywania przez uczniów sprawności językowych, czyli kompetencji. Kompetencja to harmonijna całość, łącząca wiedze, umiejętności i chęci. Kompetencja może być zaburzona i wtedy mówimy o subkompetencji. Z podstawową, nabywaną naturalnie kompetencją językową mamy do czynienia w domu. Jest to tzw. przedkompetencja. W zakresie tych kompetencji dzieci nabywają kodu rozwiniętego albo ograniczonego.

Kod ograniczony - to język o ubogim zasobie słownikowym; wiele treści przekazywanych jest zamiast werbalnie - niewerbalnie, czyli za pomocą gestów i mimiki.

Kod rozwinięty - to język o bogatym zasobie słownictwa, umożliwiającym budowanie różnych wypowiedzi przynajmniej zdaniowych, przez co ograniczony jest kod niewerbalny.

Po rozpoznaniu, jakim kodem posługują się dzieci, nauczyciel powinien wyrównywać start szkolny poprzez rozwijanie kodu językowego, a zwłaszcza poprzez gromadzenie leksyki. Leksyka jest bowiem najbardziej chłonnym, elastycznym, reagującym na wszystkie mody, zwyczaje i prądy źródłem języka.

Tok pracy wyrównawczej wg Więckowskiego:

1. Ustalenie i dobranie odpowiednich ćwiczeń zmierzających do wyrównania wspólnych dla całego zespołu opóźnień lub zaburzeń rozwojowych.

2. Zorganizowanie 2, 3 podzespoły wyrównawcze grupujące uczniów o różnych rodzajach opóźnień. Uczniowie powinni przechodzić od jednego do drugiego podzespołu, nauczyciel przygotowuje odpowiednie ćwiczenia dla każdego podzespołu. Ćwiczenia te umożliwiają usuwanie błędów stylistycznych, poprawne konstruowanie zdań, precyzowanie zakresu znaczeniowego słów.

3. Trzeci etap obejmuje wyrównanie opóźnień symptomatycznych tylko dla poszczególnych uczniów. Np.: redagowanie opowiadania na temat historyjki obrazkowej, uzupełnianie tekstu odpowiednimi wyrazami, konstruowanie opowiadania o wycieczce do lasu itp. Jest to praca indywidualna. Kształtuje umiejętność poprawnego pisania pod względem ortograficznym np. mogą to być ćwiczenia utrwalające pisownię z „rz”, „ó” lub „u”.

5. Rola słuchu fonematycznego

Percepcja słuchowa jest to proces rozpoznawania, różnicowania, zapamiętywania, analizowania i syntetyzowania dźwięków.

Na poziom percepcji słuchowej składa się:

1. Słuch fizjologiczny - możliwość słyszenia dźwięków z otoczenia za pomocą narządu słuchu. Cechuje go określona ostrość słyszenia, która powoduje, że są ludzie słyszący, niedosłyszący i głusi.

2. Słuch fonematyczny (fonetyczny) - zwany też słuchem mownym - jest to zdolność do rozpoznawania i różnicowania dźwięków mowy (najmniejszych elementów składowych wyrazów czyli fonemów). Procesy te odbywają się na poziomie kory mózgowej. Słuch fonemowy zaczyna kształtować się w trzecim kwartale życia dziecka, pełna dojrzałość osiągana jest około 6, 7 roku życia. Dzięki niemu słyszymy różnice pomiędzy dźwiękami bardzo podobnymi np. p-b, t-d, k-g itd. Dalszy etap w rozwoju słuchu fonematycznego stanowi analiza i synteza słuchowa.

3. Analiza słuchowa to umiejętność wyodrębniania z potoku mowy: zdań, w zdaniach wyrazów, w wyrazach sylab, a w sylabach głosek z zachowaniem ich kolejności.

4. Synteza słuchowa jest to scalanie głosek, sylab i wyrazów w określone, złożone układy słuchowe.

Pamięć słuchowa jest to pamięć wzorców słuchowych wyrazów tzn. pamięć ich długości (liczby sylab i głosek oraz ich kolejności w wyrazie). Jest to również zdolność zatrzymywania w pamięci ciągów wyrazów połączonych związkami logiczno-gramatycznymi (np. dni tygodnia, nazwy miesięcy po kolei, wiersze, piosenki itp.)

Słuch fonemowy jest to zdolność rozróżniania fonemów, czyli dźwięków mowy ludzkiej.

Należy pamiętać, że dziecko z zaburzonym słuchem fonematycznym dobrze słyszy słowa, lecz nie potrafi różnicować pojedynczych dźwięków lub złożyć ich w całość. Dziecko musi z potoku słyszanej mowy wyodrębnić wyrazy, w nich sylaby, w sylabach- głoski. Aby zrozumieć sens tekstu musi uchwycić kolejność głosek w wyrazie i umieć je zróżnicować.

Zaburzenia słuchu fonematycznego utrudniają rozumienie mowy, są przyczyną wadliwej wymowy fonemów, co uwidacznia się w czytaniu i pisaniu. Przy niedokształceniu słuchu fonemowego dziecko może:

nie rozróżniać głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych, ustnych i nosowych, zamieniać syczące na szumiące (s - sz) mieć problemy ze zrozumieniem poleceń słownych, zniekształcać wyrazy pisząc z pamięci lub ze słuchu spotkać się z trudnościami podczas czytania całych wyrazów, a następnie zdań mieć problemy z nauką wierszy czy języka obcego Przy całkowitym braku słuchu fonemowego mowa nie jest w ogóle rozróżniana. Dlatego należy zwrócić szczególną uwagę na ćwiczenia słuchowe szczególnie u dzieci 5 i 6-letnich.

Zaburzenia słuchu fonematycznego utrudniają rozumienie mowy i są przyczyną:
- wadliwej realizacji głosek (opuszcza, przestawia lub dodaje różne głoski, sylaby), powodującej trudności w czytaniu (uporczywe literowanie) i pisaniu ze słuchu dłuższych wyrazów, zniekształcanie wyrazów w dyktandzie (niekiedy dysleksja, dysgrafia);
- trudności w rozumieniu złożonych instrukcji i poleceń słownych;
- trudności w zapamiętywaniu, powtarzaniu trudnych wyrazów i dłuższych zdań;
- trudności w tworzeniu zdań i opowiadań, ubogiego zasobu słów, występowania agramatyzmów, prymitywnych, prostych zdań w opowiadaniu;
- trudności w pisowni wyrazów ze zmiękczeniami, kłopoty z różnicowaniem j - i, opuszczanie wyrazów, końcówek wyrazów, elizje nagłosowe i śródgłosowe, zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, syczących głosek na szumiące;
- trudności w zapamiętywaniu ciągów słownych, np. dni tygodnia, nazw miesięcy oraz treści wierszy i piosenek, a także trudności w nauce tabliczki mnożenia;
- trudności w zapamiętaniu, powtórzeniu trudnych wyrazów i dłuższych zdań;
- opóźnionego rozwoju mowy i wad wymowy. Dziecko dobrze słyszy słowa, lecz w ciągu mownym nie potrafi rozróżnić pojedynczych dźwięków, lub złożyć je w całość dźwiękową.
- trudności w różnicowaniu dźwięków mowy (głównie tych o podobnym brzmieniu) i określeniu ich położenia w wyrazie (na początku, na końcu, w środku);
- trudności z rozróżnianiem tzw. paronimów, czyli słów różniących się jedną głoską np. t - d;
- problemów z dokonywaniem analizy sylabowej i głoskowej wyrazów;
- trudności w syntetyzowaniu (scalaniu) sylab i głosek w wyrazie;
- nieprawidłowego odczytywania znaczeń wyrazów, np. buty - budy, oraz wadliwej wymowy (zdarzyć się może np. buty - rputyr1;);
- problemów w pisaniu, zwłaszcza z dwuznakami, spółgłoskami miękkimi, dźwięcznymi i bezdźwięcznymi;
- trudności w nauce języka obcego.

6. Podstawowe wady wymowy uczniów i sposoby ich likwidacji

Do najważniejszych przyczyn dyslalii należą:

Zaburzenia słuchu fonemowego

- Zaburzenia syntezy i analizy słuchowej, niedosłuch, głuchota.

- Nie zwracanie uwagi na wymowę.

- Czynniki społeczne - wzorzec słyszany w rodzinie.

- Obniżony poziom inteligencji.

- Opóźniony rozwój psychomotoryczny dzieck

- Anatomiczne uszkodzenia obwodowych organów mowy (aparat artykulacyjny), przy czym zniekształcenia warg raczej nie powodują dyslalii, ale anomalia w zakresie uzębienia i wady zgryzu mogą powodować zniekształcenia artykulacji głosek zębowych; istotny ze względu na dobrą wymowę jest także stan podniebienia.

- Słaba sprawność narządów mowy oraz choroby organiczne systemu nerwowego.

Nie należy mylić wady wymowy z opóźnionym rozwojem mowy. Przejawia się on w:

- późnym gaworzeniu

- późniejszym wymawianiu pierwszych słów

- późniejszym pojawianiu się zdań

Przyczyną mogą być:

- czynniki wrodzone

- opóźnienie rozwoju umysłowego

- uszkodzenia centralnego układu ruchowego

- słaba pamięć słuchowa, oraz słuch fonematyczny

- czynniki dziedziczne (stąd tak częste pytania do rodziców, o to w jakim wieku oni zaczęli mówić)

- osłabienie uwagi

- ogólna sprawność motoryczna wszystkich mięśni (wiąże się z tym również późniejsze niż zwykle siadanie, stawanie i chodzenie).

- czasem opóźnienie rozwoju mowy może wynikać z poczucia odrzucenia spowodowanego pojawieniem się młodszego rodzeństwa w domu.

Do najczęściej występujących wad wymowy wymagających interwencji logopedy zaliczamy te o charakterze zniekształcenia brzmienia głosek, oraz wszelkie zastępowanie głosek trudniejszych do wymówienia głoskami łatwiejszymi są to: 

Sygmatyzm (seplenienie)

Jest to wada wymowy zwana inaczej seplenieniem, polegająca na nieprawidłowej realizacji głosek zębowych, które w zależności od miejsca artykulacji można podzielić na trzy grupy:

1. S, z, c, dz - głoski syczące

2. Š, ž, č, dż -głoski szumiące

3. Ś, ź, ć, dź - głoski ciszące

Rozróżnia się kilka podstawowych rodzajów seplenienia:

- seplenienie międzyzębowe - w czasie wymowy głosek jednego z szeregów, albo wszystkich trzech język wsuwa się między zęby, wada ta nie ustępuje samoistnie, lecz wymaga wielu ćwiczeń z terapeutą.

- seplenienie boczne - dotyczy również głosek trzech szeregów, podczas wymowy język ułożony jest niesymetrycznie, dźwiękom towarzyszy nieprzyjemne brzmienie.

- seplenienie wargowozębowe - język nie bierze udziału w ich wymowie. Głoski wymawiane są wargami charakterystycznie wysuniętymi do przodu, jak podczas wydmuchiwania powietrza.

- sygmatyzm nosowy - przy artykulacji głosek powietrze wydostaje się przez nos

- sygmatyzm krtaniowy

- sygmatyzm gardłowy

- ostre gwiżdżące s

Przyczynami seplenienia może być: nieprawidłowa budowa narządów mowy, upośledzony słuch, naśladownictwo, nieprawidłowy zgryz oraz niesprawność języka i warg.

Rotacyzm (reranie)

Wada ta zwana inaczej reraniem polega na nieprawidłowej realizacji głoski r. Przyczyną nieprawidłowej wymowy głoski r może być między innymi budowa anatomiczna języka (np. zbyt krótkie wędzidełko), obniżony poziom słuchu, słaba zdolność koncentracji uwagi na dźwiękach mowy, opóźniony rozwój ruchowy, opóźniony rozwój umysłowy i nieprawidłowe wzorcewymowy z otoczenia dziecka.

Ubezdźwięcznianie

Polega na wymawianiu głosek dźwięcznych bezdźwięcznie bez drgań wiązadeł głosowych (b-p, w-f, g-k, d-t, ż-sz, z-s, ź-ś, dz-c, dź-ć). Przyczyny bezdźwięczności to: zaburzenia słuchu fonematycznego, słaba motoryka narządów artykulacyjnych- wargi i policzki są wiotkie, mała pojemność klatki piersiowej.

Nosowanie

Głoski nosowe m, mi, n, ni, ę, ą- wymawiane są jak ustne i odwrotnie- ustne z poszumem nosowym. Wyróżnia się nosowanie zamknięte, otwarte i mieszane. Przyczyną nosowania zamkniętego jest niedrożność jamy nosowo- gardłowej na skutek częstych stanów kataralnych, przerostu trzeciego migdałka lub polipów.

Nosowanie otwarte

spowodowane jest wadami anatomicznymi, takimi jak rozszczepy podniebienia, wargi górnej i zniekształcenia szczęki dolnej oraz krótkie podniebienie. Nosowanie jest wadą wymowy spotykaną rzadziej, nie należy go jednak lekceważyć.

Wadliwa wymowa głosek k, g

Głoski te są zastępowane głoskami t, d. Są one wynikiem nieprawidłowej pracy języka.

Dyslalia całkowita (bełkot)

Jest to nieprawidłowa wymowa polegająca na opuszczaniu, zastępowaniu lub deformowaniu prawie wszystkich głosek. Wymowa dzieci z tego rodzaju dyslalią jest prawie w ogóle niezrozumiała.

Jąkanie

Jąkanie to zaburzenie płynności, tempa i rytmu mówienia spowodowane nadmiernym napięciem mięśni oddechowych, fonacyjnych i artykulacyjnych.

Ze względu na występujące objawy wyróżniamy jąkanie:

- kloniczne - cechuje się krótkimi zahamowaniami mowy i wielokrotnym powtarzaniem sylab

- toniczne - cechuje się dłuższymi zahamowaniami i wielokrotnym powtarzaniem głosek

- jąkanie toniczne ze współruchami czyli dodatkowymi ruchami kończyn.

- jąkanie właściwe należy jednak rozróżnić od jąkania wczesnodziecięcego, które występuje u dzieci między 3 a 5 rokiem życia na skutek nieukończonego rozwoju psychicznego, małej sprawności narządów artykulacyjnych, nie dość szybkim kojarzeniem nazwy z pojęciem. Taka dysharmonia między potrzebą wyrażania swoich przeżyć i myśli a możliwościami w tym zakresie występuje u ponad połowy dzieci w wieku przedszkolnym i mija samoistnie po zwiększeniu sprawności w posługiwaniu się mową. Jeśli jednak twoje dziecko skończyło 6 lat i nadal się jąka, zgłoś się do logopedy.

Nauczyciel może pomóc dziecku z  zaburzeniami mowy.

 

Nauczyciel znający problem dziecka oraz wykazujący troskę o jego  los  może dziecku pomóc, a wtedy :

-    zaburzenia mowy nie mogą być powodem obniżania ocen,

-    do czasu wyrównania niedoborów można stosować w pewnych sytuacjach bardziej liberalne oceny, a odpowiedzi ustne oceniać za treść, nie za formę,

-    dostrzeżone w pracach pisemnych błędy wynikające z zaburzeń mowy należy poprawiać, nie wystawiając ocen negatywnych do momentu  wyrównania niedoborów,

-    przy wypowiedziach ustnych trzeba dawać więcej czasu na podjęcie wątku, ponieważ dzieci z zaburzeniami mowy wolniej myślą i wolniej odpowiadają na pytania,

-     korzystniejsza jest dla nich odpowiedź z ławki niż przy tablicy,

-     lepiej odpowiadają nie ponaglone ,

-     nie powinny być pytane jako pierwsze w klasie,

-     odpowiedzi nie powinny być przerywane zwracaniem uwagi na potknięcia wynikające z zaburzeń mowy,

-     takie dziecko lepiej funkcjonuje, jeśli dostrzega się jego wyniki zmierzające do łagodzenia zaburzenia i nagradza je,

-    jeśli w pracach klasowych otrzyma zadania, które będzie mogło wykonać dobrze i zostać za nie publicznie pochwalone - zostanie silniej włączone w zespół klasowy,

-     znając problemy dziecka o zaburzonej mowie, należy czuwać nad atmosferą w klasie, by nie dopuścić do sytuacji upokarzających je. W przypadku dostrzegania symptomów, można przeprowadzić zajęcia, np. na temat wad. Ma je przecież każdy i dość łatwo znajdzie je u siebie. Człowieka szanuje się za zalety.

Jeśli nauczyciel wie, że uczeń z jego klasy uczęszcza na zajęcia logopedyczne, powinien dołożyć starań, by wesprzeć wysiłki dziecka i terapeuty.

 

Oddychanie to czynność fizjologiczna niezbędna do życia i konieczna do właściwego wypowiadania się. Prawidłowe oddychanie jest podstawą dobrej wymowy.

Z obserwacji dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, z wadami słuchu i jąkających się wy-

nika, że oddychają one nieprawidłowo. Objawia się to:

-         oddychaniem przez usta zamiast przez nos,

-         krótką fazą wydechową,

-         nierównomierną siłą wydechu w trakcie budowania wypowiedzi ustnych,

-         nieekonomicznym zużywaniem powietrza w czasie mówienia.

 

Oto propozycje niektórych ćwiczeń oddechowych :

 

1.      Wdech nosem ( usta zamknięte ) i wydech ustami. Usta w czasie wydechu ułożone jak przy wymowie głoski „ u „ ( chuchanie ).

2.      Dmuchanie na płomień świecy, piłkę pingpongową, kulę z waty zaczepioną na nitce i tworząca wahadełko, dmuchanie na wiatraczek, przez rurkę do szklanki z wodą.

3.      Duży i powolny wdech nosem przy zamkniętych ustach i bez zatrzymania powietrza.

Powolny wydech, wargi ułożone jak przy wymawianiu głoski „ u „.

4.      Jesteśmy na wycieczce na łące :

-         wąchamy kwiatki,

-         wciągamy zapach i zatrzymujemy go jak najdłużej, potem wydmuchujemy,

-         zdmuchujemy puch z mlecza, płatki z kwiatków: ppff...

5.      Szumi wiatr: szszszszsz ( raz głośniej, raz ciszej ).

6.      Chuchamy na zmarznięte ręce: chuuu, chuuu .   

 

Prawidłową wymowę głosek warunkuje odpowiedni poziom sprawności narządów artykulacyjnych, głównie języka, warg i podniebienia.

Narządy mowne można usprawniać przez ich gimnastykę. Dzieci z wadami wymowy mają

najczęściej duże kłopoty z wykonywaniem prostych ćwiczeń, nie mają też wyczucia ułożenia narządów mowy.

Propozycje ćwiczeń  usprawniających narządy artykulacyjne

 

Ćwiczenia warg

-         przesadnie wyraźne wymawianie samogłosek  u - i ( przy „u” wargi ściągnięte do przodu, przy „i” kąciki ust cofnięte) - zabawa w naśladowanie „syreny”.

-         Wymawianie samogłosek a - o przy szeroko otwartych ustach;

-         Przesadnie wyraźne wymawiane wymawianie  a- o - u;

-         Cmokanie ( dziecko udaje, że stara się rozłączyć sklejone wargi);

-         Utrzymywanie ołówka między nosem a warga górną ( zabawa w wąsy);

-         Przesuwanie ściągniętych warg na prawo - na lewo;

-         Czesanie dolnymi zębami wargi górnej i na odwrót;

-         Parskanie wargami ( zabawa w motor);

-         Gwizdanie;

-         Przerzucanie powietrza z jednego policzka do drugiego ( zabawa w naśladowanie czynności płukania ust wodą );

-         Nabieranie powietrza  pod wargą dolną, potem górną );

-         Dmuchanie na płomień świecy, kulkę papieru;

-         Wciąganie i nadymanie policzków ( zabawa w udawanie grubaska i chudzielca );

-         Ssanie wargi dolnej, potem górnej;

-         Cofanie raz jednego raz drugiego kącika ust;

-         Masowanie rozciągniętych, napiętych warg palcami - od środka na boki;

-         Granie palcami na wargach;

-         Gwałtowne rozwieranie zaciśniętych warg ( zabawa w pyszczek ryby);

-         Wyrywanie kartki papieru z zaciśniętych warg;

-         Mocne wymawianie sylab pa... pa .. pa ...- kartka trzymana przed dziecka ustami powinna odskakiwać;

-         Unoszenie wargi górnej przy zamkniętych zębach, podobnie wypuszczanie wargi dolnej;

-         Nadymanie policzków i powolne wypuszczanie powietrza ( zabawa w dziurawy balonik).

 

Ćwiczenia języka

Rozpoczynamy od obszernych ruchów jezyka na zewnątrz jamy ustnej, z przechodzeniem do ruchów drobniejszych - wewnątrz;

-         oblizywanie warg - usta szeroko otwarte ( można warki posmarować kremem czekoladowym)

-         wysuwanie języka do przodu i cofanie w głąb jamy ustnej ( bez kontaktu z wargami);

-         dotykanie jezykiem wargi górnej, dolnej,

-         wahadełko - kierowanie języka w kąciki ust bez dotykania językiem warg i zębów;

-         klaskanie językiem - zabawa w konika;

-         oblizywanie zębów - usta szeroko otwarte;

-         mlaskanie czubkiem i środkiem języka;

-         wypychanie językiem policzków ( udawanie ssania cukierka );

-         otwieranie i zamykanie zębów bez odrywania języka od podniebienia;

-         wyraźne wymawianie  i - a, bez  poruszania brodą, przy szeroko otwartych ustach;

-         przeciskanie języka między zębami;

-         wymawianie głoski t t t ...  przez uderzanie końcem języka o podniebienie;

podobnie z głoską  d - naśladowanie odgłosu strzelania z karabinu,

-         wymawianie sylab la, la, la ........

                                     lo, lo, lo .....

                                     le, le, le .....

poruszanie jedynie językiem  -nie brodą ( usta szeroko otwarte);

naciskanie jezykiem na podniebienie ( usta otwarte) - zwalnianie nacisku,

-         układanie jezyka w rulonik.

 

Ćwiczenia usprawniające podniebienie miękkie

 

-         ziewanie z opuszczoną nisko dolną szczęką;

-         kaszlenie z wysuniętym na zewnątrz językiem;

-         płukanie gardła ciepłą wodą, tzw. gulgotanie;

-         chrapanie na wdechu i wydechu;

-         wymawianie głosek „g” , „k” z samogłoskami,

-         oddychanie wyłącznie przez usta lub wyłącznie przez nos;

-         ssanie smoczka;

-         głębokie oddychanie - wdech nosem, wydech ustami - usta cały czas otwarte,

-         przenoszenie skrawków papieru za pomocą słomki ( wciąganie powietrza);

-          wciąganie policzków.

7. Rola ćwiczeń w słuchaniu różnych materiałów językowych

Słuchanie ma fizjologiczne podłoże, czyli słyszenie. Słyszenie jest czynnością naturalną. Słuchanie to działalność celowa. Podejmujemy ja w sposób świadomy. Powinna to być działalność umotywowana, dobrze zorganizowana.

NLP - neurolingwistyczne programowanie - czyli którym kanałem odbieramy informacje.

Słuchanie jako działalność wymaga dyscypliny psychomotorycznej tzn. przyjęcie określonej pozycji ciała, postawy, nic nie może, bowiem rozpraszać uwagi, myślenia dziecka. Słuchanie wymaga skupienia uwagi.

Skupianie uwagi:

- dorosły - 30 min

- dziecko - 10 min

Materiał audialny, czyli np. kaseta musi być wzorowy technicznie. Również odpowiednie musi być miejsce, najlepiej mała sala (brak pogłosu). Istota jest zaciekawienie materiałem.

Aspekt pedeutologiczny w słuchaniu:

Chodzi o głos nauczyciela. Uczniowie muszą słyszeć oprócz głosu nauczyciela również inne głosy. Głos nauczyciela nie może dominować nad głosem ucznia.

Polilolog - strumień różnych głosów

Nauczyciel powinien wykorzystywać całą amplitudę głosową, żeby uczniowie spotykali się z różnymi barwami głosu.

Słuchając bezgłośnie dialogujemy.

Słuchanie to działalność komunikacyjna, czyli komunikowanie się z innymi. Słuchanie odbywa się często wespół z oglądaniem, patrzeniem. Powinniśmy więc „słuchać” mowy ciała. Poprzez słuchanie komunikujemy się z drugim człowiekiem, czyli nawiązujemy więzi, relacje. Jeżeli tych więzi nie ma, mamy do czynienia ze złą komunikacją - komunikacja zaburzona. Słuchanie pojawia się jako działalność podmiotowa tzn. równorzędność bycia nadawcą i odbiorcą.

Nauczyciel powinien częściej słuchać uczniów niż mówić, będzie wtedy nauczycielem o umiejętnościach komunikacyjnych.

Słuchanie to trudna czynność dla dziecka, które w tym okresie ma trudności ze skupieniem uwagi na jednej rzeczy. Słuchanie jest droga do nabywania języka.

W klasach I - III organizuje się różne ćwiczenia w słuchaniu i słyszeniu, które kształtują poprawne słuchanie i słyszenie.

Podstawowe ćwiczenia, które uwrażliwiają analizatory słuchu to:

- mówienie ciche i głośne, posługiwanie się różnym natężeniem głosu od szeptu po krzyk.

- konkursy mówienia, czytania, recytowania

- słuchanie dźwięków i odgłosów natury - zwiększa koncentracje uwagi

- słuchanie wierszyków ortograficznych - różnicują dźwięki mowy, uczą przetrzymywać je w pamięci, uczą rozróżniania dźwięków mowy

Ćwiczenia w słuchaniu:

- wyostrzenie słuchu -

- selektywność słuchu - odszukanie w potoku słów odgłosów dzieci, kobiet, rozpoznanie głosów kolegów z klasy

- koncentracja słuchu (uwagi)

- podzielność słuchu

Ćwiczenia usprawniające funkcje słuchowe:

1. Gdzie mieszka zegarmistrz?- w pomieszczeniu ukryty jest zegar. Dzieci kierując się słuchem starają się go odszukać.

2. Gdzie jest kotek? - dzieci siedzą w kole. Jedno z nich wychodzi z klasy. Z pośród pozostałych jedno naśladuje miauczenie kota. Wszystkie zasłaniają twarz rękami. Dziecko powraca do klasy, a kierując się słuchem odgaduje, kto miauczy.

3. Odtwarzanie wystukanego rytmu

4. Wyszukiwanie wyrazów rozpoczynających się na taka samą sylabę

8. Podstawy nauki czytania

Umiejętność czytania to jedna z wielu umiejętności całożyciowych, w które wyposaża nas szkoła. Czytanie przydaje się przez cale życie. Dlatego też naukę i dydaktykę czytania należy otoczyć szczególną opieką.

Kiedy rozpoczynać naukę czytania?

Czytanie to umiejętność trudna, złożona, która ma być doskonalona do sztuki. Nabywamy ją w jakimś okresie czasu. W literaturze przedmiotu głosy są podzielone. Jedni mówią, aby naukę tą rozpoczynać jak najwcześniej (już w przedszkolu), inni, że momentem rozpoczęcia nauki powinna być szkoła podstawowa.

Co to jest czytanie?

Przez czytanie rozumiemy umiejętność odkodowywania znaków graficznych (litery, znaki interpunkcyjne), i transponowania tych znaków na mowę żywą. Wtedy mamy do czynienia z tzw. Czytaniem głośnym. Jeżeli transponujemy na znaki wyobrażeniowe to mamy do czynienia z czytaniem cichym (bezgłośnym).

Czytanie jest procesem złożonym tzn. składa się z wielu cząstkowych umiejętności.

Można wyróżnić 2 poziomy czytania:

- poziom sensomotoryczny

- poziom semantyczny

Czytanie wymaga pewnych zachowań motorycznych, które mogą być u różnych dzieci różne. Czytanie to skomplikowana czynność fizjologiczna.

Czyli jak to się dzieje, że czytamy?

Oko skacze po tekście od strony lewej do prawej. Robi ruch sakadyczny. Gdy oko robi ruch na żółtej plamce pojawia się tekst. Skokiem oko obejmuje pewne znaki graficzne.

Fiksacja - scalenie, zebranie, zgromadzenie.

Kto czyta biegle, ten w polu widzenia ma najczęściej od 3 do 5 linijek tekstu. Pole3 widzenia należy wydłużać, rozszerzać. Należy wykształcić spostrzegawczość dziecka np. poprzez różne zabawy typu: znajdź różnice na rysunkach, itp.

Skok oka odbywa się od strony lewej do prawej. Jest to ruch postępowy.

Ruch jałowy to przejście do kolejnej linijki tekstu, jest to tzw. ruch zwrotny.

Ruch wsteczny należy wyeliminować, jest to powrót wstecz tym samym wyrazie.

W czytaniu głośnym mamy do czynienia z tzw. odstępem wzrokowo - wymawianiowym czyli: wzrok do przodu, ale wymawiamy słowa zaległe. W czytaniu cichym ten odstęp jest minimalny. Dlatego czytanie ciche jest szybsze. Należy zlikwidować wtórna artykulację.

W dydaktyce procesu czytania bardzo ważne jest określenie celu czytania. Po co czytamy? Ważne jest również co? i jak? czytamy. Czytanie uzależnione jest od:

- wieku - wiąże się on z rozwojem narządów

- dojrzałości - to przede wszystkim leksyka (bogaty zasób słownikowy) i doświadczenia

- rodzaju tekstu - od strony graficznej tekstu (format, druk, warstwa), grubość książki, wielkość czcionki

- celu czytania - czytanie nie powinno się zaczynać od tzw. biernego startu, (czyli masz i czytaj), uczeń musi wiedzieć, dlaczego i po co czyta.

Dziecko należy ukierunkować. Należy pokazać, że można czytać teksty różnego rodzaju np.: powieść, mapę, program TV, zapis nutowy, grafy, tabele itp. Należy pokazać jak można czytać twórczo (wyobrażać, namyślać) i selektywnie (szukając pewnej informacji).

Należy przyzwyczajać dzieci do gramatyki tekstu.

Czytanie selektywne (ultraselektywne):

- wyspami

- slalomem

- po przekątnej

Dydaktyka procesu czytania mówi także o wszystkich trudnościach, które czyhają na początkującego czytelnika. Proponuje ona ćwiczenia zaradcze, wyrównawcze, kompensacyjne. Mówi tez o dzieciach, które maja szczególne trudności z czytaniem. Są to dzieci, z tzw. dysleksją, czyli dzieci ze szczególnymi potrzebami edukacyjnymi.

Dydaktyka procesu czytania pokazuje także jak z umiejętności czytania zbliżać się do sztuki czytania. Mówimy tu o dobrym i twórczym czytaniu.

Przymioty dobrego czytania:

- płynność (dziecko nie glosuje, ani nie sylabizuje)

- biegłość ( dziecko umie czytać pewne frazy)

- wyraźne (wyraźnie artykuluje, wyraźnie czyta)

- wyraziste ( z użyciem znaków suprasegmentalnych czyli: akcent, barwa głosu, tempo czytania, intonacja, milczenie)

- poprawne (zgodne z tekstem)

Wyróżniamy 2 typy czytelnicze:

1). Subiektywno - dynamiczny - to czytelnik, który czyta szybko, ale niedokładnie. Ma on zazwyczaj duże pole widzenia.

2). Obiektywno - odbiorczy - to czytelnik, który czyta bardzo dokładnie, ale wolno. Należy mu przyśpieszyć technikę czytania.

Nie ma rozumienia bez techniki. Dziś bardziej stawiamy na rozumienie niż na technikę. Józefa Bałachowicz w „Kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem mówi o 3 poziomach rozumienia tekstu:

1). Konkretny (najniższy) - czyli rozumienie pierwszej warstw tekstu: co? gdzie?, kiedy?, kto?

2). Wyjaśniający (średni) - dlaczego do tego doszło?, czy mogło zdarzyć się coś innego?

3). Wyjaśniająco - uogólniający (najwyższy) - tutaj włączają się asocjacje psychiczne, czyli co?, kto?, gdzie?, kiedy?, dlaczego? i co ja o tym sądzę?, co bym proponował? Do tego poziomu należy docierać. Wtedy mówimy, że uczeń konkretyzuje tekst. Dopóki nie będzie konkretyzacji tekstu, uczeń w pełni go nie zrozumie i nie polubi.

Dydaktyka procesu czytania mówi także o biblioterapii, o książkach i czytaniu jako działalności o charakterze terapeutycznym. Są nie tylko bajki terapeutyczne dla dzieci, ale i książki terapeutyczne dla dorosłych. Książki te pozwalają się odizolować od szarej rzeczywistości.

Analfabetyzm funkcjonalny - to nieumiejętność rozróżniania informacji, mimo, że osoba była w szkole, uczyła się czytać i słuchać.

Czytanie to podstawowa umiejętność, decydująca o powodzeniu uczniów klas początkowych w dalszej nauce. Polega ona na rozpoznawaniu drukowanych lub pisanych symboli służących jako bodziec do przywoływania znaczeń nagromadzonych dzięki wcześniejszym doświadczeniom życiowym i tworzeniu nowych znaczeń drogą manipulacji pojęciami, które czytelnikowi są już znane.

Czytanie jest umiejętnością wieloaspektową. Główne aspekty składające się na poziom czytania to: rozumienie, technika i szybkość.

Rozumienie jest jedyną możliwością poznania sensu tekstu, pozwala na swobodne myślowe operowanie wykraczające poza rzeczywistość ukazaną w tekście.

Technika to opanowanie nawyku właściwego spostrzegania, rozpoznawania, wybrzmiewania znaków, które mają ułatwić zrozumienie.

Szybkość czytania pozwala lepiej wniknąć w treść , czyli lepiej rozumieć, ale także szybkość może być rezultatem ,, owego lepszego” zrozumienia czytanego tekstu.

Ponieważ czytanie w pierwszej fazie jest zadaniem wzrokowym, wady wzroku mogą mieć negatywny wpływ na naukę czytania. Pomiary ruchów oczu podczas czytania wykazały, że w czasie czytania oko nie porusza się równomiernie wzdłuż wiersza, lecz wykonuje ruchy skokowe, między którymi występują tak zwane przerwy spoczynkowe. Proces odczytywania rozpoznawanych wzrokowo znaków graficznych odbywa się podczas przerw spoczynkowych. W zależności od tego, jaką liczbę znaków graficznych obejmuje oko podczas jednego ,,skoku'' do przerwy spoczynkowej, dziecko czyta: ,, po literze'', sylabami lub wyrazami. Tak więc podstawowym zadaniem w zakresie rozwijania techniki czytania i rozumienia czytanego tekstu jest wdrażanie oka dziecka do ujmowania podczas jednego ,,skoku'' coraz większej liczby znaków graficznych.

Kształcenie zdolności rozumienia tekstu oznacza, że należy kłaść nacisk na taką umiejętność czytania, która umożliwia zdobywanie wiedzy o świecie. Począwszy od klasy pierwszej nauka czytania wymaga kształcenia zdolności rozumienia. Dzięki niej możliwa jest ocena wartości, interpretacja oraz odkrywanie ukrytego sensu zawartego w drukowanych (pisanych) symbolach. Ukierunkowanie nauki czytania w okresie wczesnoszkolnym na rozumienie czytanych tekstów sprzyja kształceniu umiejętności czytania w sposób funkcjonalny, który pozwala m.in. na: rozwiązywanie różnych problemów wynikających z tekstu, zdobycie pewnej zdolności do refleksji, krytyczne myślenie. Czytaniu zawsze powinno towarzyszyć rozumienie, gdyż inaczej jest to czynność pozbawiona sensu, zwłaszcza w toku nauczania.

Według A.Jakubowicz proces czytania ze zrozumieniem składa się:

     ze spostrzegania obrazów graficznych;

     wiązania obrazów graficznych z wyobrażeniami pozajęzykowymi, czyli zrozumieniem znaczenia grupy przeczytanych wyrazów;

     pamiętania sensu przeczytanych wyrazów w czasie czytania następnych grup wyrazów;

     domyślania się dalszego ciągu czytanego tekstu, to jest przewidywania;

     kojarzenia znaczeń w pewne całości myślowe;

     kontroli, czy weryfikacji przewidywań.

 

Dochodzenie do zrozumienia tekstu rozpoczyna się od spostrzegania symboli graficznych, pisanych, drukowanych lub narysowanych, które służą jako bodźce do przypomnienia wyobrażeń lub pojęć nagromadzonych w wyniku wcześniejszego doświadczenia.

Zrozumieniu pierwszego wyrazu towarzyszy zapamiętanie jego sensu i pamiętanie go w chwili , gdy spostrzegamy wyraz następny. Dla zrozumienia całego tekstu potrzebne jest połączenie poszczególnych słów w zdania oraz odnalezienie związków merytorycznych i logicznych między zdaniami i ujęcie ich w struktury myślowe.

Profesor Ryszard Więckowski wyróżnia następujące poziomy rozumienia czytanego tekstu:

Poziom 1 - podczas czytania dzieci przede wszystkim wyodrębniają poszczególne elementy treści zawarte w danym tekście, odtwarzają zapamiętane w procesie czytania fakty i zdarzenia. ( Ten poziom rozumienia czytanego tekstu dominuje w klasach młodszych.)

Poziom 2 - dzieci umieją wyodrębniać nie tylko poszczególne elementy treści, ale nade wszystko stosunki przyczynowo - skutkowe występujące między wyodrębnionymi elementami treści. Na tym poziomie rozumienia czytanego tekstu dzieci umieją między innymi odpowiedzieć na pytania zaczynające się od słów: Dlaczego? Co stałoby się, gdyby? Co powinno się zdarzyć, aby...itp.

Poziom 3 - dzieci potrafią wyodrębnić główną myśl danego utworu literackiego.

Nauczyciel w klasach I-III powinien tak organizować pracę uczniów z tekstem literackim, aby dzieci osiągnęły trzeci poziom rozumienia czytanego tekstu. Pomogą mu w tym następujące ćwiczenia:

- dobieranie do obrazka odpowiedniego wyrazu spośród kilku wyrazów,

-         dobieranie do wyrazu odpowiedniego obrazka spośród kilku obrazków,

-         dobieranie do obrazka odpowiedniego zdania spośród różnych zdań,

-         dobieranie do zdania odpowiedniego obrazka wybranego spośród różnych obrazków,

-         odszukiwanie poznanych wyrazów w tekście czytanki,

-         wyróżnianie wyrazów oznaczających nazwy,

-         odczytywanie wyrazów rozpoczynających się lub kończących na tą samą głoskę,

-         poszukiwanie w tekście fragmentu, który jest odpowiedzią na pytanie nauczyciela,

-         rysowanie lub malowanie treści wyrazu,

-         rysowanie lub malowanie treści zdania,

-         rysowanie lub malowanie treści tekstu,

-         uzupełnianie tekstu pisanego brakującymi literami, wyrazami, zdaniami,

-         określanie treści tekstu,

-         określanie funkcji tekstu ( list, zaproszenie, ogłoszenie itp.)

-         określenie nadawcy tekstu,

-         określenie odbiorcy tekstu,

-         dobieranie kartek zawierających pytania i odpowiedzi,

-         określenie stosunku łączącego nadawcę z odbiorcą (np. służbowy, rodzinny),

-         określanie gatunku tekstu (np. list, reportaż ),

-         określanie zabarwienia uczuciowego tekstu (serdeczny, obraźliwy, grzeczny),

-         wyszukiwanie w tekście informacji, czyli wyławianie głównej informacji tekstu, lub podstawowych informacji zawartych w tekście,

-         wyłanianie wielu interesujących wiadomości ( np. z życia zwierząt, roślin),

-         układanie z rozsypanek literowych wyrazów,

-         układanie z rozsypanek wyrazowych zdań,

-         układanie z rozsypanych zdań tekstów,

-         rozwiązywanie krzyżówek, rebusów, zagadek itp.,

-         wyodrębnianie w czytanym tekście postaci, zdarzeń, obrazów,

-         wyróżnianie w tekstach opowiadań, opisów, dialogów,

-         wyodrębnianie najciekawszych, najładniejszych fragmentów tekstu oraz próba samodzielnego uzasadnienia wyboru,

-         wyróżnianie i uczenie się na pamięć „złotych myśli'',

-         dostrzeganie tytułu i podtytułów tekstu,

-         wiązanie ilustracji z tekstem, gdyż ilustracja ma bardzo duży wpływ na rozumienie treści,

-         nadawanie tytułów fragmentom tekstu, co prowadzi do ustalenia planu czytanki,

-         wskazywanie postaci głównych i drugorzędnych, miejsca akcji, czasu,

-         wykonywanie rysunków do krótkich opowiadań lub polecenia (np.: Narysuj stół. Na stole stoi brązowy talerz. Na talerzu leżą dwa czerwone jabłka i żółta gruszka. Przed talerzem leży zielona serwetka. Pod stołem leży czarny kot. Obok stołu stoi mała dziewczynka w niebieskiej sukience.),

-         wyszukiwanie w tekstach wyrazów i zdań wskazujących na charakterystyczne cechy bohaterów.

Zagadnienie czytania ze zrozumieniem warte jest rozważenia przez każdego nauczyciela pracującego z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym, który powinien zastanowić się, czy zwraca baczną uwagę na rozumienie czytanych przez uczniów tekstów.

9. Czytanie głośne a bezgłośne

Wyróżnia się dwie formy czytania: głośne i ciche.

W czytaniu głośnym zaś są z kolei trzy możliwości czytania:

-         czytanie nauczyciela,

-         czytanie poszczególnych uczniów,

-         czytanie zbiorowe uczniów oraz czytanie z podziałem na role.

Głośne czytanie przeważa nad cichym w klasach najniższych, gdzie dziecko musi czytać dużo i często dla opanowania techniki.

Atrakcyjną formą czytania jest czytanie z podziałem na role. Jest ono doskonałą formą przygotowania dzieci do inscenizowania tekstów literackich.

Elementami czytania z podziałem na role są:

-         czytanie określonego tekstu,

-         wyodrębnianie poszczególnych postaci,

-         wybór uczniów do odczytywania poszczególnych fragmentów tekstu,

-         czytanie przez poszczególnych uczniów tekstu według przypisanych im ról,

-         ocena czytania.

Dziecko przy czytaniu cichym ujmuje wzrokiem całe wyrazy, a potem grupy wyrazów. Szybko więc opanowuje technikę czytania i może osiągnąć w okresie nauczania początkowego umiejętność poprawnego, płynnego, wyrazistego czytania.

Ciche czytanie ma zatem spełnić dwa podstawowe zadania:

1.      Ułatwić opanowanie techniki czytania.

2.      Wyrobienie sobie właściwej metody pracy umysłowej.

Ciche czytanie umożliwia indywidualne tempo czytania, ułatwia większe skupienie czytelnika. Powinno ono występować we wszystkich klasach szkoły podstawowej. Należy je wprowadzić w klasie pierwszej jako czytania dla siebie w postaci milczącego odczytywania poleceń po cichu z tablicy czy kartki. Podobnie należy je stosować jeszcze w klasie drugiej i trzeciej.

Obok czytania uczniów występuje również w szkole głośne czytanie nauczyciela, w celu lepszego zrozumienia przez uczniów treści czytanki i wczucia się w nią.

Umieć czytać tzn. rozumieć pewien tekst, a umieć dobrze czytać tzn. uchwycić treści w najkrótszym czasie. Z treścią zaznajamiamy się w trojaki sposób:

- czytając cicho (dla siebie)

- czytając głośno (dla innych)

- słuchając czyjegoś czytania

Mechanizm czytania głośnego i czytania cichego jest odmienny

Czytanie głośne obejmuje dwa rodzaje czytania:

- czytanie wzrokiem

- czytanie głosem

Przy czytaniu głośnym oko wyprzedza głos - istnieje rozstęp wzrokowo - głosowy, który wzrasta w miarę nabywania wprawy w czytaniu. O ile w pierwszych dwóch latach nauki czytanie ciche dorównuje szybkością głośnemu, to w kl. III czytanie ciche jest szybsze od czytania głośnego.

Czytanie głośne jest wyraźnym, płynnym, poprawnym i ekspresyjnym transponentem martwego tekstu na żywe słowo. Czytanie głośne jest czynnością zawodową spikerów, nauczycieli, ludzi przemawiających w sejmie czy w sądzie.

Umiejętność czytania głośnego jest jednym z celów nauczania języka polskiego. Ćwiczenia w czytaniu głośnym są równocześnie środkami kształcącymi prawidłową wymowę.

Wszystkie ćwiczenia w czytaniu głośnym całych zdań i tekstów, a także ćwiczenia przygotowawcze i usprawniające wymowę głosek, sylab i wyrazów mogą być wykonywane indywidualnie i zbiorowo.

- ćwiczenia zbiorowe - mają tę zaletę, że biorą udział wszystkie dzieci, a nieśmiałe pozbywają się tremy.

- ćwiczenia indywidualne - są konieczne dla sprawdzenia postępów uczniów, oceny wyników, a także przeprowadzenia korekty wymowy, artykulacji czy intonacji.

Czytanie ciche - niezbędne w życiu prywatnym.

Umiejętność czytania cichego zdobywa się poprzez wielorakie ćwiczenia w ciągu całego roku (opowiadanie, streszczenie, plany, odpowiedzi na pytania, opisywanie obrazków w tekście, rozsypani wyrazowe)

Czytanie ciche stanowi również etap przygotowawczy do czytania głośnego. Jest czytaniem uproszczonym w stosunku do głośnego. Czytanie to jest skierowane naw rozumienie tekstu, czytając cicho oceniamy całość tekstu, jedynie nie wypowiadamy go głośno. Od początku nauki czytania należy u dzieci wyrobić przyzwyczajenie do zagłębiania się w tekst, do zrozumienia GOP przy czytaniu cichym.

10. Zasady i metody nauki czytania

Czytanie to podstawowa umiejętność ucznia, potrzebna mu do poznawania świata. Ale zanim nasze dziecko zacznie sprawnie wykorzystywać, ma przed sobą długą drogę. Tylko od dorosłych tak naprawdę zależy, czy droga ta będzie prostą i szeroką aleją, a nauka czytania przyjemnym po niej spacerem, czy też wąską, kamienistą ścieżką, po której będzie kroczyło z trudem. Co więc decyduje o powodzeniu? Gotowość do czytania nie pojawia się nagle, lecz kształtuje od początku życia, a właściwa stymulacja procesów poznawczych - takich jak spostrzeganie, odbieranie wrażeń, wyobraźnia, koncentracja uwagi, myślenie i pamięć- to podstawa sukcesu. Temu mają służyć właśnie wszelkie działania ogólnorozwojowe proponowane na przykład w trakcie codziennych zajęć w przedszkolu. Dziecko stopniowo uczy się od dorosłych komunikacji językowej i werbalizowania swoich myśli. Lecz obok stałego wzbogacania zasobu słów niezbędne jest też zadbanie o poprawność mowy. Nieskorygowane logopedycznie wady w dużym stopniu mogą utrudnić naukę czytania. Jeśli rodzic ma wątpliwości co do poprawności rozwoju mowy swojego dziecka może udać się do poradni, by tam rozwiać swoje obawy, bądź zapewnić dziecku stosowną terapię.

    Nauka czytania wymaga od dzieci dojrzałości w zakresie percepcji słuchowej. Nawet jeśli nasze dziecko zna wszystkie litery, może nadal nie rozumieć, dlaczego dany układ znaków graficznych oznacza konkretny wyraz, np. „dom”. Dla malucha operującego konkretami domem będzie widziany obraz, a nie kilka nic nie znaczących liter. Wprawdzie jest w stanie uwierzyć nam na słowo, że tych kilka znaczków oznacza to samo co oglądany przez niego rysunek, ale posiadana wiedza będzie niewiele przydatna, gdy zobaczy inne formy gramatyczne tego samego wyrazu np. (przy) domu, (w) domach itd.

    W edukacji polskiej spotyka się kilka metod nauki czytania małych dzieci. Najbardziej popularną i najczęściej występującą w placówkach przedszkolnych jest tradycyjna metoda analityczno-syntetyczna. W niektórych przedszkolach proponuje się też glottodydaktykę - program prof. Bronisława Rocławskiego przygotowujący dzieci do nauki czytania i pisania (już od 3 roku życia) w naturalny sposób. Niektórzy rodzice ambitnie próbują dość wcześnie na własną rękę uczyć swoje pociechy czytać. Nie zawsze im się to udaje, łatwo się zniechęcają lub wręcz przeciwnie zaczynają intensywniej z maluchem pracować. Skutek tego bywa różny. Czasami dzieci będące w okresie najbliższej gotowości edukacyjnej pojmą o co w tym czytaniu chodzi i zaczną spełniać oczekiwania, inne zaś długo będą się jeszcze w tym motały. Rodzice zazwyczaj ucząc swoje dzieci patrzą na nie poprzez pryzmat swoich szkolnych doświadczeń. Jest to jednak spojrzenie człowieka dorosłego, który już dawno zapomniał o świecie dziecięcym. Dorosły najczęściej, gdy ma podzielić na głoski jakiś wyraz podaje litery, bądź jak w teleturnieju nazwy liter. Przykładowo „sad” zanalizuje w ten sposób:

„s - a - d” lub „es - a - de”

Natomiast dla dziecka nie znającego liter oczywistą będzie następująca analiza:

„s - a - t”

    Na końcu tego wyrazu przedszkolak usłyszy głoskę /t/. Dopiero dorosły przy nauce czytania powie mu (choć nie w dosłownym znaczeniu), że to „d” należy przeczytać jako /t/. Toteż dziecięcy świat głosek różni się bardzo od modelu dorosłego. Co zatem robić, by pomóc a nie zaszkodzić? Odpowiedź jest prosta. Poznać w przybliżeniu strukturę fonetyczną naszego języka i mając świadomość najczęściej popełnianych błędów - unikać ich.

Po pierwsze - samogłoski
    Są doskonałymi sprzymierzeńcami w nauce czytania. W języku polskim jest ich osiem. Sześć ustnych /a, o, u, i, e, y/ oraz dwie nosowe /ą, ę/. Szczególnie ustne dają się dowolnie wydłużać przy wybrzmiewaniu i są dobrze słyszalne. Pojawiające się dźwięki są, przynajmniej częściowo, niezależne od układu artykulatorów takich jak usta i język. Proponuję więc ćwiczenia w formie zabawy, by dziecko mogło samo zauważyć to zjawisko. Przykładowo: Rodzic siada z pociechą naprzeciw dużego lustra i bawią się razem w robienie min. Naśladują siebie wzajemnie. Ćwiczą przy tym sprawność języka (w różnych kierunkach), nadymają buzię, ściągają lub zaokrąglają wargi oraz wymyślają inne minki na które fantazja pozwoli. Przy okazji bawią się w „głoski” Wypowiadają je nieprzerwanie układając przy tym w różny sposób artykulatory. Świetna zabawa gwarantowana. Powoli w codziennych kilkuminutowych zaledwie ćwiczeniach można wprowadzać obraz graficzny samogłosek. Należy jednak uważać, by dziecko nie oglądało liter w odbiciu lustrzanym.

Po drugie - spółgłoski

    Dobre przygotowanie do czytania wymaga sprawnej analizy i syntezy słuchowej mowy. Analiza to podział wyrazu na głoski. Synteza to składanie podawanych głosek w wyrazową całość. I tu zaczynają się schody. Rodzice wyjaśniają zazwyczaj swoim dzieciom różnicę pomiędzy samogłoską a spółgłoską tłumacząc, że po wybrzmiewanych spółgłoskach wyraźnie słychać /y/. A więc: /fy/, /zy/, /my/, /szy/ zamiast /f/, /z/, /m/, /sz/. W ten sposób sami robią w dziecięcym świecie głosek bałagan. W umyśle kilkulatka analiza głoskowa wyrazu szafa wygląda następująco:

/sz - a - f - a/

    Dorośli ucząc, że spółgłoska posiada pogłos „y'' próbują, najczęściej niestety skutecznie, zmienić analizę na taką: /szy - a - fy - a/.

W efekcie synteza, występująca w początkowej fazie nauki czytania będzie wyglądała tak:

szyyyyyaaaafyyyyaaaa

    Długa droga do tego by w miejsce tej „szyyyyaaaa fyyyy iiii” przy odczycie pojawiła się szafa. O wiele łatwiej byłoby dziecku posługiwać się spółgłoskami bez sztucznie przypisanego im „y”. Oczywiście z czasem dziecko nauczy się jakoś czytać i przy tak skomplikowanej analizie i syntezie, ale ślady popełnionych błędów być może odnajdziemy w pisaniu. Często się bowiem zdarza tak, że dzieci pisząc dany wyraz w wybranych spółgłoskach zawierają samogłoskę /y/. A więc w zeszycie pojawia się „rba” zamiast „ryba” albo „dm” tam gdzie powinny być „dymy”.

    B. Rocławski proponując metodę glottodydaktyki, o której była mowa we wstępie, wprowadził podział spółgłosek na trwałe i nietrwałe. Założył przy tym, że osoba ucząca dziecko czytać będzie sama umiała wybrzmiewać poprawnie głoski w izolacji. Warto więc przed lustrem poćwiczyć tę sztukę, zwracając uwagę na to by układ artykulatorów pozostawał przez cały czas wybrzmiewnia niezmieniony. Na przykład cechą charakterystyczną głosek wargowo - szczelinowych /f/ lub /w/ jest pojawienie się podczas ich wymawiania charakterystycznej szczeliny pomiędzy zębami i wargami (dolne przednie zęby leciutko stykają się z górną wargą). Przy czystym dźwięku ta szczelina jest obecna i co najważniejsze niezmienna, jeśli natomiast dodamy /y/ szczelina zniknie. To dowód na to, że wypowiadamy dwie następujące do sobie głoski (spółgłoskę /f/ lub /w/ oraz samogłoskę /y/).

    Głoski trwałe to takie, które można długo wypowiadać w izolacji, a ich brzmienie pozostanie bez zmian. Należą do nich samogłoski (poza /ą/ i /ę/) oraz część spółgłosek:
/m, n, z, s, sz, ch, ż, w, f, r, ś, ź/.

    Umiejętność poprawnego wydłużania głosek trwałych oraz sama świadomość istnienia spółgłosek mających tę wspólną z samogłoskami cechę może okazać się dla dziecka bardzo przydatna przy nauce czytania.

    Głoski nietrwałe trzeba wypowiadać krótko, by unikać pojawiania się pogłosu /y/ lub w przypadku głosek miękkich /i/albo ich zniekształceń. Należą do nich samogłoski /ą, ę/ oraz spółgłoski / b, p, t, d, c, dz, dż, dź, g, k, l, ł,j, ń, ć /. Ich prawidłowe wybrzmiewanie jest trudniejsze. A więc:

ffffffffffffff zamiast fyyyyyyyy

wwwwww zamiast wyyyyyyy

zzzzzzzzzz zamiast zyyyyyyy itd.

    Bardzo pomocne mogą się okazać zabawy dźwiękonaśladowcze np.:

 leci pszczoła z kwiatka na kwiatek: zzzzzzzzzzzzzzzzzzzz

 rozmowa statków: wwwwwwwwwww

 płynie motorówka lub pędzi motor: rrrrrrrrrrrrrrrrrr

 jazda samochodem: żżżżżżżżżżżżżżżżżżżżż

 szumią lasy: szszszszszszszszszsz

 nucenie: nnnnnnnnnnnnnnnnnnn

 mruczenie: mmmmmmmmmmm

 syczenie węża: ssssssssssssssssss

 usypianie / uciszanie zabawek: śśśśśśśśśśśśśśśśśśśśśśś

 zimno mi: źźźźźźźźźźźźźźźźźźźźźźźźźź

 ulga: uuu fffffffffffffffffffffffffffffffffffff

 szum wody w rurach: hhhhhhhhhhhhhhhhh*

Po trzecie - litery

    W miarę wprowadzanych zabaw dźwiękonaśladowczych można powoli rozpocząć proces utożsamiania głosek z literami. Radziłabym tu wykorzystać klocki jako kolejną propozycję urozmaicającą wspólnie spędzany czas. Aby uniknąć późniejszych nieporozumień co do wyglądu znaków radzę poszukać takich propozycji pomocy dydaktycznych, które obrazują wszystkie cztery postacie jednej litery: pisaną i drukowaną, małą i wielką. Takie wymagania idealnie spełniają klocki LOGO. Mają one jeszcze i tę zaletę, że poprzez zieloną podkładkę będącą zawsze u dołu klocka uniemożliwiają one dziecku zapamiętanie odwróconego, a więc błędnego obrazu litery. Możemy też sami pokusić się o zrobienie wzorów graficznych, czy to na drewnianych klockach, czy też na kartonikach. Tu pozostawiam rodziców samych z ich wyobraźnią i umiejętnościami. Dla ułatwienia można na kartonikach wykonać lub nakleić obrazek powszechnie znanego przedmiotu rozpoczynającego się właśnie tą głoską.

Po czwarte - czytanie

    Dobra znajomość wszystkich liter nie zaszkodzi dziecku przy pierwszych próbach czytania, a biegłość tej sztuki może zostać osiągnięta bardzo szybko. Pamiętajmy jednak, że język polski jest dość skomplikowany ortograficznie, toteż na początku dziecko powinno odczytywać wyrazy o pisowni zgodnej z fonetyką.

    Wiele ogólnodostępnych pozycji do nauki czytania dla sześciolatków, przynajmniej w początkowej części zawiera propozycje wyrazowe, nie powinno być zatem problemów z zaopatrzeniem pociechy w wymagane pomoce. Dzieci często same wybierają intuicyjnie metodę czytania. Część z nich posługuje się analizą wyrazową (czyli dzieli sobie wyraz na widziane litery i przekształca je w umyśle na głoski), a następnie składa w całość (zatem dokonuje syntezy) i wypowiada na głos przeczytany cały wyraz. Niekiedy na tej skomplikowanej drodze pojawi się zniekształcenie i odczycie będzie błąd, nie zawsze dostrzeżony i skorygowany. Wadą tej metody jest też to, że tzw. głoskowanie może utrzymywać się dość długo, nawet jeszcze w wyższych klasach szkoły podstawowej.

    Niektóre dzieci bardzo łatwo zaczynają się posługiwać sylabami. Wtedy dość szybko przechodzą do płynnego czytania, szczególnie gdy wyraz składa się z tzw. sylab otwartych czyli zakończonych łatwą do przedłużania fonetycznego samogłoską np.:

do - da - wa - nie

    Nieco trudniej jest w przypadku sylab zakończonych spółgłoską lub o budowie mającej kilka spółgłosek w sąsiedztwie np.:

zdrowie, wielki, klamka

    Dobrym rozwiązaniem pomocniczym jest uczenie dzieci czytania głobalnego, czyli na pamięć prostych dwu-, trzyliterowych wyrazów. Wśród propozycji propedeutycznego czytania znaleźć można też tzw. ślizgawkę propagowaną przez glottodydaktyków. Polega ona na odczytywaniu wyrazów poprzez wydłużanie głosek trwałych, prawie ich śpiewanie. Przerwanie emisji danej głoski następuje dopiero w momencie, gdy dziecko rozpozna następną literę i skojarzy ją z odpowiednim dźwiękiem. W praktyce początkowy odczyt wyrazu wygląda następująco:

rrrrrroooooowwwwweeeeeeerrrrrrrrrrrr

    Odległości stopniowo pomiędzy jednym a drugim dźwiękiem zmniejszają się aż do osiągnięcia biegłości. Dzięki metodzie tej unika się niebezpiecznego dla edukacji głoskowania. Glottodydakyka wprowadza też dwojakiego rodzaju litery: czarne czyli podstawowe - używane do zapisu głosek gdy ortografia jest zgodna z fonetyką, oraz czerwonych używanych w miejscach tzw. trudnych, gdzie występuje niezgodność fonetyczna, bądź jest to tzw. zapis niepodstawowy. Na przykład literami podstawowymi jest zapisany wyraz „podłoga”, natomiast w słowie „lód” pojawią się aż dwie litery niepodstawowe: „ó” oraz „d” (odczytywane jako /t/). Dziecko uczące się metodami tradycyjnymi samo będzie musiało przebrnąć przez gąszcz fonetycznych pułapek przy czytaniu. Najdłużej utrzymuje się zazwyczaj dźwięczny odczyt przyimków np. w szkole („w” jest odczytywane z mocnym akcentem, zamiast /f/).

Po piąte - pisanie

    W pierwszej fazie nauki liter zrezygnujmy z prób nauczenia dzieci pisania. Upewnijmy się najpierw czy mała rączka naszego dziecka jest już na tyle sprawna, by móc zacząć pisać. Proponuję zacząć od ćwiczeń ogólnorozwojowych. Znowu pomysłów jest wiele. Malowanki pędzlem lub palcami to ulubione zabawy. Kredki, najlepiej bambino, potem dopiero ołówkowe - radzę poszukać niełamliwych. Wyklejanki, lepienie z gliny, plasteliny. Idealną rozrywką jest pomoc mamie przy wygniataniu klusek- najbardziej smakują te własnoręcznie ulepione o różnorodnych kształtach i formacie. Zasada jest jedna: od makroprzestrzeni do mikro, a więc od dużych kształtów do małych - wymagających precyzyjnych ruchów. Potem dopiero wprowadzamy literopodobne szlaczki, najpierw wielkie, później już drobniejsze. Na koniec dopiero litery. Nie uczmy dzieci pisać liter drukowanych, bo pokazujemy im nienaturalną sytuację, rzadko występującą w świecie dorosłych. Gdzie i jak często spotkają się z tekstem pisanym wielkimi, drukowanymi literami? A zatem pokazujmy dzieciom litery pisane wskazując jednocześnie na ich drukowany odpowiednik. Później zaprocentuje to w szkole choćby przy przepisywaniu. Łatwiej jest bowiem dokonać transferu odczytywanych liter drukowanych na pisane, gdy dobrze utrwalone są wszystkie wzorce literowe. Zadbajmy również o prawidłowy kierunek kreślenia. Znaki, których podstawę stanowi litera „o” powinny być pisane w przeciwną stronę ruchu wskazówek zegara. Zaniedbania w tej sferze mogą później niekorzystnie wpłynąć na ogólna estetyką pisma, Ważnym elementem ułatwiającym początkowe pisanie jest prawidłowy dobór zeszytu. Pamiętajmy o tym, by linijki w pierwszych zeszytach dziecka były wyraźne. Można również poszukać w sklepach papierniczych zeszytów z kolorową liniaturą. B. Rocławski z myślą o dzieciach piszących z dużym rozmachem, nie mieszczących się w tradycyjnych formatach, zaproponował zeszyty o rozszerzonej liniaturze.

Po szóste - dziecko idzie do szkoły

    Klasy „0” powstały dla wyrównywania szans edukacyjnych dzieci rozpoczynających naukę szkolną. W zamyśle chodziło o te maluchy, które z jakiegoś powodu nie uczęszczały wcześniej do przedszkola. Z powodów finansowych coraz mniej matek decyduje się na posyłanie swoich pociech do tej placówki. Dla niektórych więc dzieci klasa przygotowawcza stanowi faktycznie pole do nawiązania pierwszych poszerzonych kontaktów społecznych. Kl. „O” ma więc przygotować dzieci do nauki szkolnej. Normą jest więc, że przyszły pierwszoklasista kończąc „zerówkę” nie umie czytać ani pisać. Po prostu ma jeszcze na to czas. W swej praktyce spotkałam wielu rodziców zaniepokojonych tym, że ich dziecko (prawidłowo rozwijające się pod każdym innym względem) rozpoczyna naukę szkolną bez umiejętności czytania. Tymczasem podstawą dojrzałości szkolnej jest jedyne gotowość do nauki czytania i pisania, a nie posiadanie tych umiejętności. Oczywiście dobrze jest, gdy dziecko sprawnie czyta i pisze na początku klasy I. Zwykle jest to powód do dumy dla rodziców korzystnie wtedy rokujących, co do dalszej edukacji pociechy. Faktem jest jednak to, że większość siedmiolatków bardzo szybko nabywa te pożądane umiejętności, a występujące pomiędzy nimi różnice szybko się zacierają. Nie jest więc regułą, że dobrze czytający od początku pierwszoklasista będzie w dalszych latach wiódł prym w swej klasie. Tak samo też nie można wyrokować o tym, że dziecko nieczytające na wstępie swej edukacji będzie słabym uczniem do jej końca. Na sukces szkolny, bowiem składa się bardzo wiele czynników, a rozważna postawa kochających rodziców na pewno jest jednym z nich.

W ostatnich latach pojawiło się wiele nowych koncepcji nauki czytania. Wszystkie noszą miano „metody”, ponieważ są jedynie modyfikacjami tradycyjnych sposobów nauki czytania.

1. Metoda analityczno - syntetyczna Przyłubskich:

Metoda ta powstała w wyniku powiązania różnych metod, które wykorzystują różnorodny poziom rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych. W tej metodzie w procesie nauki czytania bierze udział funkcja wzrokowa, słuchowa oraz kinestetyczno - ruchowa. Wprowadzone zostały tutaj również elementy metody globalnej. Dzięki metodzie globalnej dziecko poznaje całościowo określone wyrazy wynikające z kontekstu oglądanej ilustracji. Później rozpoznaje te wyrazy pośród innych. Wprowadzenie sylaby jako elementu pośredniego w analizie i syntezie miało na celu rozszerzenie tzw. pola czytania. W związku z tym analiza przebiega od wyrazu, poprzez sylabę, do głoski, czyli jest to analiza wyraz - sylaba - głoska, a w odniesieniu do syntezy - odwrotnie: głoska - sylaba - wyraz. W tej metodzie punktem wyjścia jest znany dzieciom wyraz, a nie litera. Metoda ta wyrabia umiejętność dokonywania analizy i syntezy słuchowo - wzrokowej oraz rozumienie treści przeczytanego, odpowiednio dobranego tekstu.

2. Metoda fonetyczno - barwna B. Rocławskiego:

Koncepcja nauki czytania i pisania B. Rrocławskiego łączy technikę płynnego czytania ze zrozumieniem z nauką pisania, ponieważ zdaniem jej autora nie należy tych dwóch czynności oddzielać. Program ten przewiduje rozpoczęcie ćwiczeń przygotowujących do analizy i syntezy fonemowej już w przedszkolu. Na pierwszym miejscu przygotowania do nauki czytania i pisania autor stawia analizę sylabowo - morfemową. Ma ona stanowić pomost na drodze do analizy i syntezy fonemowej. Ważne są również ćwiczenia w „ślizganiu się”, czyli wydłużaniu głosek w sylabach. Czynnościom tym towarzyszy bierne poznawanie 44 liter alfabetu.

3. Metoda Dobrego Startu M. Bogdanowicz:

Metoda Dobrego Startu to polska modyfikacja francuskiej metody „Bon Depart”. W swej francuskiej wersji metoda ta była początkowo wykorzystywana w rehabilitacji dzieci z zaburzeniami motoryki. W Polsce metodę ta rozpowszechniła Marta Bogdanowicz. Podstawą w tej metodzie jest jednoczesne usprawnienie analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno - ruchowego. Zasadniczą rolę odgrywa wzrok, słuch i sprawność motoryczna dziecka. Obecnie istnieją 3 polskie warianty Metody Dobrego Startu:

- piosenki do rysowania - to zestaw ćwiczeń dla dzieci rozwijających się nieharmonijnie, dzieci z tzw. ryzyka dysleksji

- piosenki i znaki - stanowią przedłużenie poprzedniego zestawu ćwiczeń, ale realizuje się ja na innym materiale.

- piosenki na literki - to zbiór ćwiczeń ułatwiających polisensoryczne (wielozmysłowe) uczenie się liter.

W metodzie tej można wyodrębnić 3 podstawowe rodzaje ćwiczeń:

- ćwiczenia ruchowe

- ćwiczenia ruchowo - słuchowe

- ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe

Ćwiczenia nawiązują do treści piosenki, która jest wykorzystywana na zajęciach. Poprzez zabawy i ćwiczenia ruchowe dochodzimy do ustalonego schematu w rytm śpiewanej piosenki, na podstawie określonych wzorów graficznych.

4. Wprowadzenie w świat pisma I. Majchrzak:

Odimienna metoda nauki czytania dotyczy elementarnej nauki czytania oraz przygotowania dziecka do nauki pisania.

Podstawowe założenia metody:

- wprowadzenie dziecka w świat słów powinno odbywać się na zasadzie zabaw i gier, przynoszących dziecku radość i satysfakcję.

- celem nauki czytania jest zrozumienie sensu i znaczenia poszczególnych słów, a nie pozbawionych znaczenia oddzielnych liter, dlatego dziecko poznaje przede wszystkim wyrazy, a następnie litery, z których są zbudowane.

- dziecko na początku otrzymuje skończony zbiór liter - alfabet, wie, że wyrazy można tworzyć wykorzystując znane mu już litery.

Odimienna metoda nauki czytania znajduje zastosowanie już w przypadku dzieci bardzo małych (2 - 3 letnich). Autorka wyróżnia w niej kilka etapów; pierwszy z nich to tzw. etap inicjacji. Na tym poziomie dziecko otrzymuje wizytówkę ze swoim imieniem, które ma dla niego znaczenie emocjonalne. Dziecko z łatwością rozpoznaje swoje imię wśród imion innych dzieci. Następne etapy to wiele gier i zabaw pozwalających dzieciom na poznanie pozostałych imion, wyrazów oraz liter alfabetu. Charakterystyczne dla tej metody są nazwy ćwiczeń i zabaw takie jak: Targ liter”, „Gra w sylaby” czy „Nazywanie świata”.

Zasady dydaktyczne - normy obowiązujące w procesie zdobywania wiadomości i umiejętności przez dzieci w szkole.

1. zasada zainteresowania:

- ciekawy tekst

- ładne, kolorowe ilustracje

- ciekawe i zajmujące omówienie obrazków przed czytaniem

- urozmaicenie ćwiczeń w czytaniu

- zmiana siły głosu

- czytanie z podziałem na role

- czytanie indywidualne i grupowe

- konkursy indywidualne i zbiorowe

2. zasada aktywności i samodzielności:

- łączy się ściśle z zasadą aktywnego zdobywania wiadomości i umiejętności

- aktywność powinna wynikać z zainteresowania oraz zrozumienia sensu i celu

- samodzielność powinna ujawnić się w doborze tekstów

- najbardziej pożądana jest samodzielność w interpretacji tekstu

3. zasada stopniowania trudności:

- rozpoczynamy od zagadnień łatwych (czytanie wyraźne, oprawne, płynne) do trudniejszych ze znakami przestankowymi, akcentem logicznym i uczuciowym

4. zasada łączenia teorii z praktyką:

- pokazywanie dzieciom celowości czytania

5. zasada poglądowości:

- oparta jest na ogólnej teorii poznania i na znajomości psychiki dziecka

- wymaga ona zastosowania pomocy naukowych: rozsypani literowe, wyrazowe, kasety magnetofonowe

- wszystkie pomoce powinny działać na wzrok i słuch dziecka

11. Ćwiczenia doskonalące technikę czytania

Podstawowym zadaniem edukacji wczesnoszkolnej jest wyposażenie uczniów w umiejętności prawidłowego czytania i pisania. Są to umiejętności bardzo ważne, gdyż w dużej mierze decydują o sukcesach lub niepowodzeniach szkolnych w klasach następnych. Nauczyciel powinien, więc wprowadzać ćwiczenia doskonalące technikę czytania. Ćwiczenia te wzbogacają słownictwo dzieci a jednocześnie są świetną zabawą aktywizującą uczniów do pracy.

Ćwiczenia doskonalące czytanie:

1. Rozsypanka sylabowa:

cu - kier, ce - ra, ku - cyk, kol - ce, cu - dak

2. Domino dwusylabowe:

3. Gwiazdka:

4. Suwak zegarowy:

Dzieci w szkole uczą się czytani głośnego i cichego.

1. Czytanie głośne jest wyraźnym, płynnym, poprawnym i ekspresywnym transponowaniem martwego tekstu na mowę głośną, czyli żywe słowo.

2. Czytanie ciche jest konieczne w życiu prywatnym jednostki, może stanowić etap przygotowawczy do nauki czytania głośnego. Umiejętność te zdobywają dzieci głównie dzięki:

- opowiadaniom

- streszczeniom

- odpowiedziom na pytania

- układanie planu

- opisywanie obrazków w tekście

- rozsypani wyrazowe

Ćwiczenia mogą być wykonywane:

- indywidualnie - dla sprawdzenia postępów poszczególnych uczniów

- zbiorowo - w szybkim czasie można przećwiczyć wszystkich, brak tremy

Czytanie nauczyciela:

- dzieci lubią słuchać czytania zanim się go nauczą

- dobre czytanie nauczyciela, pełne zrozumienie treści, czytanie obrazowe, z subtelną interpretacja uczuciową przemawia do wyobraźni dziecka

Czytanie indywidualne:

1. Gdy uczeń czyta głośna:

- pozwala to skontrolować i ocenić poziom jego umiejętności,

- okazja do wykazania osiągnięć i braków,

- eliminuje to z aktywnego udziału w ćwiczeniu całą klasę na rzecz jednostki,

- ośmiela uczni ów do publicznego występu,

- element współzawodnictwa - pobudza i zachęca do wysiłku

2. Konkursy czytania

Czytanie zbiorowe (angażuje większość lub cały zespół uczniów):

1. Chóralne:

- ośmiela dzieci nerwowe, wstydliwe, nieśmiałe

- uczy zachowania właściwego tempa

2. Rolami:

- pozwala lepiej zrozumieć sytuację, bohaterów i składniki akcji.

Czytanie półgłosem i szeptem:

- pomocne w nauce poprawnej wymowy głosek w wyrazach

- uczy dzieci pracy nad tekstem, który ma być czytany głośno

Urozmaicanie ćwiczeń przez:

- zmianę siły głosu (pełny głos, półgłos, szept)

- wykonywanie ćwiczeń indywidualnych i grupowo

- podział na role, różne rodzaje inscenizacji

- konkursy indywidualne i zbiorowe

12. Praca z dzieckiem dysleksyjnym

Dysleksja przydarza się zazwyczaj dzieciom inteligentnym i wrażliwym, częściej chłopcom niż dziewczynkom. U dzieci z dysleksją wolniej działają funkcje odpowiedzialne za umiejętność czytania i pisania. Są to:

- funkcje percepcji słuchowej np. zaburzony słuch fonematyczny
- funkcje percepcji wzrokowej,
- funkcje percepcji ruchowej,
- orientacji przestrzennej,
- lateralizacji.

Zaburzenia podstawowych funkcji percepcyjno- motorycznych są przyczyną specyficznych trudności w nauce czytania i pisania. Najczęściej trudności te określane są terminem dysleksji.
Podłożem tych zaburzeń, które występują u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, jest nieprawidłowe funkcjonowanie ośrodkowego układu nerwowego. Poszczególne rodzaje tych trudności mogą występować w izolacji lub łączyć się ze sobą. Są to:

dysleksja - trudności w czytaniu lub w czytaniu i pisaniu

dysgrafia - trudności w opanowaniu kaligrafii, trudności z utrzymaniem odpowiedniego poziomu graficznego pisma (brzydkie, czasem wręcz nieczytelne pismo)

dysortografia - trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (rażące i nagminne popełnianie błędów ortograficznych)

Do najczęstszych przyczyn należą:

- czynniki dziedziczne (występowanie rodzinne)
- mikrouszkodzenia powstałe w okresie ciąży, okresie okołoporodowym i w pierwszych miesiącach życia
- wady rozwojowe ośrodkowego układu nerwowego

Prowadzą one w efekcie do:
zaburzeń funkcji językowych i funkcji percepcyjno-motorycznych (postrzegania słuchowego, wzrokowego i motoryki) oraz ich wzajemnego współdziałania, a także zaburzeń uwagi, pamięci (wzrokowej, słuchowej, ruchowej), lateralizacji (brak dominacji ręki oraz oka) i orientacji w przestrzeni. Zaburzenia te często ulegają pogłębieniu w trakcie rozwoju dziecka w wyniku zaniedbań środowiskowych i dydaktycznych. Z kręgu dysleksji wyklucza się jednakże zaburzenia w czytaniu i pisaniu wynikające wyłącznie z takich zaniedbań lub będące skutkiem upośledzenia rozwoju umysłowego.

Dysleksja występuje u 10-15% populacji dziecięcej, jej najcięższa postać polegająca na opóźnieniu w czytaniu o 2 lata i więcej w stosunku do wieku, inteligencji i wykształcenia, jest oceniana na 4%.

Objawy dysleksji:

• trudności związane z opanowaniem pisma - dziecko z trudem zapamiętuje kształt liter, z jeszcze większą trudnością przychodzi mu ich odwzorowanie

• pismo brzydkie, nieczytelne, te same litery często znacznie różnią się kształtem

• trudności w utrzymaniu pisanego tekstu w linijkach

• pismo zwierciadlane - inwersja statyczna (pojedyncze litery pisane jak ich lustrzane odbicie) oraz inwersja dynamiczna (pisanie od prawej strony)

• mylenie kolejności liter lub zgłosek w wyrazie

• mylenie liter o podobnym brzmieniu (np. t-d b-p s-z k-g)

• pomijanie liter w wyrazie

• liczne błędy ortograficzne popełniane pomimo znajomości reguł pisowni

• niepłynne czytanie związane z niską sprawnością rozpoznawania liter - dziecko z trudem literuje wyrazy nawet w okresie nauki, w którym czytanie powinno być płynne

• mylenie czytanych wyrazów z innymi zaczynającymi się od podobnych liter (dziecko chcąc poprawić szybkość czytania rozpoznaje jedynie początkowe litery domyślając się dalszej części wyrazu - często błędnie)

• opóźniony rozwój mowy lub niektóre jego zaburzenia

• opóźnienie procesu lateralizacji (dziecko oburęczne w późnym wieku przedszkolnym)

• niska sprawność motoryczna, zwłaszcza słaba koordynacja ruchów

• trudności w odwzorowywaniu wzorów graficznych

• trudności podczas zabawy układankami (np. puzzlami)

• niska sprawność grafomotoryczna (rysunek dziecka ma niski poziom graficzny)

• słaba orientacja przestrzenna

• mylenie lewej i prawej ręki

• pamięć wzrokowa poniżej normy wiekowej

Jak nauczyciel może pomóc uczniowi z dysleksją ?

Uczniów ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania nauczyciel powinien traktować w sposób zindywidualizowany w procesie dydaktyczno - wychowawczym zarówno w zakresie wymagań jak i oceniania.

Uczeń powinien siedzieć blisko nauczyciela, wydłuża to czas koncentracji uwagi na lekcji, ośmiela go do zadawania pytań, gdy czegoś nie rozumie, pomaga nauczycielowi kontrolować prace ucznia np. sprawdzać czy nadąża z przepisywaniem tekstów.

Nauczyciel powinien częściej sprawdzać zeszyty, ze względu na skłonność do zniekształcania informacji. Uczeń z dysleksją może popełnić błędy również przy przepisywaniu tekstu z tablicy, gdy ma tekst przed sobą, gdy zna reguły ortograficzne i gramatyczne - nie potrafi ich jednak zastosować.

Dziecka słabo czytającego nie odpytywać na forum klasy (uczeń z dysleksją powinien czytać głośno wobec innych dzieci tylko taki tekst, który uprzednio nauczyciel polecił mu opracować w domu). W przypadku ciężkiej dysleksji pozwolić na korzystanie z książek mówionych (korzystanie z taśm magnetofonowych z nagraniami lektur szkolnych).

Nie należy przeciążać dziecka większą ilością czytania i pisania. W przypadku dłuższych tekstów nauczyciel powinien przeznaczyć tylko fragment do czytania głośnego, z całym tekstem dziecko może się zaznajomić za pomocą czytania cichego, albo może mu to przeczytać rodzic, odpowiednio pouczony przez nauczyciela.

Dziecku, które ma problemy z „ładnym” pismem pozwolić długo pisać ołówkiem, a dziecku leworęcznemu pokazać (nauczyć je) prawidłowy chwyt narzędzia pisarskiego i ułożenia zeszytu.

W przypadku dysgrafii, gdy zmniejsza się czytelność pisma należy umożliwić uczniowi wykonanie prac kontrolnych na komputerze lub maszynie do pisania.

Na końcu każdego zeszytu przedmiotowego założyć kolorowe słowniki wyrazów i wzorów i umożliwić korzystanie z nich na lekcjach oraz większych sprawdzianach.

Prace pisemne oceniać za wartość merytoryczną, popełniane błędy należy traktować jako materiał do ćwiczeń. Wskazane jest także danie dziecku dodatkowego czasu na wykonanie pracy pisemnej.

Zachęcać do korzystania ze słowników i leksykonów, szczególnie w pracach domowych.

Nie „wyrywać” do natychmiastowej odpowiedzi, gdy uczeń sprawia wrażenie „wyłączonego” (dyslektycy mają kłopoty z szybkim przypominaniem sobie terminów, dat, słówek, długich ciągów reakcji chemicznych).

Dać więcej czasu na wykonanie zadania (dzieci te często pracują wolniej) oraz stosować przerwy z powodu zwiększonej męczliwości tych uczniów. Cierpliwie czekać na odpowiedź, pomagać sugestiami.

W sposobie oceniania uczniów dyslektycznych powinno uwzględnić się różnorakie czynniki wpływające na jakość pracy i doceniać włożony wysiłek. Ocena w głównej mierze powinna dotyczyć poprawności wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej prac pisemnych.

Wszelkie sprawdziany pisemne są niezwykle stresujące dla uczniów z dysleksją. W związku z tym konieczne jest wydłużenie limitu czasu na pisanie sprawdzianów.

Wzmacniać wiarę we własne siły podkreślając każdy nawet drobny sukces.

Zapewnić poczucie bezpieczeństwa emocjonalnego, unikając m. in. niedomówień, sytuacji wieloznacznych i sytuacji, w których uczeń może być ośmieszony.

Dzieci dyslektycznych nie można zmuszać do głośnego czytania.

W pracy terapeutycznej stosuje się następujące formy ćwiczeń:

czytanie całościowe sylab i wyrazów,

czytanie wyrazów, zdań i tekstów sylabami,

czytanie sylab i wyrazów w krótkich ekspozycjach,

czytanie naprzemienne sylab, wyrazów i zdań tzn. nauczyciel czyta na przemian z dzieckiem, jedną sylabę czyta nauczyciel drugą dziecko,

czytanie selektywne, głośne i ciche,

czytanie z przesłoną (w okienku),

czytanie chóralne,

ćwiczenia w rozumieniu treści.

13. Sposoby rozwijania zainteresowań czytelniczych uczniów

Sposoby kształtowania zainteresowań czytelniczych.

-doznanie przyjemności,

-kształtowanie skupionej uwagi,

-wysokie wartościowanie książki (obiektu zainteresowań),

-czytanie na ten temat,

-rozmawianie,

-dyskutowanie,

-marzenia na ten temat,

-hobby-zbieractwo

Zainteresowania czytelnicze bardzo zwiększaj ą wyniki nauczania. Dzieci, których rodzice czytają! mają swoje zainteresowania, rozwijają je, częściej posiadają! rozwijaj ą swój e zainteresowania.

Sposoby rozwijania zainteresowań czytelniczych.

Nim przejdziemy bo zainteresowania czytelniczego, uczeń musi zainteresować się samym procesem czytania. Musi dowiedzieć się, po co potrzebna jest mu umiejętność czytania. W dalszym ciągu swoich działań nauczyciel dąży do zainteresowania ucznia czytelnictwem. Nauczyciel posiada wiele sposobów budzenia zainteresowań książką. Najczęściej stosowany sposób to czytanie interesującego urywka utworu. Zainteresowane nim dzieci będą chciały dowiedzieć się czegoś więcej o poznanych bohaterach i śledzić ich dalsze losy. Najbardziej atrakcyjny sposób, zwłaszcza dla dzieci młodszych, to zapoznanie ich przed rozpoczęciem lektury z postacią bohatera (np. w formie kukiełki), aby odnalazły go potem w książce jako dobrego znajomego. Innym sposobem wprowadzenia dzieci w świat książki jest udział dzieci w projekcji filmowej lub przedstawieniu teatralnym opartym na fabule książki. Dużą rolę w kształtowaniu zainteresowań czytelniczych w szkole spełnia inscenizacja, teatr, drama. Inne formy rozwijania zainteresowań czytelniczych to:

-kącik ciekawej książki,

-biblioteczka klasowa,

-biblioteka szkolna, tablice ogłoszeń i gazetki szkolne,

-próby ustnych recenzji zwłaszcza w kl II i III,

-reklama i propaganda książki,

-własne książeczki tematyczne,

-wieczory poetyckie w klasie,

-wieczory czytania baśni,

-inscenizowanie fragmentów do odgadywania,

-integracja kształtowania zainteresowań na j.polskim z innymi przedmiotami, np. kultura fizyczna, ćwiczenia rytmiczne, muzyka...

-dosłowne odtwarzanie utworów i konkursy,

-próby pisania scenariuszy jako historyjek obrazkowych,

-zgadywanki, rebusy,

-konfabulacje-uzupełnienie dalsze książek,

-wczesne uczenie wierszy na pamięć, z prozą włącznie, z cechami artystycznymi,

Bardzo ważną rolę odgrywa kontakt ucznia z ilustracją np. komiks (J. Słońska-psychologiczne uwarunkowania ilustracji). Dziecko słucha czytanego komiksu a treść dopełnia sobie obrazkami.

Wnioski

Dzieci swoim twórczym myśleniem poszerzaj ą swój ą wiedzę o świecie. Należy zaakceptować ich myślenie. Dziecko łatwiej czyta teksty współczesne, nie dziwi się im. Pobudza go do twórczego myślenia. W/g Suchodolskiego „działanie przez słowo pozostanie zawsze ważnym działaniem wychowawczym. Stanowi ono dzięki książce naukowej-szkołę abstrakcyjnego myślenia, stanowi ono-dzięki książce beletrystycznej-szkołę umysłowego i uczuciowego widzenia świata i ludzi. Stanowi ono dzięki liryce i dramatowi-szkołę przeżyć i ekspresji. Są to 3 ważne elementy wykształcenia człowieka, które nie mogą być zaniedbywane w naszych czasach".

Wczesnoszkolna edukacja literacka to wprowadzenie dzieci w tajniki słowa, to oswajanie dzieci ze sztuką słowa, z językiem, który ma charakter artystyczny, jak mówi Chrząstowska- posiada uporządkowanie naddane. Ma stanowić przygotowanie ucznia do kontaktowania się z różnymi tekstami, nie tylko literackimi. Powinna pokazywać jak słowo literackie, artystyczne może być przekładane na inne znaki, czyli jaki jest związek słowa z muzyką, ruchem, plastyką.

Wczesnoszkolna edukacja literacka ma także wyposażyć uczniów w intuicyjne rozumienie podstawowych pojęć literackich, żeby dziecko mówiąc o utworze mogło wypowiadać się w sposób adekwatny do sytuacji. Dobrze prowadzona edukacja literacka rozwija twórczy stosunek dziecka do literatury a za sprawą literatury dziecko jest wdrażane w kulturę. Kształci ona świadomego, refleksyjnego, twórczego odbiorcę literatury i innych dzieł sztuki. Zatem literatura została wprzęgnięta we wszechstronny rozwój dziecka.

„Książka życiu pomaga...” Chyba nikogo nie trzeba zbyt mocno przekonywać, co do prawdziwości słów poety K. I. Gałczyńskiego. Jednym z zadań kształcenia polonistycznego w szkole jest ukształtowanie dobrego czytelnika. Uczeń powinien orientować się w rodzajach, gatunkach literackich, umieć kojarzyć z nimi nazwiska autorów. Byłoby dobrze, gdyby potrafił z bogatej oferty literatury wybrać „coś dla siebie”, zgodnie ze swymi potrzebami i zainteresowaniami. Wytrawny czytelnik powinien umieć znaleźć w książce to, co jest mu potrzebne, istotne dla jego rozwoju.

Budzenie zainteresowań czytelniczych powinno odbywać się już w młodszym wieku szkolnym, a nawet wcześniej. Dużą rolę do spełnienia mają tutaj rodzice. To właśnie oni jako pierwsi powinni czytać swoim dzieciom. Dobrze, jeżeli dziecko może zobaczyć, że jego rodzice czytają również sami dla siebie.

Szczególną rolę w kształtowaniu gustów i zainteresowań czytelniczych dziecka w młodszym wieku szkolnym ma wdrażanie go w szkole do obcowania z książką. Trzeba nauczyć dziecko umiejętności orientowania się w treści książki, możliwości rozpoznania gatunku literackiego, na przykład po przejrzeniu ilustracji, przeczytaniu nazwiska autora lub tytułu samej książki.

Rozwojowi zainteresowań czytelniczych sprzyja na pewno zapoznanie uczniów z jak największą ilością książek o różnorodnej tematyce, aby dziecko miało duże możliwości wyboru. Z młodszymi dziećmi należy prowadzić rozmowy, podczas których uświadamiają sobie oni swoje upodobania czytelnicze. Należy stworzyć dzieciom możliwość prezentowania ulubionych książek z uzasadnieniem swoich wyborów. Widząc, że dziecko wybiera sobie książki na przykład o ciekawej szacie graficznej czy z danego gatunku literackiego (baśnie, wierszyki), czy książki danego autora, możemy stwierdzić, że precyzuje się kierunek jego zainteresowań czytelniczych, a to właściwy krok w kierunku ukształtowania dobrego czytelnika.

Chcąc wzbudzić zainteresowanie dzieci książkami nauczyciel powinien podejmować na zajęciach urozmaicone formy pracy z lekturą.

Najprostsza forma pracy z lekturą to jej opowiadanie lub głośne czytanie dzieciom przez nauczyciela. Powinien robić to ekspresyjnie, skupić się przede wszystkim na słowie, a nie na teatralnych gestach, które odwracają uwagę dzieci od właściwego odbioru słów. Odpowiednio przeczytany lub opowiedziany fragment utworu pobudza dziecięcą wyobraźnię i zachęca do sięgnięcia po niego. Głośne czytanie przez nauczyciela stanowi wzór czytania dla uczniów. Wymienioną formę pracy można zastąpić w celu uatrakcyjnienia zajęć środkami audiowizualnymi, ale niezbyt często, gdyż wtedy ogranicza się dziecięcą wyobraźnię. Zdarza się, że obejrzenie filmu nakręconego na podstawie książki zachęca czytelników do sięgnięcia po nią.

Następną, atrakcyjną formą pracy z lekturą mogą być zabawy twórcze na podstawie treści lektury. Uczniowie sami mogą podawać propozycje dialogów, proponować sytuacje, które mogłyby się ewentualnie wydarzyć, projektować dekoracje, proponować rekwizyty. Podobnie rzecz ma się podczas organizowania przedstawień teatralnych opartych na literaturze dziecięcej. W ten sposób pobudza się wyobraźnię twórczą uczniów. Udana wspólna zabawa może zachęcić dziecko do sięgnięcia po następną książkę.

Bardzo ważne miejsce w pracy szkolnej z książką zajmuje układanie przez uczniów opowiadań twórczych i swobodnych tekstów na podstawie lektury. Może to być komponowanie przez uczniów innego zakończenia, opowiadanie o dalszych losach bohaterów. Uczniowie mogą podejmować próby zmiany przebiegu akcji. Daje im to możliwość poznania pomysłów i poglądów kolegów. Dzieci dowiadują się, jak te same problemy widzą inni. Mają okazję do wymiany poglądów, a także możliwość wypowiadania własnego zdania i jego uzasadniania.

Bardzo przydatne jest prowadzenie przez uczniów dzienniczków lektur. Mogą to być dzienniczki ilustrowane tworzone przez młodsze dzieci w klasie pierwszej. Dzienniczki prowadzone przez starszych uczniów mogą zawierać opis jednego lub wszystkich wydarzeń w książce, przepisany fragment lektury (czynność tę można potraktować jako ćwiczenie w kształtnym pisaniu), ciekawy zdaniem młodego czytelnika. Opracowanie wybranej pozycji literatury dziecięcej w dzienniczku lektur powinno zawierać tytuł książki, nazwiska autora i ilustratora. Zaglądając często do opracowań w dzienniczku, uczeń przypomina sobie i utrwala treść lektury, zapamiętuje nazwiska autorów literatury dziecięcej. Prowadzenie dzienniczków wzmaga również zainteresowanie rodziców czytelnictwem swoich dzieci.

Interesującą formą pracy na zajęciach jest dokonywanie przez uczniów prezentacji swoich ulubionych książek na forum klasy. Może to być wypowiedź ucznia dotycząca treści całej lektury bądź jej najciekawszego fragmentu. Dziecko może też zaprezentować i omówić najpiękniejsze ilustracje. Może wreszcie wzorowo przeczytać najładniejszy fragment po uprzednim przygotowaniu. Dzieci nieśmiałe, które nie lubią wypowiadać się na forum klasy, mogą przedstawiać za pomocą gestów i mimiki sceny z książek, zachowanie bohaterów. Na pewno pozwoli to im przełamać wewnętrzne opory.

W pracy z lekturą dobre jest tworzenie spisów alfabetycznych lub tematycznych przeczytanych przez dzieci pozycji. Można w ten sposób podsumować ile książek przeczytali uczniowie danej klasy w ciągu miesiąca w szkole i w domu , albo ile książek przeczytało każde dziecko w ciągu roku szkolnego. W przypadku tworzenia katalogów alfabetycznych uczniowie mają okazję utrwalać znajomość alfabetu. Tworzenie katalogów rzeczowych (np. wykazu przeczytanych książek o zwierzętach) uczy umiejętności porządkowania oraz przygotowuje do korzystania z katalogu rzeczowego w bibliotece.

Dużą wartość w pracy z książką w szkole ma na pewno tworzenie biblioteczek klasowych, szczególnie w klasie pierwszej, kiedy to dzieci przygotowują się do korzystania ze zbiorów biblioteki szkolnej i publicznej.

Można wymienić jeszcze wiele innych form pracy z książką na zajęciach szkolnych, chociażby wykorzystanie gier dydaktycznych, pracę z w zespołach przy wspólnym tworzeniu ilustracji do lektury lub tworzeniu opowiadań na podstawie treści książek, organizowanie wystawek najciekawszych pozycji książkowych, itd. Rozwijając zainteresowania czytelnicze uczniów, nie można zapomnieć o bogatej ofercie czasopism dziecięcych. W pracy nad rozwijaniem czytelnictwa powinni wspierać nauczyciela rodzice, czytając dzieciom ich ulubione książki. Rodzice powinni rozmawiać o ich treści. Również dziecko może czytać lub opowiadać rodzicom ich fragmenty przeczytanych lektur. Zacieśnia to niewątpliwie więź emocjonalną i pozwala rodzicom spędzać więcej czasu ze swoim dzieckiem. Wspaniałe hasło „Poczytaj mi, mamo!”, które widniało na okładkach książek dla dzieci wiele lat temu, powinno być ciągle aktualne. Bliska temu hasłu jest na pewno idea akcji „Cała Polska czyta dzieciom”. Rodzice i nauczyciele muszą poświęcać możliwie jak najwięcej czasu tym zagadnieniom w trosce o wychowanie dobrego czytelnika.

Najodpowiedniejsze będą metody o charakterze zabawowym wsparte działaniem, manipulowaniem - czyli gry i zabawy o charakterze dydaktycznym:

- układanie obrazków, kartoników, alfabetu ruchomego, rysowanie, uzupełnianie

- rozwiązywanie zagadek umysłowych np. eliminatki, pajączki, uzupełniani, wybieranki obrazkowe, rebusy, zagadki

- zagadki gramatyczne, zagadki jako małe formy literacie, krótkie wierszyi mające charakter przenośni, zagadki nutowe itp.

Rozwijanie świadomości czytelniczej uczniów młodszych w warunkach szkolnych to:

1. Kształcenie umiejętności obcowania z książką - jako jednym z twórców kultury. Możliwość dobierania książki dla siebie na dzisiaj. Nabywanie sprawności w posługiwaniu się katalogiem alfabetycznym czy katalogiem ilustrowanym

2. Poszerzenie zainteresowań czytelniczych - wiąże się z zapoznaniem dzieci z różnorakimi książkami adresowanymi do nich, wytwór literacki przybliża dzieciom czytanie np. przeźrocze, film, audycja radiowa, program TV, przedstawienie teatralne, rozmowy na temat ulubionych książek.

3. Budzenie zamiłowań czytelniczych - zainteresowania czytelnicze mogą rodzić zamiłowania przejawiające się w potrzebach osobistego, częstego kontaktu z literatura piękną.

Do innych sposobów rozwijania zainteresowań czytelniczych zaliczamy:

- konkursy literackie

- konkursy recytatorskie

- konkursy plastyczne - dotyczące literatury

- prezentacje książek

- kiermasze książek

- kącik ciekawej książki

- organizowanie dni literackich

14. Założenia i cele wczesnoszkolnej edukacji literackiej

Edukacja literacka.

Jest to najważniejsze i najtrudniejsze zagadnienie literackie. W pracy nad tekstem literackim scalamy wszystkie działania dydaktyczne w zakresie mówienia, pisania i czytania. Syntetyzujemy i zbieramy wszystkie wiadomości i umiejętności ucznia. Każdy tekst literacki wymaga innego podejścia, innych metod pracy, innej analizy i interpretacji. Nie można skonstruować jednego, słusznego podejścia literackiego. Ta praca wymaga twórczości nauczyciela i twórczości ucznia. Praca z tekstem literackim wymaga wyjścia poza literalny sens zdania.

Tworzenie tekstu ucznia nazywamy konkretyzacją. Każde dziecko może konkretyzować inaczej. Zadaniem nauczyciela jest dowiedzieć się jak dziecko odbiera tę książkę, czy ono konkretyzowało i jak konkretyzowało. Jest to zbliżone do teorii działania otwartego Umberto Eco. Uważał on. że książka jest to ilość stron zapisana znaczkami. Wartość jej jest taka ile kosztuje jej papier i druk. Nabiera wartości dopiero wtedy, gdy bierze j ą do ręki czytelnik i czyta. Zastanawia się, przeżywa itp. Nabiera sensu, gdy czytelnik ją. konkretyzuje. Treść musi wypływać z duszy czytelnika.

Na gruncie edukacji wczesnoszkolnej nie możemy dać dzieciom konkretyzacji gotowej. Muszą one same do tego dochodzić, muszą wypełniać miejsca puste, po to by każdy utwór literacki był dla niego nośnikiem pewnych treści nie tylko

intelektualnych, ale i estetycznych.

Aby dziecko mogło konkretyzować, wypełniać miejsca puste powinno, zdaniem Bożeny Chrząstowskiej, przyjąć trzy postawy. Uczeń winien być: czytelnikiem, badaczem i wykonawcą, a więc przyjąć postawę czynną, działaniową.. Przyjęcie tych ról przez ucznia wymaga odpowiednich metod pracy.

Edukacja literacka jest to nowa tendencja w nauczaniu języka polskiego na szczeblu I - III. Zrywa z tradycyjnym spojrzeniem na utwór literacki - tzn. w utworze literackim szukało się pewnej tezy wychowawczej, każdy utwór był próbą potwierdzenia takich czy innych postępowań bohatera.

Edukacja literacka wymaga konkretyzacji utworu literackiego - dopełnienie miejsc wolnych, pustych, które autor w tekście umieści. Proces nauczania języka polskiego staje się procesem intelektualizowanym.

Literatura kreuje rzeczywistość literacką, z która kontaktujemy się w sposób bezpośredni w sferze myśli i wyobraźni. Literatura kreuje świat przedstawiony za pośrednictwem słowa - podstawowy język, który u każdego z nas wywołuje różne przeżycia. W literaturze mamy rzutowanie na życie, a tekst zapisany przez autora i odwołujący się do naszych emocji, my nakładamy nasze osobiste wspomnienia.

Konkretyzacja - nakładanie się tekstu przeżytego przez nas na tekst napisany przez autora, wypełnienie pustego miejsca przez czytelnika. W nauczaniu musi odbywać się za pomocą osoby drugiej. Aby mogło nastąpić dopełnienie tekstu autora musi pojawić się nauczyciel, który wprowadzi dziecku, jak należy rozumieć tekst, ale nie należy narzucać dziecku rozumienia tekstu. Konkretyzacja musi odbywać się w sprzyjających okolicznościach, angażować emocjonalnie odbiorcę.

Najtrudniejsza jest komunikacja między tekstem i uczniem. Nauczyciel jest potrzebny uczniowi do konkretyzacji. Ma on pomocniczy udział. Uczeń w kontakcie z tekstem musi ten kontakt sprowadzić do konkretyzacji. Nie ma kontaktu z tekstem, jeżeli nie ma konkretyzacji tekstu.

R. Ingarden: „konkretyzacja to wypełnianie miejsc niedookreślonych w utworze”.

U. Eco te miejsca niedookreślone nazywa miejscami pustymi utworu. Miejsca, które są niewypełnione przez autora, czytelnik dookreśla. Uczeń musi słowa autora ubrać we własny sen. Nie jest to jednak działalność łatwa, gdyż książka musi być dostosowana do czytelnika, do jego umiejętności czytania. Konkretyzacja jest też uzależniona od doświadczenia życiowego dziecka oraz od nauczyciela i jego metod pracy.

Konkretyzacja wyzwala u uczniów pewne zachowania twórcze:

- stymuluje wyobraźnię

- pogłębia pamięć

- kształtuje refleksyjność

- inspiruje do różnych zachowań twórczych

- rozwija myślenie

- doskonali sprawność językową

Przeżycia literackie uzależnione są od trzech warunków:

1. od utworu i jego właściwości - tekst w nauczaniu początkowym powinien być różny. Powinien być pewną zagadką, która będzie próbować poruszyć czytelnikiem, ważną rolę odgrywa forma utworu, słowo może być wieloznaczne.

2. od odbiorcy i jego cech osobowości - od subiektywnych właściwości odbiorcy, jego cech psychicznych, rolę odgrywa też wrażliwość estetyczna odbiorcy.

3. od warunków odbioru (czas i miejsce) - każde spotkanie z książką powinno być niezapomnianym wrażeniem dla ucznia, ważna role odgrywa praca z lekturą, metody i formy pracy nauczyciela.

Pierwsze kontakty dziecka z utworem mogą mieć charakter:

- nieprofesjonalny - kontakt z literaturą za sprawą rodziców, opiekunów

- profesjonalny - odbywa się za przykładem pośrednika, nauczyciela

Cele profesjonalnych inicjacji literackich:

- kształtować pozytywne nastawienie do literatury

- zaznajamiać z różnymi sposobami użycia języka (wiersz, proza, legenda)

- doskonalić kompetencje językowe dziecka

- wzbudzenie zainteresowań książką, sztuką, literaturą

- wykształcenie refleksyjnego czytelnika

- uzmysłowienie różnic między wypowiedzą potoczna a literacką

- przygotowanie do pełnego odbioru dzieła

- kształcenie wrażliwości estetycznej, rozwój wyobraźni

15. Metody pracy z tekstem literackim

Praca z tekstem w edukacji polonistycznej dzieci klas I - III.

Jednym z celów edukacji polonistycznej jest kształcenie umiejętności pracy z tekstem. Tekst pozwala integrować wszystkie ćwiczenia językowe, które wpływają na rozwój języka mówionego i pisanego dzieci. Tekst literacki jest wciąż podstawowym materiałem do nauczania, uczenia się języka polskiego, głównym źródłem zdobywania wiadomości i wywoływania różnego rodzaju przeżyć natury estetycznej, intelektualnej i społeczno - moralnej.

Według Encyklopedii wiedzy o książce tekstem jest każdy zespół słów ujętych w związki syntaktyczne dla wyrażenia pewnych myśli. Tekst literacki natomiast według Józefy Rytlowej jest pewną całością językową w swoisty sposób skomponowaną, posiadającą określone prawa wewnętrznej budowy, które poznajemy analizując utwór.

Tekst literacki zawiera zawsze określoną treść, którą autor chce przekazać czytelnikowi, przemówić do jego uczuć i wyobraźni, wywołać określone nastroje, wzruszenia. W celu przekazania tej treści autor przemawia za pośrednictwem obrazu literackiego. Tworzywem tego obrazu jest język, a obrazowanie odbywa się za pomocą słowa. Może ono być realistyczne, przekształcające lub fantastyczne. Na lekcjach w klasach I - III wykorzystuje się różnorodne teksty literackie i pozaliterackie zawarte w podręcznikach, pisemkach dziecięcych, lekturach i książkach dla dzieci. Mamy tu utwory pisane prozą, mową wiązaną, baśnie ludowe i literackie oraz opowiadania realistyczne. Stanowią one podstawę do prowadzenia systematycznych ćwiczeń w kształceniu i doskonaleniu umiejętności czytania, wzbogacają czynny i bierny słownik dziecka, wpływają na kształtowanie postaw społeczno - moralnych i wzbogacają wiedzę o świecie. Umiejętne wiązanie tekstów z przeżyciami, doświadczeniami dziecka, zestawienie ich z ilustracjami sprawia, że stają się atrakcyjne i nabierają większych walorów wychowawczych, kształcących i często są źródłem ekspresji słownej, muzycznej i plastycznej, ruchowej - jak np. pantomima, inscenizacje. Wykorzystywanie utworów zawartych w wykazie lektur szkolnych stwarza możliwości kreowania postawy czytelniczej uczniów. Użyte w tekstach bogate środki stylistyczne uwrażliwiają dziecko na piękno języka i rozwijają jego wyobraźnię. Praca z tekstem jest ściśle zintegrowana z procesem czytania, ponieważ podstawowym warunkiem skuteczności pracy dydaktyczno - wychowawczej z tekstem jest określony poziom umiejętności czytania. Program edukacji polonistycznej w zakresie czytania i pracy z tekstem nie określa wyraźnie jakie umiejętności powinien uczeń opanować w poszczególnych klasach. Mówi się jedynie o tym, co uczeń powinien umieć w wyniku realizacji programu po 3 - letniej edukacji. Zatem każda z wymienionych w programie umiejętności powinna być przez nauczyciela kształcona. Umiejętności ujęte w kategorie zadań w zakresie czytania i pracy z tekstem kl. I - III:

1. Płynne, poprawne i wyraziste czytanie głośno łatwych tekstów.

2. Wdrażanie do czytania cichego ze zrozumieniem.

3. Wygłaszanie wierszy z pamięci z naturalną intonacją zgodną z treścią utworu, odróżnianie wiersza od prozy.

4. Ustalanie ( w utworze literackim, historyjce obrazkowej ) kolejności zdarzeń i dostrzeganie ich wzajemnych zależności.

5. Wskazywanie w utworze literackim postaci głównych i drugorzędnych; dokonywanie oceny bohatera utworu i uzasadnianie swojego sądu.

6. Wykazanie się znajomością kilku utworów literackich dla dzieci, swobodne wypowiadanie się na ich temat, podanie nazwiska autora, tytułu książki.

7. Korzystanie z biblioteki szkolnej lub klasowej.

8. Dzielenie się wrażeniami z odbieranych audycji radiowych, programów telewizyjnych, sztuk teatralnych i filmów dla dzieci.

O sposobie pracy z tekstem literackim spośród wielości czynników decydują dwa elementy:

1. tekst - jego zawartość treściowa i szata słowno - graficzna,

2. czytelnik - jego możliwości poznawcze, interpretacja tekstu, poziom umiejętności czytania.

Nauczyciel jest pośrednikiem w kontakcie tekst - dziecko, powinien więc stworzyć takie warunki pracy, aby przybliżyć dziecku utwór, zadziałać na jego wyobraźnię, pobudzić aktywność intelektualną, werbalną, sensoryczno - motoryczną a przede wszystkim emocjonalną. Nauczyciel musi więc znać strukturę tekstu literackiego i proces poznawania go przez dzieci. Ważne są tu elementy utworu takie, jak temat, czas i miejsce akcji, postacie utworu, główny bohater, cechy osobowościowe, zawartość uczuciowa, język utworu. Są to elementy mowy narracyjnej, które należy kształtować poczynając od wieku przedszkolnego. Po dokonaniu analizy opracowań metodycznych dotyczących pracy z tekstem można zaproponować ogólny model postępowania metodycznego przy opracowywaniu różnych rodzajów tekstów, przy czym należy wspomnieć o konieczności unikania schematów.

Praca nad tekstem według opisywanego modelu powinna przebiegać w czterech etapach i odbywać się w cyklu strukturalnie powiązanych ze sobą zajęć.

Pierwszy etap to przygotowanie do czytania lub słuchania tekstu.

Drugi etap stanowić będzie ukierunkowane czytanie - odbiór tekstu.

Trzeci etap to analityczno - syntetyczne opracowywanie tekstu.

Ostatni, czwarty etap to wykorzystanie treści omawianych utworów do różnorodnej działalności dydaktyczno - wychowawczej uczniów.

Zrozumienie treści tekstu jest podstawowym celem czytania. Dla uczniów tekst jest zrozumiały wówczas, kiedy czytane wyrazy i zdania pobudzają go do przypomnienia znanych wyobrażeń i pojęć, aktywizują jego wiedzę o podstawowych przedmiotach, faktach, zdarzeniach, zjawiskach i procesach, o ich cechach i właściwościach.

Do rozumienia tekstu przyczyniają się następujące rodzaje ćwiczeń w czytaniu: czytanie jednostkowe, zbiorowe, głośne, ciche, z podziałem na role, inscenizacje. Narastające stopniowo cele pracy z tekstem wymagają coraz bardziej złożonych sposobów pracy, które wywołują wszechstronną aktywność uczniów. W pracy tej znajdują zastosowanie wszystkie drogi uczenia się. Uczenie się przez przeżywanie, odkrywanie, przyswajanie i działanie. Opracowanie tekstu w edukacji polonistycznej należy łączyć z treścią innych edukacji, co umożliwi bogatsze wykorzystanie tekstu, organizowanie działań uczniów i powiązanie zdobytej wiedzy z praktyką. Ważnym elementem pracy z tekstem jest przygotowanie do czytania - do odbioru tekstu. Przygotowanie to nie powinno wyczerpywać treści tekstu, lecz skupić uwagę dziecka, zaintrygować, pobudzić ośrodki skojarzeniowe, przygotować emocjonalnie i wywołać odpowiedni nastrój do odbioru tekstu.

Do ćwiczeń przygotowujących do odbioru tekstu zaliczamy:

-         swobodne wypowiedzi dzieci, które porządkują i poszerzają wiadomości oraz zestawiają je z własnymi doświadczeniami,

-         rozmowa kierowana, która ma uświadomić braki i umotywować konieczność ich uzupełnienia,

-         omawianie obrazków tematycznych, związanych z treścią tekstu, celem pobudzenia wyobraźni, upoglądowienia treści, wywołania nastroju,

-         wyjaśnienie niezrozumiałych wyrazów i związków frazeologicznych,

-         opowiadanie nauczyciela lub nagranie magnetofonowe, które wprowadza dziecko w sytuację analogiczną lub różną, w celu pobudzenia ośrodków skojarzeniowych, wywołania chęci porównywania, różnicowania i wnioskowania,

-         wycieczka - w celu bezpośredniego poznania przedmiotów, zjawisk, obiektów, sytuacji.

Ilość i zakres ćwiczeń zależą od inwencji nauczyciela, możliwości percepcyjnych dzieci oraz charakteru tekstu. Już od klasy I należy narzucić dzieciom swoisty rygor świadomego słuchania i czytania ze zrozumieniem przy pierwszym zetknięciu z tekstem. Należy maksymalnie mobilizować dzieci, aby po jednorazowym wysłuchaniu czy odczytaniu tekstu mogły wychwycić jego sens, miały ogólną orientację w treści.

Oto sposoby zapoznawania dzieci z tekstami.

1. Wzorowe czytanie, recytowanie nauczyciela.

2. Odtwarzanie tekstu z taśmy magnetofonowej.

3. Odtwarzanie z płyty utworów recytowanych przez aktorów.

4. Czytanie z podziałem na role przygotowane przez uczniów w domu.

5. Indywidualne czytanie tekstu przez uczniów w domu.

6. Samodzielne zapoznawanie się z tekstem w toku cichego czytania ze zrozumieniem.

W pierwszym etapie nauki czytania konieczne jest przygotowanie dziecka od strony technicznej do czytania tekstu. Trudność techniczna czytania tekstu nie powinna przysłonić sensu, gdyż tekst, w myśl definicji, stanowi pewną całość i jako całość powinien być czytany i odebrany. Spośród wielu sposobów omawiania tekstów, punktem wyjścia należy uczynić ćwiczenia analityczne, do których należy dobierać odpowiadające im ćwiczenia oparte na syntezie tekstu.

Do analitycznych form pracy z tekstem należą:

1. zestawienie treści tekstu z własnymi przeżyciami i doświadczeniami,

2. ustalanie czasu i miejsca akcji,

3. wyodrębnianie zdarzeń,

4. ustalanie kolejności zdarzeń i ich związku,

5. wyodrębnianie postaci,

6. próby wyrażania własnego sądu o postaciach i zdarzeniach,

7. ustne lub pisemne odpowiadanie na pytania na podstawie tekstu,

8. wyszukiwanie fragmentów tekstu jako argumentów uzasadniających wyrażane sądy, opinie,

9. wyszukiwanie charakterystycznych fragmentów,

10. zestawianie tekstu z ilustracją, rysunkiem,

11. czytanie z podziałem na role,

12. nadanie utworowi innego tytułu.

Efektywność realizacji powyższych form zależy od świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie poznawania utworu literackiego. Należy także umożliwić dziecku identyfikowanie się z bohaterem poprzez inscenizacją, zabawę literacką, dramę. Wykorzystywanie treści omawianych utworów do różnorodnej działalności dydaktyczno - wychowawczej uczniów daje im największe możliwości ekspresji słownej, plastycznej i ruchowej. Nie należy przy tym w sposób sztuczny narzucać formy pracy, lecz tak zaaranżować sytuację, aby wypłynęła ona od dzieci.

Do najchętniej podejmowanych przez uczniów form pracy z tekstem należą:

1. przewidywanie dalszych losów bohatera,

2. układanie innego zakończenia,

3. ilustrowanie zdarzenia lub zdarzeń,

4. inscenizowanie czytanych tekstów,

5. mini sąd nad bohaterami,

6. pisanie listów do bohaterów,

7. sporządzanie wykazu postaci, z którymi chcielibyście się zaprzyjaźnić,

8. organizowanie gier i zabaw literackich związanych z tekstem.

Tak wszechstronne podejście do pracy z tekstem rozwija zainteresowania dziecka, budzi chęć obcowania z książką, uczy twórczego czytania i analizowania tekstu już od początku nauki szkolnej, kształci także czytelnika wrażliwego nie tylko na treść, ale i na formę utworu. Nie sposób tu pominąć roli wierszy, które wykorzystywane są na lekcjach języka polskiego, muzyki, plastyki, środowiska dla wzbogacenia, ożywienia i urozmaicenia różnych zajęć lekcyjnych np. konkursów pięknego czytania, recytacji, inscenizacji, ilustrowania tekstów oraz dla urozmaicenia uroczystości szkolnych, apeli i wielu innych imprez. Fraszki i utwory o zabarwieniu humorystycznym przemawiają także do dzieci w sposób szczególny, pobudzają je do śmiechu, uczą krytycznego i życzliwego spojrzenia na swoich bliskich oraz na siebie. Fraszki chętnie czytane i łatwe do pamięciowego opanowania ożywiają i urozmaicają lekcje, uroczystości klasowe i szkolne, zachęcają także do zabawy w wierszowanie i pisania własnych tekstów.

Edukacja polonistyczna powinna wprowadzać dzieci w świat sztuki słowa, przeżyć literackich, pomagać w komunikowaniu się i wyrażaniu własnej osobowości.

Metody pracy z tekstem literackim:

1. interpretacja głosowa

2. działania eksplikacyjne (wyjaśniające) - eksplikacja stawia ucznia w roli czytelnika, badacza i wykonawcy czyli w 3 rolach, które proponuje w swojej teorii B. Chrząstowska. Eksplikacja ułatwia także dziecku nabycie umiejętności hermeneutycznych, (czyli recepcja (przejecie), analizę, syntezę, rozumienie, interpretację i waloryzację (wartościowanie)).

3. działania lingwistyczne (zabawy ze słowem)

4. przekład intersemiotyczny - metoda ta jest bardzo często stosowana. Jest to przekład z jednych znaków na znaki inne. Robi się to po to, żeby „otworzyć” tekst i przybliżyć go uczniom.

- jeżeli zmieniamy np. na obraz to jest to przekład na zanki ikoniczne

- jeżeli zmieniamy np. na ruch to jest to przekład na znaki mimiczno - gestualno - korporarne (mogą to być zabawy mimiczne lub pantomimy)

- jeżeli zmieniamy na śpiew to jest to przekład na znaki muzyczno - foniczne (są to przede wszystkim piosenki, ilustracja do muzyki, działania muzyczne związane z tekstem czyli śpiewanie i granie)

Tymi przekładami ułatwiamy dziecku zrozumienie tekstu. Przekładem intersemiotycznym nie jest jednak ilustrowanie tekstu. W przekładzie stosuje się najprostsze znaki graficzne.

5. analiza relacji przestrzennych w utworze - jest to strategia zaproponowana przez Alicję Baluch, nie została ona jednak należycie przyjęta w szkole. Przeznaczona jest głównie dla klas starszych, ale w kl. III można ja już stosować. Metoda ta odwołuje się do pewnych znaków kultury. Pokazuje dwie rzeczy: rzeczywistość i jej odbicie. Metodę ta stosuje się w tekstach, gdzie świat jest „na opak”.

6. metody teatralizacyjne - działanie, w których wystepuje element gry aktorskiej

Jeżeli zastosujemy te wszystkie przekłady w jednym dziele to uzyskamy teatralizację jako widowisko synkretyczne.

16. Podstawowe formy teatralizacyjne w kl. I - III

Teatralne formy pracy mają za zadanie rozbudzenie i rozwijanie dramatycznej ekspresji dzieci. Środki masowego przekazu, jak również profesjonalne teatry lalkowe nie zaspokajają psychicznych potrzeb dzieci, bowiem funkcja biernego konsumenta jest sprzeczna ze strukturą psychologiczną. Dzieci odczuwają silną potrzebę fikcji i fantastyki, mocno przeżywają wartości moralne, takie jak dobro i zło, pragną czynnie uczestniczyć w wielkiej fantastycznej przygodzie, w tworzeniu wizji fantastycznej i przekształcaniu jej w realną rzeczywistość. Te pragnienia dają możliwość kształtowania wielu pozytywnych cech charakteru: wrażliwości estetycznej, moralnej, społecznej. Teatralne formy pracy wyrabiają nawyk uczestnictwa w przedstawieniach teatralnych, uczą kultury zachowania się w teatrze i kultury teatralnej, słowem pomagają w wychowaniu przyszłego odbiorcy sztuki teatralnej.

Jako aktor dziecko zdobywa świadomość, że grając jakąś postać, odtwarzając różne wydarzenia robi to po to, aby lepiej zrozumieć rzeczywistość, w której żyje.

Jako widz dziecko uczy się reakcji na to, co dzieje się przed nim, rozumienia i wiązania wydarzeń, umiejętności odczuwania i przeżywania, spontanicznego wyrażania swego stosunku emocjonalnego do przeżywanych treści.

Kontakty w grupie teatralnej dają możliwość zgodnego życia  i współdziałania, wzajemnego pomagania sobie.

Zabawa w teatr sprzyja rozwojowi wyobraźni u dzieci, rozwija twórcze myślenie i uczy zaradności w życiu. Nauczyciel-reżyser uwzględniając stopień trudności, możliwości rozwojowe dzieci i stopień przygotowania aktorów-wykonawców oraz warunki sceniczne, ma wiele możliwości wyboru sztuki. Takt nauczyciela-reżysera, jego powściągliwość, sprawiedliwość w ocenie wysiłków, umiejętność zachęcania jest ważnym czynnikiem rozwijania zainteresowań artystycznych dzieci.

Pracę nad inscenizacją trzeba dobrze przemyśleć, przewidzieć etapy jej realizacji. Proponując kolejność działań związanych z przygotowaniem inscenizacji opierałam się częściowo na etapach pracy przewidzianych przez Janinę Agulewą i Wacławę Świątek w książce ,,Inscenizacja w klasach początkowych”.

 

ETAPY PRACY NAD PRZYGOTOWANIEM PRZEDSTAWIENIA

I.                     Wybór repertuaru i przygotowanie sztuki do inscenizacji. Autorem  w teatrze dziecięcym może być każdy, kto potrafi dostarczyć ciekawego tematu do przedstawienia. Tematem mogą być scenki z życia oparte na obserwacji lub pochodzące z  wyobraźni, zagadki, szarady, przysłowia, opowiadania, wiersze, pieśni. Dla najmłodszych widzów najlepiej nadają się utwory drobne o skąpej treści fabularnej, za to pełne prostej akcji  i żywego ruchu. Dla nieco starszych dzieci odpowiednie będą bajki  i legendy. 

Jeżeli już dokonaliśmy wyboru sztuki powinniśmy przystąpić do przygotowania tekstu do inscenizacji. Nauczyciel-reżyser przede wszystkim powinien dokładnie przeczytać sztukę, przemyśleć ją i nadać jej własną koncepcję. Niektóre fragmenty może odrzucić lub przeciwnie, dodać np. wiersze lub piosenkę. Niekiedy można wprowadzić narratora, ale jego rola, jeśli jest potrzebna, nie może być długa, powinna zawierać tylko istotne wprowadzenie w akcję lub wiązać poszczególne fragmenty inscenizacji. Rolę tę można powierzyć dziecku lub lalce.

Z dokładnie opracowanym scenariuszem reżyserskim nauczyciel przychodzi na pierwszą próbę.

II.               Pierwsze próby odbywają się przy stole. Reżyser zapoznaje cały zespół z treścią sztuki. Czyta ją głośno i tak, aby porwać słuchaczy. Po przeczytaniu reżyser przeprowadza analizę treści, ustala charaktery postaci i tendencje, jakie chcemy wydobyć przy realizacji. Podstawową sprawą na tym etapie jest zrozumienie tekstu. ,,Dziecko wówczas rozumie tekst, gdy potrafi:

-         określić temat utworu;

-         sformułować główną myśl-ideę;

-         wyodrębnić kolejność zdarzeń;

-         określić czas, miejsce akcji i występujące osoby;

-         ocenić postępowanie bohatera”.

 

          Po przeprowadzeniu dokładnej analizy utworu należy w nim rozmieścić akcenty logiczne. Są to wyrazy najważniejsze, które trzeba uwypuklić.

           Właściwe akcentowanie logiczne sprawia, że w powodzi słów nie gubi się najważniejszy sens wypowiedzi. Odczuć go pomaga uczuciowe zabarwienie tego, co mówimy.

Pomocne tu mogą być takie zabawy:

1.,,Nastroje”. Jedno dziecko opuszcza salę, a reszta umawia się z instruktorem ,,jacy jesteśmy”, np. weseli, smutni, zmęczeni, ciekawi itp. Dziecko wróciwszy pyta trzech kolegów o dowolne sprawy a oni muszą odpowiedzieć zgodnie z tym ,,jacy są”, a więc wesoło, smutno, itp.  W zadaniu tym chodzi o odgadnięcie w jakim nastroju są koledzy.

2.,,Intonacje”. Instruktor wymyśla jakieś zdanie a następnie wyznacza różne role, np. królewny, krasnoludka, mówcy, aktora, żołnierza. Dzieci powtarzają zdanie wczuwając się w  swoje role. Ważny jest głos i mimika. Zdanie powinno być zabawne w treści. 

III.            Na tym etapie odbywa się dobór dzieci do poszczególnych ról z uwzględnieniem cech charakterystycznych przedstawianych postaci. Nauczyciel powinien pamiętać o zaangażowaniu wszystkich dzieci z zespołu. Jeśli nie dla wszystkich starczy ról to powinien powierzyć tym dzieciom funkcję asystenta reżysera, porządkowego, dekoratora, inspicjenta itp. Przyznanie jakiejś funkcji ułatwi dziecku koncentrację i pobudzi wyobraźnię. W pracy zespołu nad inscenizacją żadne dziecko nie może być bierne. Jeżeli już role w sztuce zostały obsadzone-dzieci muszą możliwie najszybciej opanować je pamięciowo, aby na dalszych etapach pracy doskonalić wymowę i interpretację tekstu. Ułatwi to też skupienie uwagi na grze np. lalką.

 

IV.           Wspólnie z dziećmi należy teraz wybrać technikę wykonania inscenizacji: żywy plan, lalki, teatrzyk cieni.

 

 

ŻYWY PLAN

 

1.     Teatr samorodny jest to improwizacja sceniczna zorganizowana na jakiś temat, nie wymagający sceny, rekwizytów, kostiumów, charakteryzacji. Nie wymaga długich przygotowań ani pamięciowego opanowania tekstu, bo grający mówią własnymi słowami. Najprostszą forma teatru samorodnego będą scenki mimiczne, ruchowe, do których stopniowo dodaje się słowa.  W początkowej fazie pracy tego teatru będziemy dzieciom dyskretnie pomagać, układać plan czynności, nie ograniczając ich inicjatywy i samodzielności - najważniejszych wyróżników teatru samorodnego. Najczęściej spotykane tematy scenek  samorzutnie organizowanych przez dzieci to zabawa w dom, sklep, w lekarza, podróż, szkołę itp.

2.     Inscenizacje wyrazów, szarad, przysłów, zagadek uczą precyzji ruchów i gestów. Ilustrowanie gestem, mimiką wymaga od dzieci trafnego, plastycznego przedstawienia osoby, sytuacji, przedmiotu. Zabawy pantomimiczne są najlepszym przygotowaniem do scenek ruchowych mówionych, dają pewne bogactwo ruchu, gestu i przygotowują dzieci do lepszego zrozumienia odtwarzanych scenek i wdrażają do samokontroli wykonywanych ruchów.

 

Oto kilka przykładów. Inscenizacja wyrazów, np. zawodów:

-         Krawiec- bierze miarę, zapisuje, ogląda materiał, mierzy go, kroi, szyje na maszynie, prasuje, mierzy.

-         Kelner- nosi talerze, przeciska się między stolikami, podaje kartę, przynosi talerze, pisze rachunek, odbiera pieniądze.

-         Gospodyni- sprząta, zamiata, myje naczynia, ściera kurze, siada, odpoczywa, czyta gazetę.

 

Inscenizacja szarad polega na rozbijaniu rzeczowników na części i inicjowaniu każdej z nich osobno.

Np. Bal-konik.

Obraz pierwszy: zespół wchodzi uroczyście, zajmuje miejsca, z taśmy lub płyty puszczamy jakąś muzykę. Dzieci grające rolę chłopców wstają, podchodzą do dziewcząt, proszą je do tańca i wszyscy tańczą. Po skończonym tańcu pary wychodzą.

Obraz drugi: wbiega czwórka dzieci przedstawiających konie i tresera. W takt marsza ,,koniki” idą równo w czwórce, na trzask bata zmieniają szyk i idą równo jeden za drugim. Wybiegają galopem.

Obraz trzeci: przedstawia dziewczynę stojącą na podwyższeniu, patrzącą w dół, przed nią stoi druga osoba spoglądająca do góry i improwizująca grę na gitarze.

Podobnie jak wyrazy inscenizuje się przysłowia i zdania. Jeżeli sceny mimiczne nie sprawiają już dzieciom większych kłopotów możemy zająć się wprowadzaniem tekstu mówionego.

Inscenizując zagadki mamy za zadanie przedstawić i odgadnąć jakiś wyraz. Inscenizujemy go za pomocą tylu obrazów, ile liter zawiera ten wyraz. Np. jeśli wyrazem do odgadnięcia jest wyraz ODRA to  inscenizacja będzie się odbywała w czterech obrazach:

    Obraz I - O - ogłoszenie (ktoś wiesza kartkę z jakimś zawiadomieniem);

    Obraz II - D - dama(spaceruje po parku);

     Obraz III - R - rana (pielęgniarka bandażuje ranę);

     Obraz IV - A - awantura (kłótnia dwóch osób).

Dzieci często projektują wspaniałe rozwiązania, są doskonałymi realizatorami i potrafią w twórczy sposób spożytkować podsunięte pomysły.

Inscenizacja wierszy, fragmentów powieści i nowel polega na plastycznym przedstawieniu zdarzeń zawartych w utworze. Odpowiednio dobrany kostium, dekoracja, rozstawienie osób, rekwizytów ma wywołać taki obraz, który byłby w stanie oddać nastrój i uczucia zawarte w utworze. Musimy odpowiednio wcześnie opracować technikę układów ruchowych, sytuacji, zmian ustawienia, przejść. Stopień trudności nie powinien przerastać możliwości dziecka.

W wersji żywo planowej kostium jest bardzo potrzebny młodemu aktorowi. Dlatego, jeżeli nie możemy przebrać dziecka w kostium z prawdziwego zdarzenia, to niech to będzie chociaż czapeczka czy rekwizyt symbolizujący odgrywana postać.

 

LALKI

 

Istnieje wiele rodzajów lalek. Najpopularniejsze w teatrze dziecięcym są kukiełki i pacynki.

Budowa kukiełki jest bardzo prosta. Na cienkim kiju osadzona jest głowa, korpus, do którego przyczepione są ręce i nogi. Korpus może być uszyty z materiału i wypchany trocinami lub watą. Ręce nie mogą być wypchane do końca, bo nie będą się ruszać. Do dłoni kukiełki można przymocować druty, tzw. gabity, ale jeśli operowanie nimi sprawia dzieciom trudności, należy z nich zrezygnować.

  

TEATR CIENI

Oparty jest na zasadzie, że między ekranem ze źródłem światła przesuwa  się przedmiot, który na ekran rzuca cień. Ekran robimy z cienkiego   i gęstego materiału lub z kalki technicznej przyklejonej do ramy z listewek. Ekran można umocować na stojakach między parawanami lub stolikami. Dół przykrywamy kocem, aby nie było widać małych animatorów. Dobrze jest skonstruować prowadnicę. Jest to listwa szerokości 6-10 cm umocowana 5 cm pod dolną krawędzią ekranu. Służy ona do prowadzenia lalek. Scena teatrzyku musi być dobrze oświetlona. Ciekawe efekty dają różnego rodzaju filtry. Można je wykonać z celofanu. Filtry zielony  i  niebieski będą konieczne przy odgrywaniu wszelkich nocnych scen. Filtr czerwony będzie pomocny przy odtwarzaniu łuny pożaru. Wschód  i zachód słońca uzyskamy przez rzucenie różowego światła na biały horyzont w tym punkcie, gdzie słońce wschodzi i zachodzi.

W hiszpańskim teatrze cieni, gdzie grają żywi aktorzy wiele ciekawych scen i postaci możemy stworzyć za pomocą gazet, sznurów, ręczników. Natomiast w teatrze chińskim dekoracje wykonujemy z kartonu. Jeżeli dekoracje maja być duże - niech będą przy tym ażurowe. Z kartonu należy wyciąć tylko kontury, zaś środek podkleić kolorowym celofanem lub bibułką. Jeśli dekoracja ma być na drugim planie- wówczas należy ją umieścić u góry ekranu pozostawiając dół wolny. Tak przygotowane dekoracje przypinamy do ekranu szpileczkami.

Lalki do teatru cieni mogą być płaskie: witrażowe, wykonane z tektury, podklejone kolorową bibułą, osadzone na listewkach lub drutach. Lalkami mogą też być jarzyny i owoce.

Sylwetki zwierząt, ptaków i ludzi możemy wyczarować za pomocą rąk. W teatrze cieni mogą grać także żywi aktorzy. W drzwiach między dwoma pomieszczeniami rozpinamy prześcieradło i ono stanowi tu ekran. Postacie w tym hiszpańskim teatrze cieni muszą poruszać się blisko  ekranu.

 

V.                           To praca dzieci z lalką, przygotowanie lalek, uczenie się manipulowania lalką a także synchronizacja ruchu ze słowem.

Lalki muszą tak grać, aby widz nie odczuwał, że mają pustkę pod nogami. Animator powinien za parawanem robić to samo, co ma robić jego lalka: chodzić, gdy lalka ma chodzić, tańczyć- gdy lalka tańczy. Wejście lalki na scenę i zejście nie powinno sprawiać pozoru zapadania się lalki. Lalka, która w danej chwili mówi powinna poruszać się trochę żywiej niż inne. Stany uczuciowe powinny wyrażać się gestem, ruchem głowy, rąk nóg, ukłonem, chodem. Podobnie postępujemy z lalkami w teatrze cieni.

 

VI.            Przygotowanie dekoracji i rekwizytów do przedstawienia. Dekoracja ma określać miejsce, gdzie toczy się akcja, a niekiedy i czas akcji. Dekoracja jest tylko tłem dla aktorów - zarówno dzieci jak i lalek- nie powinna więc z nimi konkurować. Nie może być zbyt bogata i rozbudowana, aby nie rozpraszała uwagi widzów i nie przeszkadzała w śledzeniu akcji. Najlepsze będzie tło uproszczone, np. gdy rzecz dzieje się w lesie wystarczy gruby pień drzewa a dwoma konarami i parom przypiętymi listkami.

W edukacji scenicznej musza być uwzględnione prawa perspektywy: dekoracje dalsze muszą być mniejsze; boczne ściany domów muszą mniejsze, silnie nachylać się ku dołowi, kolory muszą być bardziej intensywne, bo zbledną w świetle itp.

 

VII.         To przygotowanie części muzycznej. Muzyka wprowadza potrzebny nastrój, wzbogaca przeżycia estetyczne dziecka. Piosenki łatwo przemawiają do dzieci. Często lalki przedstawiaj, opowiadają o swoich smutkach i radościach. Jak najbardziej więc wskazane jest wykorzystanie odpowiednich piosenek w przedstawieniach teatrzyku dziecięcego. Na tym etapie przygotowujemy potrzebne w przedstawieniu efekty słuchowe.

 

VIII.Ostatni etap pracy to przedstawienie inscenizacji. W czasie przedstawienia reżyser czuwa nad atmosferą zakulisową. Reżyserowi powinien pomagać asystent, który będzie czuwał nad tym, aby aktorzy zręcznie i na czas np. zmieniali lalki, da sygnał efektów scenicznych i akustycznych, pilnuje opuszczania kurtyny i zmiany dekoracji.

Po przedstawieniu reżyser omawia osiągnięcia zespołu, oraz chwali wszystkie dzieci.

Podstawowe formy teatralizacyjne w kl. I - III:

1. gry mimiczne - występuje najprostszy język gestu, mimiki

2. pantomimy

3. zabawy tematyczne np. w dom, w sklep

4. inscenizacja - są najmniej użyteczne, gdyż dziecko ma gotowy scenariusz, ono tylko odtwarza, należałoby samemu stworzyć scenariusz.

5. teatrzyki:

- cieni

- kukiełkowy

- lalek

- żywego planu - gdzie aktor gra z kukiełką, lalką, sylwetą lub cieniem

6. przedstawienia:

- słowno - muzyczne

- o treści świeckiej lub religijnej np. jasełka

7. improwizacje - uczeń uzewnętrznia poprzez gest, mimikę, słowo własne rozumienie tekstu, są jednym ze sposobów konkretyzacji tekstu

Różnica między zabawą tematyczną a improwizacją: improwizacja jest tematycznie określona przez tekst np. nauczyciela, zaś zabawa jest w pełni autonomiczną działalnością dziecka.

Różnica między inscenizacja a improwizacją: inscenizacja różni się od improwizacji tym, że posiada scenariusz.

Nie zalicza się tu dramy i psychodramy, gdyż nie są one przygotowane dla publiczności. Drama i psychodrama maja charakter terapeutyczny.

Drama - jest techniką zaczerpniętą z psychologii, ma charakter terapeutyczny, jest szkołą uczuć, próbą nowych sytuacji, kształci empatię (zdolność wczuwania się w odczucia innych) np. portret staruszki, - co odczuwa, uczy, co będziesz robił, gdy zobaczysz wokół siebie osobę starszą.

Psychodrama - jest to specyficzny rodzaj dramy, ma charakter terapeutyczny, jest problem natury wychowawczej np. staruszka z tobołami, dzieci biegają i potrącają ją - dziecko przebrane za staruszkę - ocena spotęgowana, i druga scena z właściwym postępowaniem, dzieci opowiadają i wybieraj odpowiednie zdarzenie.

17. Znaczenie teatralizacji w pracy wychowawczo - dydaktycznej z małym dzieckiem

Teatralizacja, poprzez którą dziecko poznaje, przeżywa, przyswaja szkolną wiedzę daje pozytywne rezultaty dzięki:

1. zaangażowaniu się wszystkich dzieci w klasie

2. głębszemu przeżywaniu, a więc lepszemu przyswajaniu treści zawartych w czytance, lekturze, a nawet i przyswajaniu wiedzy z innych przedmiotów

3. rozwojowi aktywności u dzieci nieśmiałych

4. stwarzaniu okazji do szerszego wypowiadania się iż ma to miejsce w trakcie normalnych zajęć

18. Etapy nauki pisania (wg T. Wróbla)

Pisanie - to poddanie się pewnej dyscyplinie psychomotorycznej w celu kreślenia znaków konwencjonalnych, jakimi są litery.

W przypadku dzieci pisanie jest dalszym rozwojem ich ekspresji werbalnej, dalszym procesem w rozwijaniu języka.

W kl. I rozpoczyna się nauka pisania i trwa 3 lata.

Nasze litery wymagają dwóch ruchów:

- podbiegającego (ruch girlandowy)

- postępującego (ruch arkadowy)

Nasze litery składają się z wielu elementów. Litery pisane muszą tworzyć wyraz. Nie mogą to być litery stojące w izolacji (pismo oderwane), litery musza być ze sobą połączone. Uczeń musi wiedzieć, w jaki sposób należy łączyć litery.

Mamy 3 sposoby łączenia liter:

- łączenie stykowe

- łączenie naturalne

- łączenie sztuczne

T. Wróbel wyróżnia 3 etapy nauki pisania:

1. okres przygotowawczy

2. okres elementarzowy

3. okres poelementarzowy

Okres przygotowawczy:

Jest to okres inicjacji do pisania. U każdego dziecka zaczyna się w innym okresie życia. Za moment startu umownie przyjmujemy pierwszy kontakt dziecka z narzędziem pisarskim np. patyk, palec, kredka itp. Dziecko, które ma wokół siebie środowisko osób piszących chce poprzez naśladowanie cos kreślić. Dlatego tez rodzice powinni dostarczyć dziecku narzędzi pisarskich. W tym okresie należy wykształcić motorykę wielką (ramie o przedramię) i motorykę małą (palce i nadgarstek).

W tym okresie ważna jest też umiejętność opanowania przestrzeni. Można np. kreślić patykiem na piasku, kreda po asfalcie, kredka na ścianie, pisakiem na dużym papierze. Chodzi tu o duży obszar malowania, a następnie o jego stopniowe zmniejszanie. Tymi działaniami zajmuje się przedszkole, które organizuje 3 grupy ćwiczeń, zabaw. Są to:

- zabawy psychomotoryczne - chodzi tu o zręczność i ruchowość oraz kształcenie motoryki wielkiej np. wyścigi rzędów, wiewiórki do dziupli, zabawy z piłką, szarfą, obręczą, ławeczką, skakanką itp.

- zabawy plastyczno - konstrukcyjne - kształcą motorykę wielką, ale przede wszystkim motorykę małą, np. stemplowanie, wydzieranie, wygniatanie, rysowanie, lepienie, układanie, wyszywanie, malowanie, kolorowanie itp.

- zabawy graficzne - chodzi tu o kształtowanie pamięci wzrokowej, orientacji wzrokowej np. zobacz, zapamiętaj, wyjdź, wskaż zmiany, puzzle, memory. Pokazujemy tutaj pewne znaki graficzne. Dziecko kreśli tutaj mandale (koła i okręgi), elipsy, serca itp., które coś wyrażają. Łączymy tu ze sobą pewne elementy graficzne, aby dziecko kształciło ruch postępowy i ruch podbiegający. Działania te przyzwyczajają dzieci do tego, że litery, czyli znaki konwencjonalne coś znaczą, mają jakąś treść. Każdy znak konwencjonalny jest symbolem. Dla dziecka, które myśli w sposób konkretno - obrazowy myślenie symboliczne jest bardzo odległe i niezrozumiałe. Okres ten może trwać 4 - 5 lat.

Okres elementarzowy:

W tym okresie następuje nauka pisania znaków graficznych, jakimi są litery oraz nauka łączenia liter. Okres ten trwa w zależności od tego, jak dzieci są przygotowane. W okresie elementarzowym wprowadzamy wszystkie znaki graficzne. W tym okresie staramy się wdrukować w pamięć wzrokową i w pamięć ręki znaki, które są u nas literami. W tym celu nauczyciel posługuje się zawsze algorytmem wprowadzania nowej litery. Dziecko poznaje 44 znaki, drukowane, małe i wielkie litery, zaś algorytm nowej litery wprowadza się zawsze na wyrazie podstawowym.

Okres poelementarzowy:

Obejmuje kl. II i III. W tym okresie pismo dzieci powinno być w miarę płynne i poprawne. Pojawiają się tu ćwiczenia redakcyjne, kompozycyjne, generowanie zdań, a później tekstów. Uczniowie uczą się nadawać tytuły, podporządkowywać zdania do obrazów, rozbudowywać oraz skracać zdania. Uczą się zamykania myśli w obrębie zdania. Okres ten obejmuje tzw. stadium pisma zindywidualizowanego, w którym coraz bardziej kierują się w piśmie własnym kryterium piękna, chcąc nadać pismu odrębny kształt. Własny styl charakteru pisma kształtuje się w starszych klasach szkoły podstawowej, a pisanie osiąga stadium nawykowe. W okresie poelementarzowym nastepuje dalsze doskonalenie techniki, a więc płynności ruchu i jego automatyzacja, czyli zbliżamy się tu do pisania swobodnego

Swobodne pisanie - to łatwość kreślenia znaków, minimalny wysiłek fizyczny i estetyka pisania.

W okresie poelementarzowym ma miejsce generowanie tekstów. Pojawia się tu tworzenie tekstu, a nie jego przepisywanie czy odtwarzanie. Uczeń może tu zapisać wszystko, co pomyśli głowa.

19. Techniczne problemy nauki pisania

W toku nauki pisania u dzieci można zaobserwować wiele błędów. Błąd jest to odejście od ustalonej normy, regulującej w formie przepisów poprawność ortograficzną, gramatyczną lub stylistyczną. Norm graficznych właściwie nie ma, ale dla dobrego pisma przyjmuje się zazwyczaj trzy kryteria:

- czytelności

- pisemności

- estetyki pisma

Najczęściej występujące błędy:

1. Błędy konstrukcyjne:

- niedopełnienie kształtu litery

- nieproporcjonalny układ elementów w budowie litery (zniekształcenie liter)

- zniekształcenie linii

2. Błędy łączenia liter:

- brak łączenia liter

- łączenie niewłaściwe

3. Błędy proporcjonalności:

- niewłaściwe zagęszczenie liter w wyrazie

- zachwianie proporcji liter w wyrazach

- nierównomierne ułożenie liter pod względem wysokości

- niewłaściwe odstępy miedzy wyrazami

4. Niejednolite pochylenie pisma:

- zmiana pochylenia liter w wyrazie

- zmiana pochylenia wyrazów w tekście

Najtrudniejsze do usunięcia są błędy dotyczące konstrukcji i proporcjonalności pisma. Ze względu na zniekształcenie liter i ich proporcji, co prowadzi z reguły do osłabienia czytelności jak również do obniżenia estetyki pisma.

Czynniki wpływające na poprawność pisma:

- rozumienie tekstu

- motywacja

- opanowanie prawidłowych nawyków

20. Sposoby automatyzacji pisania

Automatyzacja procesu pisania polega na związku czasowym pomiędzy wyobrażeniem litery i jej zapisem. Automatyzacja procesu pisania może być podstawą do działań na tekstach, czyli do generowania tekstów.

Fizjologia pisma przebiega na trzech płaszczyznach: psychicznej, fizjologicznej, motorycznej.

W korze mózgowej tworzą się pewne sygnały, związki czasowe, między elementem słuchowym, wzrokowym i ruchowym. Jeśli ten odstęp czasowy jest bardzo mały mówimy o automatyzacji procesu pisania.

Umiejętność pisania polega na:

- opanowaniu schematu liter oraz ich połączeń

- biegłość pisania

- poprawność ortograficzna - chodzi gotowość wykształcenie czujności ortograficznej

- gotowość pisania

Biegłość pisania - w miarę szybkości wzrasta liczba pisanych liter w ciągu minuty. Ważnym czynnikiem przy szybkim pisaniu jest zapamiętywanie większej ilości liter, głosek i ich kolejności w wyrazach. Zależy to od postawy nauczyciela, który kładąc nacisk na szybkie pisanie nie może dopuścić do obniżenia jego jakości. Ważna jest również samokontrola ucznia: zwracanie uwagi na połączenia liter, odpowiednie techniczne warunki pisania

Gotowość pisania - to łatwość, biegłość, płynność w dostosowywaniu środków językowych do wyrażenia zamierzonych treści. Chodzi o to, by nasz język powiedział wszystko, co pomyśli głowa. Gotowość pisania dziecko uzyskuje, gdy nauczyciel prowadzi tzw. przygotowanie instrumentalne, na które składają się pewne ćwiczenia, które musza być systematycznie prowadzone. Do ćwiczeń tych zaliczamy: ćwiczenia słownikowe, gramatyczne, frazeologiczne, kompozycyjne, redakcyjne, ortograficzne.

Automatyzację ruchu pisarskiego można osiągnąć poprzez ćwiczenia:

- odwzorowywanie - w pewnym momencie trzeba z niego zrezygnować, czyli mniej pisać na tablicy

- przepisywanie - należy wprowadzać pewne utrudnienia, aby pisanie nie było nudne

- pisanie z komentarzem - dziecko nie ma wzoru pisząc - pisze albo słuchając komentarza kolegów, albo samego siebie - jest częściowo ortograficzne

Automatyzacja ruchu pisarskiego to tworzenie, generowanie tekstów, czyli zapisywanie dłuższych wypowiedzi.

Aby dzieci umiały wykształcić swój własny charakter pisma, nauczyciel musi je wdrażać do pisania łącznego - to pisanie elementów liter w wyrazach za pomocą jednego ciągu ruchów narzędziem pracy. Ta nauka powinna być świadoma i kierowana przez nauczyciela, wdrażać do pisania w sposób wiązany:

- wyrabiać umiejętność całościowego kreślenia liter, kilkuelementowych, jeżeli jest to możliwe

- uczyć prawidłowego łączenia liter sąsiadujących ze sobą

21. Podstawowe ćwiczenia w pisaniu

Ćwiczenia w pisaniu:

Ćwiczenia pisania powinny występować po ćwiczeniach czytania i obejmować ten sam materiał dydaktyczny (opracowane sylaby, wyrazy czy zdania powinny być następnie przepisane, napisane z pamięci lub ze słuchu)

Od początku i przez cały okres ćwiczeń należy zwracać uwagę na prawidłowość kierunku kreślenia liter, zwłaszcza owalnych.

Przy wprowadzaniu nowych liter należy stosować wzory sprzyjające ich połączeniu.

Nie należy zbyt długo pracować na pojedynczych literach, ponieważ sprzyja to utrwalaniu nawyków głoskowania przy czytaniu i pisaniu.

Wdrażać dziecko do autokontroli (poprzez stałe zastanawianie się nad poprawnością zapisu i sprawdzeniu tej poprawności).

Wszystkie błędy powinny być poprawione.

Prawidłowa postawa przy pisaniu, zwłaszcza ułożenie ręki u dzieci leworęcznych (tzn. przedramię, dłoń, narzędzie pisarskie powinny znajdować się w jednej linii poniżej linii pisma).

Ćwiczenia w pisaniu nie mogą trwać zbyt długo.

Należy stosować (zasadę stopniowania trudności, zasadę indywidualizacji, zasadę systematyczności).

Podstawowe ćwiczenia przygotowujące do nauki pisania:

- ćwiczenia zmniejszające napięcie mięśniowe rąk

- ćwiczenia manualne usprawniające ruchy ręki, dłoni, nadgarstka i palców

- ćwiczenia precyzji i płynności ruchów

- ćwiczenie chwytu pęsetkowego

Podstawowe ćwiczenia w pisaniu:

1. Przepisywanie

Samodzielna obserwacja wzoru napisanego, głośne przeczytanie zdania, objaśnienie pisowni wyrazów (komentowanie).

- podczas pierwszych ćwiczeń nauczyciel wskazuje i omawia trudności występujące w tekście polecając przegłoskować lub przesylabizować dany wyraz

- nauczyciel wzywa dziecko do samodzielnego wykrywania trudności - to mobilizuje i aktywizuje dziecko, zmusza do samodzielnej analizy tekstu.

2. Pisanie z pamięci

Nauczyciel zapowiada, że wzór jest potrzebny do analizy i do zapamiętania, bo w trakcie pisania wzoru nie będzie. Po odczytaniu tekstu, ewentualnym wyjaśnieniu jego treści, uczniowie indywidualnie przeprowadzają analizę każdego zdania. Następnie wspólnie odczytują wszystkie zdania. Nauczyciel zakrywa tekst i uczniowie Pisza tak jak zapamiętali. Potem korekta.

3. Pisanie ze słuchu z objaśnieniami

- trudniejsze wyrazy czy zwroty pisać na tablicy, stosować przepisywanie lub pisanie z pamięci

- przed pisaniem w klasie stosować podobne teksty w domu

- po odczytaniu tekstu przez nauczyciela objaśnienie słowne trudności pisowni wskazanych przez nauczyciela i ucznia

- przed pisaniem przypomnienie reguł mających zastosowanie w danym tekście bez konkretnych słów

- nie stosować objaśnień wyrazów, lecz zachęcać dzieci do samodzielnej umysłowej analizy zdań

4. Pisanie sprawdzające ze słuchu

- w oparciu o zadanie domowe

- dyktando zdaniami bez przygotowania

5. Pisanie samodzielne

Materiałem poglądowym mogą być czynności dzieci, przesłania okolicznościowe, obrazki. W pierwszych pracach duży udział nauczyciela.

W jednostkach lekcyjnych można ćwiczyć:

- trudniejsze połączenia liter

- opanowanie kształtu liter

- należyte rozmieszczenia

Ćwiczenia w doskonaleniu pisma należy łączyć z ćwiczeniami ortograficznymi i słownikowo - stylistycznymi. Nauczyciel pisząc tekst na tablicy powinien zwrócić uwagę na stronę techniczną pisma. Urozmaiceniem może być pisanie w „takt na komendę” - ten sposób dyscyplinuje uczniów, wprowadza do pracy ład, wyrabia średnie tempo pisania, które można przyspieszyć, przyczynia się to do koordynacji ruchów i wyrabiania rytmu w pisaniu.

22. Algorytm wprowadzania nowej litery

Algorytm - to pewien usystematyzowany proces, przepis, reguła. Wyznaczony sposób dochodzenia do końcowego rezultatu. Nie można w nim pominąć żadnego etapu.

Etap 1).:

Należy stworzyć taką sytuację edukacyjną w mówieniu, by pojawił się wyraz podstawowy z nową litera np.: litera „b” w wyrazie „buty”. Można np. zrobić pokaz butów, wystawę mody np.: buty stare, nowe, męskie, damskie, z porcelany, ze skóry, z materiału, gumowe, itp. Można pójść do sklepu obuwniczego, szewca. Ten etap ma się zakończyć podpisem, użyciem wyrazu np.: to buty. Ten podpis funkcjonuje jako druk (litery drukowane).

Etap 2).:

To stworzenie takiej sytuacji edukacyjnej, w której dokonujemy syntezy i analizy wyrazu podstawowego i innych wyrazów z tą litera np.: bok, brak butów, barak itp. Kształcimy tu słuch fonematyczny np. czy znasz wyraz z literą „b” w nagłosie, śródgłosiu i wygłosiu.

Etap 3).:

To analiza i synteza wzrokowa. Do tego druku, który mieliśmy pojawia się pisanka, czyli podkładamy litery pisane, (ale jeszcze nie w liniaturze) np.: modelujemy tą literę z różnych materiałów, wycinamy ja z gazet, układamy ze skakanek, z ciał. Chodzi o to, by wdrukować w pamięć te literę, żeby dziecko słysząc tę literę nie zastanawiało się jak ta litera wygląda. Tego etapu nie należy przyspieszać.

Etap 4).:

Następuje tutaj nauka pisania litery małej i wielkiej oraz łączenia jej z innymi literami. Pojawia się tu liniatura, która może być różnej szerokości. Ważne jest demonstrowanie litery. Nauczyciel, jeżeli ma w klasie, choć jedno dziecko leworęczne musi demonstrować również lewą ręką. Musi demonstrować tak, jaki jest krój elementarzowy litery. Jest to zapis wzorcowy.

Etap 5).:

To pisanie, czyli takie sytuacje edukacyjne, gdzie pojawia się pisanie wyrazu podstawowego i innych wyrazów. Chodzi tu o nabycie płynności pisania. Ta płynność uzyskujemy, gdy uczeń ma wyobrażenie litery, ma wyobrażenie ruchu kreślenia danej litery oraz wyobrażenie usytuowania tych elementów na liniaturze. Wykonuje się ćw., w których litery są niedokończone, a uczeń musi je dopisać.

Etap 6).:

Mamy w nim ćw. W czytaniu. Pisaniu towarzyszy tutaj czytanie. Te dwie umiejętności należy łączyć. Obie te czynności są intelektualno - motoryczne. Im dziecko lepiej czyta, tym szybciej pisze, bo pisze najczęściej cały znak jednym ruchem pisarskim.

Etap 7).:

Ma on potęgować płynność pisania, czyli wyeliminowanie ruchów jałowych oraz pisanie całościowe. Pojawiają się tutaj zabawy, działania ludyczne, zeszyty ćwiczeń, krzyżówki, zagadki, ćw. słownikowe itp.

Żadnego z tych etapów nie można opuścić, a każdy musi trwać tak długo dopóki średni uczeń opanuje ten proces.

23. Praca z dzieckiem dysgraficznym

Dysgrafia - zaburzenia w umiejętności pisania powstałe wskutek zmian w ośrodkowym układzie nerwowym. Trudności te dotyczą strony technicznej i motorycznej.

U dzieci z tego rodzaju trudnościami występują zaburzenia rozwoju psychoruchowego, które mogą przejawiać się w różnych zakresach:

- w zakresie funkcji analizatora wzrokowego

- w zakresie funkcji analizatora słuchowego

- w zakresie funkcji analizatora kinestetyczno - ruchowego

Objawy dysgrafii:

- obniżenie sprawności manualnej

- wolne tempo pisania

- brak dokładności i precyzji ruchów

- zniekształcone pismo

- zróżnicowane nachylenie liter w tym samym wyrazie, tekście

- nieumiejętność utrzymania się w liniaturze

- zbyt silny nacisk na kartkę

- pismo lustrzane

- mylenie kierunków

Zaburzenia motoryki i koordynację ruchowa rąk można eliminować dobierając odpowiednie zestawy ćwiczeń:

1. Ćwiczenia płynności ruchów

- zamalowywanie różnych powierzchni

- pogrubianie konturów

- malowanie spirali i kształtów łukowatych po śladzie

2. Ćwiczenia chwytu pęsetkowego

- sortowanie guzików

- nakręcanie zabawek ze sprężyną

- wyszywanie

3. Ćwiczenia zmniejszające napięcie mięśniowe rąk

- naśladowanie gry na pianinie

- pisanie na maszynie

- strząsanie wody z palców

4. Ćwiczenia manualne usprawniające ruchy ręki, dłoni, nadgarstka i palców

- wycinanki

- zwijanie kłębka wełny

- zabawa z plasteliną

- malowanie, rysowanie

5. Ćwiczenia orientacji kierunkowej

- zabawa w chowanego

- skąd dochodzi głos

24. Dysgrafia i dysortografia

Dysgrafia - nieumiejętność utrzymania się w liniaturze, zaburzone konstruowanie liter i sposoby łączenia. Ma problemy ze znakami diaktrycznymi. Liczne skreślenia, brak marginesów, rozciąganie tekstu w liniaturze. Jest wynikiem zaburzeń motoryki dziecka. Dzieci te piszą wolniej, a zdarza się też, że zaczynają pisanie od końca kartki lub zeszytu, mylą litery o podobnym kształcie. Niski poziom graficzny pisma (brzydkie, koślawe litery, trudności z utrzymaniem się w linijce, litery w wyrazach nierówne)

Dysortografia - to sprawa pamięci. Uczeń może ładnie pisać i czytać, ale nie pamięta zasad ortografii. Stosuje się tu ćw. wzrokowe, utrwalające zapis danego wyrazu. Dzieci z tym zaburzeniem nie pamiętają obrazu pisanych słów, nie dostrzegają popełnionych błędów.

Specyficzne trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne); trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (dziecko popełnia błędy ortograficzne mimo dobrej znajomości zasad pisowni)

- przy wadliwej percepcji wzrokowej: dziecko przestawia litery w wyrazie, opuszcza litery, sylaby, wyrazy

- przy wadliwej percepcji słuchowej: ma trudności w rozróżnianiu dźwięków podobnych i odtwarzaniu kolejnych dźwięków w wyrazach, co powoduje błędny zapis.

Dysgrafia i dysortografia są łatwo rozpoznawalne. Rozpozna je nawet nie specjalista.

Dysgrafia ma ujemny wpływ na wyniki ortografii. Brzydkie, niekształtne pismo utrudnia zapamiętywanie obrazu graficznego wyrazów.

Zarówno dysgrafia jak i dysortografia są to zaburzenia często niezależne od poziomu inteligencji, zdarzają się nawet u uczniów mających większą inteligencję od przeciętnej.

25. Podstawowe założenia nauki ortografii

Nauka ortografii

Przy wyrabianiu wprawy ortograficznej dużą role odgrywa pamięć wzrokowa. Szczególne znaczenie ma ona dla kształtowania nawyków poprawnego pisania wyrazów, których zapis nie jest zgodny z wymową i nie można do nich zastosować żadnej reguły. Analiza wzrokowa pisma jest jednym z elementów procesu nauki pisania. Zmagazynowane w pamięci wzrokowej spostrzeżenia poprawnie zapisanych znaków graficznych doprowadza do szybkiego wyrobienia biegłości ortograficznej . Wrażenia wzrokowe są trwałe, dlatego też dla ich pełnego wykorzystania w procesie zdobywania przez ucznia sprawności ortograficznej należy stosować wszelkiego rodzaju pomoce naukowe, takie jak: rozsypanki wyrazowe, tablice ortograficzne, zestawy ortogramów, słowniki itp.

W toku pracy nad ortografią uczniowie powinni zawsze zapoznawać się z dobrymi wzorami wyrazów tak, aby w ich pamięci nie utrwalił się obraz błędnej formy ortogramu. Na pamięć wzrokową najlepiej oddziałują ćwiczenia w czytaniu i obserwacja graficzna wyrazów. Nie należy stosować ćwiczeń w wyszukiwaniu wyrazów z błędami ortograficznymi spośród wyrazów poprawnie napisanych. Uczeń może również utrwalić sobie błędna pisownie.

Podkreślanie liter, wyrazów, stosowanie różnych kolorów, łączenie wyrazów z rysunkami pobudza bodźce wzrokowe. Uczeń obserwując wyraz, w którym została graficznie lub kolorem wyróżniona trudność ortograficzna, łatwiej go sobie przyswaja. Jednocześnie szkodliwe jest nadmierne i zbyt zagęszczone uwydatnianie trudności ortograficznych (np. w przypadku wykorzystania zbyt wielu kolorów do oznaczania liter).

Kolor przyciąga wzrok, dlatego barwa odgrywa w nauce ortografii dużą role. Barwy kojarzą się z różnymi nastrojami, odczuciami, psychicznymi nastawieniami. A. Mintrinowicz - Modrzejewska scharakteryzowała wrażenia barwne pod względem ich oddziaływań na odbiorcę:

• barwa czerwona: pobudza i podnieca, działa emocjonalnie, przyspiesza reakcje wizualno-werbalne;

• barwa zielona: ułatwia rozwijanie pamięci wzrokowej (barwa ta pozostaje najdłużej w pamięci, ćwiczenie pamięci jest wiec najłatwiejsze przy użyciu zieleni);

• barwa żółta i pomarańczowa: działają podobnie jak czerwona, lecz mniej intensywnie, zwłaszcza żółta;

• barwa czarna: może wzbudzać niechęć i działać hamująco na wytwarzanie odruchów wizualno-werbalnych;

• barwa niebieska: działa hamująco, powoduje czasami niechęć do wykonywania poleceń; nie ma wpływu na wytwarzanie odruchów słuchowo-werbalnych

W nauce ortografii powinno się często używać koloru, aby graficznie wyróżnić ważne elementy, ponieważ ma to duży wpływ na wzmocnienie wrażeń wzrokowych.

W procesie nauki poprawnego pisania również pamięć słuchowa ma duże znaczenie. Szczególnie wtedy, gdy zapis wyrazu opiera się na całkowitej zgodności z mowa, z czym mamy do czynienia przy zastosowaniu zasady fonetycznej. Słuch odgrywa ogromna rolę przy analizie dźwiękowej wyrazów. Analizator słuchowy mowy zbiera z pamięci wyobrażenia słów słyszanych, dlatego też w codziennym procesie komunikowania się uczeń powinien ze strony nauczyciela otrzymywać poprawny wzór mowy (czysta artykulacje i precyzyjną wymowę). Tych właściwości mowy nauczyciel powinien również wymagać od uczniów, gdyż zapobiegnie to wielu niepowodzeniom w nauce poprawnego pisania. Wrażenia słuchowe są mniej trwałe niż wzrokowe i mogą się szybko zacierać.

Rola ortografii wzrasta, gdyż zewsząd otoczenie jesteśmy komunikatami pisemnymi od mass mediów (prasa) do bilbordów.

4 zasady ortografii:

1. Zasada historyczna - sięga do czasów XVIw., gdzie pojawiła się potrzeba zapisania tekstu po polsku (miał on być rozpowszechniony). Pisownia ta utrwalała się do Xviii., a później opublikowano zasady pisowni.

2. Zasada morfologiczna - czyli zapis wyrazu (ortogram).

3. Zasada fonetyczna - czyli jak słyszysz tak pisz.

4. Zasada umowna - (uzus społeczny) - czyli piszemy zgodnie z umową.

W kl. I - III nie uczymy ortografii, ale chcemy by uczniowie pisali poprawnie. Nie wprowadza się tu jednak zasad, reguł, wzorów ortograficznego postępowania. Przede wszystkim rozbudzamy zainteresowanie ortografią. Chodzi przede wszystkim o wykształcenie u uczniów dwóch postaw i jednej umiejętności, czyli:

- wykształcenie u uczniów odpowiedzialności ortograficznej

- wykształcenie czujności ortograficznej, która wyraża się pewną uwagą

- łatwość w odnajdywaniu błędów w zapisie własnym i cudzym, a więc spostrzegawczość ortograficzna

Nauczyciel w kl. I - III powinien wiedzieć, że ma do czynienia z materiałem ortograficznym motywowanym i niemotywowanym.

Materiał ortograficzny motywowany - to taki, do którego można zastosować np. wierszyk mnemotechniczny, uogólnienia, analogię, wniosek.

Materiał ortograficzny niemotywowany - tom taki, do którego nie można nic dodać, trzeba to zapamiętać.

Nauczyciel musi też pamiętać, że ma do czynienia z materiałem ortograficznym otwartym i zamkniętym:

- materiał zamknięty - to ten, na który trzeba zwrócić szczególną uwagę np. wielka litera w nazwach własnych, „rz” po spółgłoskach itp.

Nauczyciel powinien znać determinanty, które warunkują nabywanie umiejętności ortograficznej. Ortografii każdy uczy się indywidualnie, gdyż jest to sprawa pamięci.

Determinanty:

- pamięć - to właściwość zachowania polegająca na gromadzeniu, przechowywaniu i wykorzystywaniu nabytego doświadczenia w nowych sytuacjach (NLP - neurolingwistyczne programowanie - czyli to którym kanałem odbieramy informacje).

- uwaga

- rozwój mowy - chodzi o poprawna dykcję

- inteligencja lingwistyczna

- zdolność logicznego myślenia

- płeć i wiek - zgodnie z wiekiem rozwijają się nasze analizatory: wzrok, słuch, mowa.

26. Podstawowe ćwiczenia ortograficzne

Kształcenie nawyku poprawności ortograficznej dokonuje się stopniowo poprzez systematyczne ćwiczenia poprawnej pisowni wyrazów w coraz to trudniejszych formach. Do tych form należy:

1. Przepisywanie.

2. Pisanie z pamięci.

3. Pisanie ze słuchu.

Przepisywanie jest to najprostsza forma pisania, polegająca na wiernym odtwarzaniu wyrazów czy zdań obserwowanych jako pełne całości. Ćwiczenia te mogą być rozumiane jako kopiowanie tekstu. Należy podczas tych ćwiczeń kierować słowa, które wdrażają do aktywnego wykonania zadania np.: zaobserwuj, policz, uzupełnij, zmień, wyjaśnij, zapamiętaj, dokończ, dopisz, sprawdź. Prawidłowa organizacja przepisywania zmierza do kształtowania umiejętności:

- słuchania i rozumienia poleceń;

- całościowego spostrzegania materiału przeznaczonego do pisania;

- poprawnego odczytania tekstu i zdawania sobie sprawy z jego treści;

- dokonywania analizy gramatyczno- ortograficznej ( podkreślenie wyrazów, bądź liter);

- sprawdzenie własnej pracy z wzorem.

Pisanie z pamięci to odtwarzanie zapamiętanego tekstu, zdań oraz porównanie zapisu z udostępnionym później wzorem. Zapamiętywanie odbywa się po obserwacji bezpośredniej lub oparte jest na pamięci długotrwałej. Praca uczniów w tej formie ma następujący przebieg:

- odczytanie i zrozumienie treści materiału przeznaczonego do pisania;

- analiza gramatyczno- ortograficzna, np.: podział na zdania, określenie ich budowy, rodzaju, omówienie trudności ortograficznych, uzasadnienie, ćwiczenie pisowni wybranych wyrazów itp.

- odczytanie i próba powtórzenia zapamiętanego tekstu do pisania;

- pisanie z pamięci ( bez wzoru);

- sprawdzenie z wzorem.

Pisanie z komentowaniem za T. Zienkiewicz:

- komentowanie pełne - nie ma zastosowania w kl. I - III, bo komentuje się ortografię i gramatykę.

- komentowanie półpełne - pojawia się siew kl. III.

- komentowanie wybranych wyrazów - komentujemy zapis wydzielonych wyrazów. Ćwiczenie to automatyzuje proces pisania, pogłębia pamięć, rozwija słuch fonematyczny, uczy odpowiedzialności i czujności ortograficznej, uczy logicznego myślenia.

Pisanie ze słuchu, tzw. Dyktando, polega na zapisaniu dyktowanych wyrazów i zdań bez możliwości korzystania z wzoru. W zależności od celu wykorzystania wyróżnia się następujące dyktanda:

• wprowadzające (zawiera tylko jedną trudność ortograficzną)

• utrwalające (dyktando z objaśnieniem: słuchowym lub wzrokowym, dyktando wybranych reguł i form, dyktando swobodne, dyktando redakcyjne)

• sprawdzające.

W pracy z uczniami klas I - III stosuje się najczęściej dyktando z objaśnieniem i dyktando sprawdzające. Dyktando z objaśnieniem to dyktowanie tekstu po uprzednim wyjaśnianiu i omówieniu pisowni, które dotyczy wyrazów nowych lub trudnych i odbywa się bezpośrednio przed pisaniem lub w jego trakcie. Podstawę kształcenia umiejętności poprawnego pisania stanowi tu znajomość zasad pisowni oraz pamięć wzrokowa i słuchowa.

Dyktando sprawdzające jest formą ćwiczeń kontrolującą osiągnięty przez uczniów poziom poprawności ortograficznej. Pozwala również na ustalenie rodzaju i zakresu trudności. Sprawdzanie obejmuje materiał ortograficzny, który został uprzednio opracowany i dostatecznie utrwalony.

Dyktando sprawdzające odbywa się w następujący sposób:

- odczytanie tekstu przez nauczyciela;

- sprawdzenie stopnia zrozumienia treści tekstu;

- dyktowanie ( najlepiej zdaniami lub ich logicznymi całościami, poszczególne zdania można powtórzyć dwu - trzykrotnie);

- czytanie sprawdzające;

- sprawdzenie i ocena prac przez nauczyciela.

Duży wpływ na wyniki dyktand mają:

- wyćwiczenie i utrwalenie materiału;

- odpowiednio dobrany tekst;

- umiejętność słuchania, rozumienia i zapamiętywania dyktowanego materiału;

- technika dyktowania ( dyktuje się wolno i równo wymawiając wyrazy wyraźnie i starannie, ale naturalnie);

- kryteria oceny prac uczniów.

Podczas realizacji zadań nauczania ortografii powinno się wykorzystywać wiele środków dydaktycznych: podręczniki, tablice ortograficzne, słowniki ortograficzne, dodatkowe karty pracy, krzyżówki, rebusy, zagadki, loteryjki, domina obrazkowe.

Tylko systematyczna praca i ciągłe utrwalanie przynosi efekty. Dopiero, gdy materiał jest dobrze utrwalony, możemy sprawdzić jego stopień opanowania.

Interpunkcja bierze się od pierwszego znaku, czyli od kropki. Interpunkcja ma charakter składniowy - pierwszy znak interpunkcyjny jest stawiany zgodnie ze składnią (wynika ze składni). Dopóki nie wprowadzimy zdania nie wprowadzamy znaków interpunkcyjnych.

Kolejność: . ? ! , : „” ( ) - … ;

27. Etapy pracy nad opowiadaniem właściwym

„Opowiadanie jako forma wypowiedzi w klasach początkowych”

Opowiadanie trzeba oprzeć na osobistych przeżyciach uczniów i wydarzeniach z ich domowego czy szkolnego środowiska, wydarzeniach, w których sami biorą udział. Analizu­jąc wspomnianą literaturę, można w tym złożonym procesie wyróżnić, co ­najmniej kilka etapów. I tak, pierwszy z nich obejmuje uświadomienie dzie­ciom istoty opowiadania i tworzenia wypowiedzi w tej formie.

Chodzi o to, aby uczniowie zrozumieli, że opowia­dać można o wydarzeniach, że wyda­rzenia te wiążą się ze sobą w określo­nej kolejności, że jedno jest uwarun­kowane drugim. Dzieci uświadamiają sobie dokładniej istotę powiązania wydarzeń w opowiadaniu, jeżeli jest ono zilustrowane serią obrazków, przeźroczy lub filmem. Wtedy łatwiej uświadomić dzieciom powiązania przyczynowo- skutkowe poszczegól­nych zdarzeń, zwrócić ich uwagę na poszczególne ogniwa akcji, na to, że w opowiadaniu wciąż się coś dzieje, że czynności bohaterów musimy odpo­wiednio scharakteryzować przy po­mocy czasowników z przysłówkami.

W toku dalszej pracy należałoby zapoznać dzieci ze strukturą opowia­dania i wdrożyć do jej praktycznego stosowania. Większość metodyków zaleca zapoznanie uczniów z trójczło­nową budową opowiadania, na które składa się: wstęp, rozwinięcie i za­kończenie. We wstępie ukazuje się sytuację, jaka była na początku, nim nastąpiło zdarzenie. W rozwinięciu wskazuje się na przyczynę wydarze­nia, opisuje jego przebieg i skutki. Wypowiedź kończy się wnioskami lub różnymi refleksjami.

Schemat struktury opowiadania

I	Wstęp	1. Przedstawienie sytuacji przed wydarzeniem
II	Rozwinięcie	2. Wskazanie przyczyny wydarzenia 3. Opis przebiegu wydarzenia 4. Podanie skutków wydarzenia
III	Zakończenie	5. Wyciągnięcie wniosków, snucie refleksji

Kiedy dzieci znają już strukturę opowiadania można przystąpić do jego redagowania. Oczywiście pracę rozpo­czynamy od zbiorowego układania zdań tekstu, które zapisujemy na ta­blicy. Dzieci wspólnie poszukują naj­właściwszych zwrotów i sformułowań oraz powiązań między zdaniami. Pod­czas ćwiczeń redakcyjnych zapoznaje się uczniów z niektórymi zasadami poprawnego stylu np. unikanie zbęd­nych powtórzeń, stosowanie urozma­iconego słownictwa, przestrzegania właściwego szyku wyrazów w zda­niach itp.

Następnie opowiadania mogą po­wstawać jako odpowiedzi na pytania podane na tablicy lub na kartkach, do których materiału dostarczają teksty z podręcznika, wymagające rozwinięcia lub częściowej modyfikacji.

Dobrym ćwiczeniem uświadamia­jącym dzieciom strukturę opowiadania jest porządkowanie zdań wypowiedzi w odpowiedniej kolejności.

Nieco więcej samodzielności wy­maga dopełnianie zdań podanych na tablicy kilkoma brakującymi wyra­zami.

Jeszcze bardziej samodzielne będą odpowiedzi na pytania na podstawie obrazka. Dobór obrazka, względnie paru obrazków (praca w grupach), powinien stworzyć możliwość różnych odpowiedzi, które następnie podlegają ocenie pod względem opracowania formy i treści.

Wreszcie wspólnie utworzony niewielki tekst, powtórzony parokrot­nie i przeczytany po cichu, uczniowie zapisują samodzielnie, posługując się fragmentami, które pozostały na ta­blicy, aby ułatwić im odtworzenie ca­łości.

W końcu następuje próba samo­dzielnego pisania na podstawie obraz­ków i zgromadzonego słownictwa oraz po ustaleniu porządku relacjonowania poszczególnych wątków.

Kolejnym krokiem w nabywaniu samodzielności w konstruowaniu tek­stu może być pisanie opowiadania do podanych wyrazów, np.: słońce, dzieci, las, grzyby, jeż. Kolejność wąt­ków określa kolejność podanych wy­razów; do każdego wyrazu powinno powstać, co najmniej jedno zdanie. Do­bór wyrazów powinien sugerować treść całości, która w dużej mierze za­leży od bogactwa słownictwa ucznia. Praca ta nie jest łatwa. Wymaga od uczniów umiejętności posługiwania się określonymi strukturami składnio­wymi, umiejętności logicznego wiąza­nia zdań w dłuższe całości, umiejętno­ści stosowania określonych zasad pi­sowni itp.

Zupełnie innego rozumowania wymaga wypracowanie na podstawie dwóch obrazków, przedstawiających początek i koniec wydarzeń. Tego ro­dzaju praca wymaga przedyskutowa­nia ewentualnych wersji wydarzenia środkowego, sposobu zrelacjonowania go słowami, sposobu nawiązania do początkowego wydarzenia oraz przej­ścia do wydarzenia kończącego opo­wiadanie.

Kiedy dzieci są już w stanie napi­sać krótkie opowiadanie zachowując właściwą mu strukturę, musimy pod­jąć pracę nad tym, by ich wypowiedzi stawały się barwne i żywe. Jest to ko­lejny etap w kształtowaniu umiejętno­ści konstruowania wypowiedzi pisem­nej. Praca w tym zakresie powinna zmierzać do wzbogacania zasobu słownikowego ucznia. Potrzebny jest nie tylko większy zestaw określeń po­rządkujących zdarzenia i czynności (np. na początku, następnie, z kolei, wkrótce, zaraz, wreszcie), lecz rów­nież zestaw wyrazów określających czas zdarzeń (np. przed chwilą, dzisiaj rano, wczoraj, w niedzielę, dwa lata temu), a ponadto pewien zasób przy­słówków częstotliwości (np. zawsze, codziennie, czasem, niekiedy, rzadko, nigdy).

Sposobu ożywiania i dynamizowa­nia akcji opowiadania uczymy dzieci wprowadzając takie środki stylistyczne jak:

- wyrazy, zwroty i wyrażenia wskazujące na szybki bieg wy­darzeń (np. szybko, błyskawicz­nie, zaraz, nie czekając ani chwili, natychmiast);

- szeregowe zestawienia różnych czasowników (np. dopadł, pod­skoczył, chwycił)

- powtórzenia tych samych cza­sowników (np. idzie, idzie, a tu...);

- krótkie zdania oraz dialogi.

Barwność opowiadania uzy­skamy stosując następujące środki stylistyczne:

- powtórzenia charakterystycz­nych zwrotów i wyrażeń (np. jak nie krzyknie..., jak nie zła­pie..., to z lewej to z prawej...)

- używanie porównań i przenośni (np. ze wstydu był czerwony jak burak)

- używanie odpowiednich wyra­żeń i zwrotów frazeologicznych (np. żeby lepiej pilnował swo­jego nosa).

Jak widzimy droga do tego, aby uczeń w klasie III samodzielnie napi­sał opowiadanie w pełnym tego słowa znaczeniu, jest długa i prowadzi przez szereg ćwiczeń rozłożonych zgodnie z zasadą stopniowania trudności na okres trzech lat nauki.

Dla doskonalenia wypowiedzi uczniów w formie opowiadania wyko­rzystuje się wszystkie działy edukacji językowej.

Pracę tę rozpoczynamy już w kla­sie I poprzez samorzutne i swobodne wypowiedzi na tematy bliskie dzie­ciom, ilustrowanie czytanki rysun­kiem, wyszukiwanie zdań odnoszą­cych się do ilustracji, nadawanie tytu­łów obrazkom, podział tekstu na wy­odrębniające się logiczne części i nadawanie im tytułów, wreszcie wspólne układanie i zapisywanie planu opowiadania.

Należy też podkreślić rolę ćwiczeń słownikowo- frazeologicznych, które stanowią nieodzowną część pracy nad doskonaleniem wypowiedzi dzieci.

W klasie II kontynuuje się wszyst­kie ćwiczenia rozpoczęte w klasie I, ale są one wzbogacone o pewne nowe elementy.

I tak w zakresie pracy z tekstem przewiduje się:

- zbiorowe ustalanie kolejności zdarzeń w opowiadaniach i hi­storyjkach obrazkowych jako ćwiczenie zmierzające do usta­lenia przebiegu akcji;

- układanie (w formie ustnej) opo­wiadań twórczych, dotyczą­cych np. dalszych losów boha­terów.

Wśród ćwiczeń w mówieniu poja­wiają się też nowe elementy związane z opowiadaniem. Są to:

- indywidualne opowiadanie ulu­bionych baśni;

- zbiorowe układanie opowiadań, w formie ustnej i pisemnej, na podstawie wydarzeń z życia, hi­storyjek obrazkowych, audycji telewizyjnych itp.

Nadal też kontynuuje się rozpo­częte wcześniej ćwiczenia słownikowe wzbogacając je o nowe elementy, takie jak np.:

- wprowadzanie wyrazów dotyczą­cych przeżyć dzieci;

- rozwijanie zdań pojedynczych;

- wdrażanie do poprawnego stoso­wania w mowie zdań zło­żonych współrzędnie i podrzęd­nie.

W klasie III praca nad kompono­waniem opowiadań przybiera na inten­sywności. Zasadniczym celem jest wdrażanie uczniów do samodzielnych wypowiedzi pisemnych w tej formie stylistycznej. Celowi temu podporząd­kowano wiele ćwiczeń zawartych we wszystkich działach edukacji języko­wej. Najważniejsze z nich to:

- wyodrębnianie postaci i zdarzeń w utworach literackich,

- ustala­nie kolejności zdarzeń, odróż­nianie zdarzeń istotnych od mniej istotnych,

- wskazywanie postaci głównych i drugorzędo­wych,

- ocena postępowania bo­haterów, wskazywanie wyda­rzenia decydującego o zmianie postępowania bohatera;

- wybieranie najpiękniejszych i najciekawszych fragmentów opowiadania;

- układanie opowiadań twórczych związanych z treścią utworu, np. dalsze losy bohatera;

- wyróżnianie w utworach literac­kich opowiadań, opisów, dialo­gów;

- zbiorowe i indywidualne układa­nie w formie ustnej i pi­semnej opowiadań na podstawie przeżyć i doświadczeń dzieci, lektury, filmów itp.

Przedstawiony układ ćwiczeń nale­żałoby traktować elastycznie. Oznacza to możliwość wyboru i decydowania nauczyciela o wcześniejszym wpro­wadzeniu niektórych zagadnień do pracy z dziećmi zdolnymi.

Powodzenie nauczyciela i sukces uczniów w nauce pisania opowiadań uzależniony jest od systematyczności w pracy, szczególnie nad bogaceniem i precyzowaniem słownictwa charakte­rystycznego dla tej formy wypowiedzi

Tworzenie opowiadań przez dzieci.

Opowiadanie jako forma wypowiedzi

Opowiadanie- jednostkowa, fabularna forma wypowiedzi, która przedstawia zdarzenia w ich chronologicznym i przyczynowo- skutkowym powiązaniu.

Rodzaje opowiadania:

Odtwórcze - opowiadanie własnymi słowami o wydarzeniach przeczytanych lub usłyszanych.

Twórcze - a) opowiadanie na podstawie lektury; polega ono na wymyślaniu zdarzeń związanych z postacią literacką, uzupełniających fabułę tekstu literackiego.

b) oparte na doświadczeniach ucznia, czyli przedstawiające wydarzenia, których był on uczestnikiem lub świadkiem

c) wymyślone przez ucznia (fikcyjne)

Z dialogiem - opowiadanie z wkomponowaną rozmową postaci- bohaterów opowiadania np. opowiadanie na podstawie „Powrotu taty” może być opowiadaniem z dialogiem.

Proste (klasy I-III)- Zwracamy uwagę na logiczną spoistość treści kolejnych zdań. Jedno wynika z drugiego

Złożone(klasa III)- charakteryzuje je żywość i barwność

barwność użyciem dialogu- ćwiczenia w rozróżnianiu mowy zależnej i niezależnej oraz ćwiczenia w gromadzeniu czasowników bliskoznacznych wprowadzających przytaczane w opowiadaniu słowa.

Z użyciem opisu

Z zastosowaniem dialogu i opisu

Opowiadanie stanowi bardzo korzystny środek wyrabiania sprawności w zakresie mowy. Umożliwia m. In. i praktyczne poznawanie wartości stylistycznych niektórych form morfologicznych, i stosowanie w szerokim zakresie środków leksykalnych, jak i różnorodnych konstrukcji składniowych do barwnego, żywego, obrazowego, ekspresywnego i interesującego przedstawiania zdarzeń i ich okoliczności oraz wyrażania przeżyć, doznań, nastrojów i stanów emocjonalnych, jak również myśli, ocen i sądów.

Istota, właściwości i wartości opowiadania

Opowiadanie to forma podawcza będąca układem motywów dynamicznych, powiązanych następstwem czasowym i rekonstruująca przebieg zdarzeń w przeszłości. Na treść opowiadania składa się szereg czynności i zdarzeń takich, które następują po sobie w pewnej kolejności czasowej i które jednocześnie pozostają do siebie w stosunku przyczynowo - skutkowym, czyli że jedno wydarzenie warunkuje powstanie drugiego - akcja.

- treść opowiadania może być przedstawiona zgodnie z następstwem czasowym zdarzeń, jako kompozycja naturalna, łatwiejsza, lub niechronologicznie, jako kompozycja przestawna, trudniejsza.

- rekonstrukcję przebiegu zdarzeń w przeszłości można formułować w czasie przeszłym lub teraźniejszym.

- opowiadanie ukazuje obraz dynamiczny - przedstawia działanie, przebieg czynności i zdarzeń, fabułę. Dominujące są w nim czasowniki, które dynamizują akcję.

- żywość i tępo

- barwność - poprzez powtarzanie wyrazów

- wyróżnia się opowiadania pisane przez dzieci na podstawie lektur, obrazków, własnych przygód i przeżyć oraz fikcyjne, w których wydarzenia są całkowicie zmyślone, lecz wydają się prawdopodobne.

- styl opowiadania jest żywy i dynamiczny

- w opowiadaniach odzwierciedlone są działania, czyny, postawy i zachowania się bohaterów.

- w opowiadaniu występują trzy podstawowe elementy: postacie, zdarzenia przebiegające w czasie i miejsce akcji

- opowiadanie jest doskonałym środkiem kształcenia zdolności uświadamiania własnych przeżyć i doświadczeń, środkiem kształcenia myślenia obrazowego, rozwijania wyobraźni i fantazji, środkiem wykształcenia twórczości dziecięcej.

Etapy kształcenia konstruowania opowiadania

1) Zapoznawanie dzieci z istotą opowiadania

2) Zapoznawanie ze struktura opowiadania

Ukazuje się sytuację, jaka była na początku nim nastąpiło zdarzenie, a następnie opisuje się jego przebieg i skutki.

3) Przybliżanie dzieciom niektórych zasad poprawnego stylu

4) Zapoznawanie dzieci ze sposobami wyrażania różnorodnych stosunków czasowych

5) Wdrażanie do charakteryzowania czynności, działań i ich miejsca

6) Zapoznawanie ze sposobami ożywiania i dynamizowania tempa akcji zdarzeń

7) Uczenie konstruowania wypowiedzi barwnej

8) Uświadomienie dzieciom sposobów wyrażania przeżyć, doznań, nastrojów i wzruszeń

9) Ukazywanie dzieciom sposobów rozbudzania zainteresowania akcją

10) Wskazywanie możliwości uwydatniania społeczno - moralnych aspektów zdarzeń fabularnych

28. Etapy pracy nad opisem

Cele kształtowania umiejętności redagowania opisu:

- bogacą i precyzują słownictwo dzieci

- wdrażają do wnikliwej obserwacji przedmiotów i ich części składowych

- kształcą umiejętność analizy i syntezy wzrokowej oraz porównywania i wnioskowania

- doskonalą umiejętność zamykania myśli w formie zdania.

D. Czelakowska uważa, że "Opis należy do najtrudniejszych form wypowiedzi na szczeblu nauczania początkowego. Wymaga on, bowiem od ucznia wnikliwej obserwacji opisywanych przedmiotów oraz uporządkowania poszczególnych cech według logicznej kolejności." Aby przezwyciężyć te trudności, pracę nad kształtowaniem umiejętności wypowiadania się w formie opisu należy ustopniować. Pracę tę wyznaczają trzy kierunki:

a). ćwiczenia przygotowujące do wprowadzenia opisu:

Przygotowanie do wprowadzenia opisu stanowią ćwiczenia w układaniu i pisaniu zdań na temat różnych przedmiotów. Ćwiczenia te rozpoczynam od rozmowy, swobodnych wypowiedzi dzieci lub zabaw rozgrzewkowych (np. "burzy mózgów"). Pokazuję uczniom określony przedmiot prosty nieposiadający wyraźnych części (ołówek, szalik, zeszyt, jabłko itp.), dzięki czemu odciążam dzieci od konieczności porządkowania cech. Koncentruję natomiast ich uwagę na cechach i właściwościach przedmiotu, kierując spostrzeganiem za pomocą pytań: Powiedz, co to jest? Jakie to jest? Jak wygląda? Z czego jest zrobione? Jaki ma kolor? Zdania te w postaci ciągłej, wielozdaniowej i spójnej wypowiedzi zapisuję na tablicy.

Do ćwiczeń wstępnych przy opisie wykorzystuję różne formy zabawowe, tj. zgadywanki, zagadki. Dzieci na podstawie zdań opisujących odgadują nazwy przedmiotów, wskazują je na rysunku. Uczniowie sami też układają zagadki o przedmiotach przedstawionych na rysunku. Najpierw określają przedmiot wg jednej cech, potem dwóch, trzech itd. Dochodzą do wniosku, że im więcej cech zostanie podanych, tym łatwiej odgadnąć nazwę przedmiotu. Ćwiczenie to modyfikuję w ten sposób, że jedno dziecko określa cechy przedmiotu, a drugie zgaduje, ile cech określono i jakie to cechy.

Ciekawą formą ćwiczeń wprowadzających do opisu są również zabawy, w których dziecko w sposób polisensoryczny poznaje wielkość, kształt, twardość, sprężystość, smak, zapach itp.

Inną formą ćwiczeń stosowanych przeze mnie na zajęciach jest rysowanie przedmiotu na podstawie jego opisu. Opis tego przedmiotu podaję często w formie niepełnej. Trzeba go więc uzupełnić i uściślić.

Przygotowaniem do wprowadzenia opisu może być również zorganizowanie turnieju klasowego lub międzyklasowego. Zgadujący zadaje 10 pytań (lub mniej) dotyczących cech przedmiotu i na tej podstawie odgaduje nazwę przedmiotu. Uczniowie odpowiadają na pytania "tak" lub "nie".

b). ćwiczenia w redagowaniu:

- opisu właściwego przedmiotów pojedynczych, prostych,

- opisu właściwego przedmiotów pojedynczych złożonych,

- opisu porównawczego kilku przedmiotów;

1. Zapoznanie z istotą opisu

W tym celu podaję dzieciom opis w postaci gotowej. Uczniowie odczytują go, a potem zastanawiają się nad planem. Wspólnie ustalają: właściciela przedmiotu, kształt, wielkość, barwę (zapach, smak), materiał, z jakiego jest wykonany, przeznaczenie, wrażenia, spostrzeżenia estetyczne.

Następnie polecam uczniom zastanowić się, czy według planu można przedmiot narysować. (Plan opisu musi być uporządkowany logicznie.)

2. Zaznajomienie ze strukturą opisu

Pracując nad strukturą opisu, nawiązuję do wiadomości związanych z trzyczęściową budową opowiadania.

Prezentuję uczniom tekst opisu, składający się z trzech członów. Następnie polecam przeczytać ten tekst i wyodrębnić jego główne części.

W trakcie rozmowy wspólnie ustalamy, że:

- we wstępie wskazujemy powody, dla których tematem opisu stał się dany przedmiot,

- w opisie właściwym ukazujemy cechy opisywanego przedmiotu (możemy go uzupełnić wiedzą zdobytą już wcześniej),

- w zakończeniu podkreślamy wrażenie estetyczne, jakie on wywołuje.

3. Nauka konstruowania wypowiedzi; ubarwienie wypowiedzi

Początkowo wypowiedzi w formie opisu uczniowie tworzą, uzupełniając luki w tekstach. Potem tworzą opisy z rozsypanek zdaniowych według planu. Następnie wyszukują fragmenty opisu w tekstach. Ostatnim etapem jest dokonanie korekty zapisanego opisu poprzez zmianę bezokoliczników na formy osobowe oraz użycie rzeczownika wraz z towarzyszącym mu przymiotnikiem.

Aby tekst stał się bardziej plastyczny, uczniowie przekształcają go, wykorzystując środki stylistyczne, np. porównania i ciekawsze zwroty słownikowo - frazeologiczne. Podaję je dzieciom,

np. w postaci gotowej lub otrzymują w drodze przyporządkowania, dobierania członów, wyszukiwania w tekstach literackich.

Wyżej wymienione ćwiczenia stosuję do opisu przedmiotów prostych i złożonych (szafa biblioteczna, samochód, model samolotu, drzewo, wnętrze sali lekcyjnej).

W klasie III można kształtować umiejętność opisywania porównawczego przedmiotów (w zależności od poziomu intelektualnego uczniów). Daje to możliwość wypowiadania się zdaniem współrzędnie złożonym.

Do opisu porównawczego wybieram przedmioty o wyraźnie dostrzegalnych cechach wspólnych i różnych. Im okazy bardziej podobne, tym trudniejsze jest uchwycenie różnic.

W pracy stosuję też ćwiczenia w układaniu opisów równoległych na podstawie tekstu z lukami oraz wspólnego słownictwa tematycznego.

Uwzględniam także wielopoziomowe zróżnicowanie ćwiczeń.

c). ćwiczenia utrwalające umiejętność redagowania opisu:

Te ćwiczenia mają na celu wdrożenie uczniów do samodzielnego redagowania opisu.

Wykorzystuję tu wzory opisu skonstruowane przeze mnie, wzory opisu zawarte w tekście literackim, zestawienia treści obrazka z odpowiednim opisem w tekście, porządkowanie elementów opisu.

Ciekawymi sposobami utrwalającymi umiejętność redagowania opisu są formy aktywizujące, np. "pajęczynka" lub "635". Podczas tych zabaw uczniowie wspólnie tworzą opis.

Kolejnym etapem mojej pracy nad kształtowaniem wypowiadania się w formie opisu jest samodzielna praca redakcyjna. Najpierw przypominam zasady pisania tej wypowiedzi, a następnie dzieci redagują pracę samodzielnie, bez jakichkolwiek przygotowań wstępnych.

Ostatnim etapem pracy nad opisem jest kształtowanie umiejętności zastosowania opisu podczas redagowania wypracowań. Służą temu stosowane przeze mnie ćwiczenia w wyszukiwaniu w tekstach fragmentów opisujących oraz czytanie i omawianie wypracowań.

Zredagowane przez uczniów teksty opisu wykorzystuję do różnego rodzaju ćwiczeń, np. w czytaniu, mówieniu, pisaniu, do ćwiczeń gramatycznych i ortograficznych.

Zamieszczone w gazetce - pisemku klasowym, oprawione formą plastyczną, są doskonałą okazją do prezentacji szerszemu gronu odbiorców, którymi mogą być rodzice lub uczniowie innych klas.

29. Problem kontroli i oceny umiejętności i wiadomości uczniów

Kontrola i ocena osiągnięć szkolnych ucznia jest jednym z podstawowych ogniw procesu dydaktyczno - wychowawczego.

Cele kontroli i oceny osiągamy poprzez spełnienie następujących wymagań:

- objęcie kontrola całego procesu dydaktycznego (kontrola wstępna, bieżąca, końcowa); ujawnienie jak najwcześniej opóźnień, braków i błędów w rozwoju, nauce ucznia i ich szybką likwidację

- zobiektywizowanie oceny przez uzgodnienie jej przedmiotu, ujednolicenie metod i warunków kontroli

- oparcie oceny na dostatecznym materiale zdobytym w kontroli

- jawność oceniania

- wytworzenie przekonania u ucznia i rodziców, że ocena jest sprawiedliwa

Jednym z ważniejszych wymagań jest:

1. Uzgodnienie przedmiotu i kontroli oceny szkolnej, - co będziemy kontrolować dla usprawnienia własnej pracy, a co dla usprawnienia pracy ucznia przez podanie im wyników kontroli w formie oceny z uzasadnieniem. Przedmiotem oceny uczniów są wyniki ich uczenia się i samowychowanie osiągnięta pod wpływem nauczania i wychowania.

2. Ocena obiektywna - wyraża rzeczywisty poziom ocenianych wartości uczniów. Nauczyciel włącza do oceny samodzielność myślenia i działania, umiejętność wiązania teorii z praktyką oraz formułowania i rozwiązywania problemów.

3. Konkretność oceny i ich ewidencja - ocena powinna być konkretna; uczniowie i rodzice mogą zawsze stwierdzić, za co i kiedy została wystawiona.

4. Ocena jawna - przy odpowiedziach ustnych, bezpośrednio po odpowiedzi ucznia lub na końcu lekcji, a przy pracach pisemnych jak najwcześniej.

5. Ocena sprawiedliwa - jest najbardziej trudna, gdyż jest sumą wymagań (obiektywności, porównywalności, jawności, konkretności i dostateczności) i opiera się na poczuciu sprawiedliwości.

Ocena - ustalenie stosunku osiągniętego stanu rzeczy do zamierzonego wyniku; może być słowna (opisowa) lub stopniowa (1 - 6)

Kontrola to:

- badanie aktualnego i wcześniejszego stanu rzeczy

- konfrontowanie stanu ustalonego w czynności badania z założonym planem działania i wynikiem końcowym (efekt oczekiwany)

- wskazania sposobów usprawnienia działania (optymalne czynności dla niezawodnego osiągnięcia zamierzonego celu)

Kontrola obejmuje: wiadomości, umiejętności, postawę i zaangażowanie w pracy, czyli osiągnięcia szkolne ucznia.

Systematyczna kontrola - odbywa się (kl. I - III) w drodze obserwacji ich udziału w lekcji i ich wytworów (wypowiedzi, prac pisemnych, ilustracji), zachowania uczniów wyrażających stosunek emocjonalny do treści i sytuacji wobec kolegów, nauczycieli, samych siebie.

Kontrola bieżąca - sprawdzenie wiadomości i umiejętności opanowanych na poszczególnych zajęciach; spełnia funkcje sterującą, korygująca proces uczenia się.

Kontrola okresowa - np.: po opracowaniu jednostki tematycznej, metodycznej, po miesiącu, koniec semestru, roku.

30. Funkcje pracy domowej uczniów

Praca domowa jest dopełnieniem pracy szkolnej, a z drugiej strony dostarcza wartościowych materiałów do posługiwania się nimi na lekcji.

Zadania i funkcje pracy domowej:

- utrwalanie, poszerzanie i praktyczne stosowanie wiadomości zdobytych na lekcji

- przygotowanie ucznia do samokształcenia

- rozwijanie indywidualnych uzdolnień i zainteresowań

- wyrabianie zdolności organizacyjnych u uczniów

- uczy wytrzymałości i samokontroli

Praca domowa powinna być:

- celowa

- powiązana z pracą szkolną

- dostosowana do możliwości uczniów

- temat wyraźnie i jednoznacznie określony

Rodzaje prac domowych:

- ustne

- pisemne

- ilustracyjno - techniczne

Ze względu na stopień samodzielności ucznia prace domowe dzielimy na:

- odtwórcze - powtarzanie w niezmienionej formie wiadomości uzyskanych w czasie lekcji lub nawet uczenie się na pamięć (ćwiczenia w czytaniu, powtarzanie rozwinięć poszczególnych tematów, przepisywanie)

- twórcze - zastosowanie wiadomości czy zdobytych umiejętności do nowego materiału, rozszerzające, rozwijające wiadomości i sprawności

- ćwiczeniowe - samodzielne przygotowanie nowego materiału; zdobywanie nowych wiadomości, uczniowie mogą czerpać wiadomości z utworów literackich i popularnonaukowych, czasopism, filmów, przedstawień. Mogą zdobywać wiedze poprzez obserwację lub poprzez rozmowę z rodzicami, dziadkami itp.

Kontrola pracy domowej:

- samokontrola

- kontrola ze strony rodziców

- kontrola nauczyciela

- kontrola ze strony uczniów

Zadając pracę domową wskazujemy uczniom formy wypowiedzi, w jakiej to maja ująć. Samodzielne obcowanie z utworem, indywidualne konkretyzacje kształtują rozbudzenie postawy czytelniczej. Obserwacje i wywiady wyostrzają spostrzegawczość, uczą świadomych kontaktów z środowiskiem.

Kontrola ilościowa i jakościowa daje obraz efektów pracy oraz duży wpływ wychowawczy -

Rozwija systematyczność, dokładność i poczucie odpowiedzialności.

PYTANIA DODATKOWE

1. Charakterystyka podręczników do nauczania j. polskiego w kl. I - III

2. Rola podręczników pomocniczych (na przykładzie dowolnej klasy)

3. Rola nauczyciela klas młodszych

4. Warsztat pracy nauczyciela j. polskiego

5. Techniki Freineta i sposoby ich zastosowania w procesie dydaktyczno - wychowawczym

6. Wymień użytkowe formy wypowiedzi występujące w nauczaniu początkowym

20

1

---