Gdyński Terenowy Oddział nr 27

Polskiego Towarzystwa Dysleksji

ul. Kcyńska 6

81 - 005 Gdynia

tel. 623 - 63 - 43

Szanowni Państwo,

oddajemy do Państwa rąk 8 numer Biuletynu Informacyjnego Gdyńskiego Terenowego Oddziału nr 27 Polskiego Towarzystwa Dysleksji. Sporo miejsca poświęcamy w nim problemom wad wymowy oraz ich związkom z trudnościami w nauce.

Życzymy miłej lektury

Wydawcą tego numeru Biuletynu jest

Ośrodek Psychologiczno - Pedagogiczny RAZEM

Skład i opracowanie graficzne: J. Nerowska

SPIS TREŚCI:

strona

1.	B. Ingielewicz - Raport z programu „Czytamy razem” prowadzonego w szkołach nr 29, 34 i 39 w Gdyni..................	2
2.	A. Tessmer - Zaburzenia rozwojowe jako czynniki ograniczające osiąganie przez dzieci dojrzałości szkolnej .....	3
3.	A. Tessmer - Ćwiczenia logopedyczne - sposoby wywoływania i utrwalania głoski sz .......................................	6
4.	A. Polejewska - Czy wady wymowy mogą wpłynąć na wyniki w nauce?..................................................................	8
5.	E. Andryskowska - Wady wymowy a niepowodzenia szkolne dzieci...........................................................................	10
6.	B. Stenzel - Metody wspomagania terapeutycznego. Nauka czytania i pisania na podst. Metody Dobrego Startu ..............	13
7.	E. Domińska - Sposób wprowadzania liter ą i ę w wybranych podręcznikach dla kl. „0” i kl. I .......................	15
8.	J. Nerowska - Scenariusze zajęć terapeutycznych .................	22

Gdynia, 31 maj 2004 r.

Raport z programu „Czytamy razem” prowadzonego w szkołach podstawowych nr 29, 34 i 39 w Gdyni

Szkoły biorące udział w programie	Liczba uczniów (72)	Liczba wolontariuszy (53)	Zainteresowanie rodziców	Program w ocenie wolontariuszy
SP 29 SP 34 SP 39	22 28 22	16 16 21	43% 30% 40%	81% 80% 100%

Zalety programu „Czytamy razem”:

1. Pokonanie trudności w czytaniu.

2. Lepszy poziom wypowiedzi ustnych uczniów.

3. Wzrost zrozumienia tekstów i poleceń.

4. Zainteresowanie książką.

5. Powstawanie więzi pomiędzy wolontariuszami i uczniami.

Wnioski:

1. Słaby kontakt wolontariuszy z nauczycielami.

2. Rozszerzanie programu „Czytamy razem” o klasy młodsze.

3. Zwiększenie liczby spotkań.

4. Zapewnienie innego miejsca do czytania niż sala lekcyjna.

5. Przekonanie rodziców o skuteczności programu.

6. Zbadanie efektywności programu na początku i na końcu roku szkolnego.

7. Kontynuacja i zachęcenie innych szkół do realizacji programu „Czytamy razem”.

Opracowała

Koordynator programu

mgr Beata Ingielewicz

mgr Anna Tessmer

Przedszkole Samorządowe Nr 32 w Gdyni

ZABURZENIA ROZWOJOWE JAKO CZYNNIKI

OGRANICZAJĄCE OSIĄGANIE PRZEZ DZIECI

DOJRZAŁOŚCI SZKOLNEJ

Cz. III ZABURZENIA PROCESÓW POZNAWCZYCH

Zaburzenia procesów poznawczych obejmują: zaburzenia percepcji wzrokowej, słuchowej oraz mowy i myślenia.

1. Zaburzenia percepcji wzrokowej

Percepcja wzrokowa jest „ zdolnością rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych oraz interpretowania tych bodźców poprzez wiązanie ich z uprzednim doświadczeniem” (E. Waszkiewicz). Uczestniczy ona we wszystkich działaniach człowieka. Odpowiedni poziom rozwoju percepcji wzrokowej umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, stosowania reguł ortografii, wykonywania zadań arytmetycznych itp.

W początkowym okresie nauki zaburzenia percepcji wzrokowej przejawiają się w czytaniu i pisaniu (zwłaszcza przy przepisywaniu) myleniem liter podobnych, różniących się drobnymi elementami graficznymi: a - o, m - n, u - w, l - t, l - ł,
e - c, h - k. Przy przepisywaniu występują takie błędy jak: opuszczanie liter lub cząstek wyrazów oraz gubienie drobnych elementów liter. Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa i oprócz opóźnienia procesów analizy i syntezy wzrokowej, dotyczą także kierunkowego aspektu spostrzegania. Zaburzenia te mogą mieć charakter izolowany lub występować łącznie z zaburzeniami analizy i syntezy. Charakterystyczne błędy to: mylenie liter asymetrycznych, różniących się położeniem względem osi pionowej: p - g, d - b oraz osi poziomej: w - m, u - n, b - p, d - g. zakłócenie orientacji przestrzennej powoduje kłopoty w rozplanowaniu zapisu na stronie zeszytu, w czytaniu zdarza się przestawianie liter lub całych cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek itp.

Ćwiczenia usprawniające zaburzoną percepcję wzrokową polegają na kierowaniu spostrzeżeniami wzrokowymi dziecka, zwracaniu uwagi na różne szczegóły w otoczeniu oraz na zachęcaniu do: rysowania, układania, budowania z klocków, konstruowania według wzoru. Zalecane są ćwiczenia w odwzorowywaniu układów przestrzennych figur i brył geometrycznych; ćwiczenia w wyszukiwaniu takich samych przedmiotów, ilustracji i różnych ich układów wśród innych podobnych, lecz nie takich samych; ćwiczenia w wyszukiwaniu różnic pomiędzy ilustracjami, przedmiotami i ich układami; ćwiczenia w zapamiętywaniu ilustracji lub przedmiotów obserwowanych przez określony czas i wreszcie ćwiczenia graficzne, w których dzieci odwzorowują kształty geometryczne, symetryczne, asymetryczne i linearne (szlaczki).

2. Zaburzenia percepcji słuchowej

Percepcja słuchowa, zwana inaczej słuchem mownym, jest czynnością złożoną i angażuje 3 rodzaje słuchu - fizyczny, muzyczny i fonematyczny (E. Waszkiewicz). Spostrzeżenia słuchowe mogą kształtować się prawidłowo wyłącznie w warunkach, kiedy analizator słuchowy jest anatomicznie sprawny i umożliwia percepcję dźwięków.

Dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej męczą się przy słuchaniu dłuższych opowiadań i czytaniu. Występują u nich trudności w uczeniu się na pamięć wierszy i piosenek. Posługują się prostymi zdaniami przy opowiadaniu zdarzeń lub treści ilustracji. Na zadane pytanie udzielają odpowiedzi jednym słowem lub krótkim zdaniem. Mają również trudności w zabawach i ćwiczeniach rytmicznych oraz w zapamiętywaniu melodii i ich odtwarzaniu.

Postępowanie korekcyjno - wyrównawcze z dziećmi, u których występują zakłócenia percepcji słuchowe powinno obejmować umuzykalnienie dzieci przez częste śpiewanie z nimi, przez wprowadzenie gry na instrumentach. Bardzo ważne są również ćwiczenia w różnicowaniu mowy ludzkiej przez powtarzanie głosek, określanie lub rozpoznawanie głosek w nagłosie. Istotne są także wszelkiego rodzaju zabawy w słowa: wymyślanie słów na określoną głoskę, szukanie rymu do podanego słowa oraz zabawy i gry rytmiczne, np. wykonywanie umownego ruchu na hasło dźwiękowe. Przy tego rodzaju zaburzeniach ważna jest nauka wierszy, pamięciowe opanowanie fragmentów prozy oraz nauka ciągów słownych, np. dni tygodnia, liczenie, nazwy miesięcy.

3. Zaburzenia mowy i myślenia

Równolegle z rozwojem percepcji wzrokowej i słuchowej należy rozwijać umiejętności językowe dzieci język utrwala doznania spostrzeżeniowe, te zaś wzbogacają zasób językowy i zakres pojęć dziecka.

Rozwój sprawności językowej dzieci jest ściśle związany z rozwojem umysłowym: „Opanowując mowę, dzieci uczą się rozpoznawać i prawidłowo realizować strukturę fonetyczną języka, dokonywać analizy i syntezy wyrazów, poszerzają zasób leksykalny i opanowują reguły gramatyczne” (P. Pasiński)

Dzieci z zaburzeniami mowy i myślenia błędnie wymawiają określone głoski. Występują u nich również trudności w rozumieniu związków zachodzących między faktami w interpretacji ilustracji, w rozumieniu historyjek obrazkowych, rozwiązywaniu zagadek, rebusów itp. oraz rozumieniu instrukcji do gier, łamigłówek, układanek.

G. Demel sugeruje, aby reedukację mowy oprzeć na ogólnej sprawności motorycznej narządów mowy: „ Dziecko musi tak wyćwiczyć narządy mowy i tak je skoordynować, aby mogły wykonywać ruchy drobne, subtelne, jak wytwarzanie zwarć, szczelin, wibracji, opuszczanie i zamykanie podniebienia, czyli musi skoordynować narządy: oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny”.

Zadaniem nauczyciela jest więc ćwiczenie i usprawnianie narządów mowy. Jeśli zaburzenia są głębokie konieczna jest terapia logopedyczna. Ważne są również rozmowy z dzieckiem, głośne czytanie i opowiadanie dziecku.

Z dziećmi, u których występują zaburzenia mowy i myślenia, zalecane są ćwiczenia i zabawy wprowadzające różnego rodzaju klasyfikacje oraz obserwacja i objaśnianie zjawisk z otaczającego świata (przyroda, technika). Dzieci powinny jak najczęściej opowiadać treść ilustracji, filmów, rozwiązywać zagadki, rebusy i łamigłówki.

Bibliografia:

1. E. Waszkiewicz, Pracuję z sześciolatkiem. Poradnik dla nauczycieli i rodziców, Warszawa 1996

2. P. Pasiński, Niektóre zaburzenia mowy występujące u dzieci w wieku przedszkolnym oraz sposoby terapii logopedycznej, [w:] Z zagadnień wychowania i kształcenia dzieci 6 - letnich, Kielce 1994

3. G.Demel, Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa 1996

mgr Anna Tessmer

Przedszkole Samorządowe Nr 32 w Gdyni

ĆWICZENIA LOGOPEDYCZNE -

SPOSOBY WYWOŁYWANIA I UTRWALANIA GŁOSKI SZ

Ćwiczenia dla dzieci w wieku przedszkolnym

Ćwiczenia przygotowawcze, usprawniające język i wargi

• Wysuwanie języka do przodu, unoszenie na górną wargę (język wąski, wydłużony, zęby widoczne)

• Unoszenie języka za górne zęby (język wąski), cofanie go za wałek dziąsłowy

• Kierowanie języka w kąciki ust (zęby widoczne)

• Oblizywanie warg

• Wysuwanie warg do przodu (zęby widoczne), rozchylanie warg, jak przy uśmiechu

Pokazujemy dziecku wzorowy układ języka i warg przy wymawianiu głoski sz. Następnie polecamy, aby zrobiło to samo, tzn. unieść język za górne zęby, zęby zewrzeć i wargi lekko wysunąć do przodu. W takim dopiero układzie dziecko ma wymawiać sz.

Jeśli dziecko nie wyczuwa położenia języka należy dotknąć czubka języka i miejsca za wałkiem dziąsłowym zimną metalową szpatułką lub trzonkiem zimnej łyżeczki.

Możemy również polecić dziecku przedłużać artykulację głoski cz. Innym sposobem wywołania prawidłowej artykulacji głoski sz jest stopniowe unoszenie czubka języka podczas przedłużonej artykulacji głoski s.

Utrwalanie głoski sz

• Ćwiczenie głoski sz w izolacji

• Łączenie głoski sz z samogłoskami (sz przedłużamy)

Szsza, szszo, szsze, szszu, szszy,

Szsza - fa, szsza - lik, szsza - tnia, szsza - bla, szsza - chy, szszo - fer, szszy - ba, szszy - ny, szszy - ja

• Następny etap to sz w środku wyrazu (początkowo dzielimy wyrazy na sylaby)

Ka - sza, ka - szel, ma - szy - na, no - sze, ka - lo - sze, ko - szu - la, kie - szeń, wie - szak, pu - szek, gro - szek

• Następnie sz na końcu wyrazu (przedłużamy sz)

Koszsz, kapeluszsz, myszsz, listonoszsz

• Z kolei ćwiczymy w układach dwuwyrazowych i w zdaniach

Szary szalik nasza szatnia

Szerokie szelki koszyk gruszek

Na wieszaku wisi szalik.

W szatni stoją wieszaki.

W koszyku jest groszek.

Mama szyje koszulę.

• Oddzielnych ćwiczeń wymaga głoska sz przed spółgłoskami; początkowo ją podwajamy

Szszkoła, szszkło, szszklanka, szszpital, szszpada, szszpak, szsznurek, szsznurowadło, szszmata

W środku wyrazu głoskę sz podwajamy i wyraz dzielimy na sylaby

My - szszka, puszsz - ka, bro - szszka, gru - szszka

Szkolna szatnia wyszywana poduszka

Pluszowy kapelusz bursztynowa broszka

Puszka groszku wasza szkoła

W szkole jest szatnia.

W szufladzie są szachy.

Nasza pani pisze na maszynie.

Urszula idzie do szkoły.

Podczas ćwiczeń należy zapewnić dziecku różne formy aktywności. Ćwicząc głoskę sz możemy polecić dziecku rysowanie szafy, wieszaka, koszyka, szkoły, szklanki itp. Ponadto dziecko może wycinać obrazki oraz lepić z plasteliny. W ten sposób można wykonać z dzieckiem całą tablicę i zestawy do ćwiczeń utrwalających.

Bibliografia:

1. Demel G., Elementy logopedii, Warszawa 1987

2. Skorek E. M., Oblicza wad wymowy, Warszawa 2001

3. Demel G., Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa 1996

mgr Agnieszka Polejewska

nauczyciel języka polskiego

Pierwsza Społeczna Szkoła Podstawowa

CZY WADY WYMOWY MOGĄ WPŁYNĄĆ

NA WYNIKI DZIECKA W NAUCE?

Słowo od zawsze było i będzie niezbędną forma komunikacji międzyludzkiej. Język jest nie tylko wyrazicielem naszego stanu emocjonalnego, również pozwala na wywołanie określonych reakcji odbiorcy, bowiem ma wpływ na jego zachowanie oraz psychikę. Niestety w społeczeństwie egzystuje wiele osób, które z różnych powodów nie mogą płynnie i poprawnie się wysławiać ani wyrażać swoich myśli. Ludzie ci są świadomi swojej odmienności w sposobie realizowania mowy i dlatego cierpią z tego powodu. Takie osoby nazywamy ludźmi z wadami wymowy.

„Wady wymowy to odchylenie od normy językowej spowodowane zmianami w budowie lub funkcjonowaniu mechanizmów mowy. Normą jest mowa tej grupy społecznej, do której dana osoba należy.” Należy pamiętać, że do wad wymowy nie zalicza mowy dziecięcej, która ze względu na nieukończony rozwój charakteryzuje się niepoprawną i niedojrzałą formą wypowiedzi. Dlatego w przypadku spontanicznej mowy dziecięcej często powtarzają się przypadki zastępowania jednych głosek innymi (substytucje) czy niewymawianie głosek w ogóle (elizje) lub mylenie głosek podobnie brzmiących. Taki stan rzeczy może występować do siódmego roku życia, gdyż do tego momentu trwa proces nabywania sprawności językowej. Jednak w żadnym okresie mowy jest niedopuszczalne wymawianie głosek przy wysuniętym języku między zęby.

Niestety w środowisku szkolnym funkcjonuje wiele dzieci z wadami wymowy; „obejmują one szeroką gamę odchyleń od normy fonetycznej przyjętej w języku polskim, poczynając od drobnych nieprawidłowości w realizacji poszczególnych głosek, aż po ciężkie wady, które utrudniają kontakt dziecka z otoczeniem.” Wady wymowy powodują nie tylko trudności dziecka z przyswajaniem wiedzy, ale przed wszystkim takie dziecko jest odbierane przez rówieśników jako gorsze. Dzieci z wadami wymowy często są obiektem żartów lub przykrych uwag ze strony kolegów i koleżanek.

Wady wymowy najczęściej nie wynikają z lenistwa dziecka, uporu, ale z innych przyczyn, najczęściej fizjologicznych, np.

• wadliwa budowa narządów mowy i oddychania,

• zaburzenie słuchu fonematycznego,

• obniżony poziom słuchu fizjologicznego

- oddziaływanie nieprawidłowego wzoru wymowy osób z otoczenia dziecka. Zdarza się, że dziecko dopiero po roku nauki w szkole zaczyna mówić prawidłowo bez żadnej interwencji, ale są to sporadyczne przypadki.

Wady wymowy mogą utrudnić dzieciom funkcjonowanie w szkole poprzez:

1. pisanie wyrazów tak jak są one wymawiane, np. safa zamiast szafa, co uznawane jest za błąd w pisowni, a w starszych klasach powoduje obniżenie oceny za prace pisemne,

2. izolacja samego dziecka od rówieśników i unikanie kontaktu z wychowawcą,

3. brak akceptacji ze strony rówieśników osoby, która mówi niewyraźnie lub wręcz niezrozumiale.

Jednak jedną z najpoważniejszych konsekwencji nieobjęcia dziecka z wadami wymowy specjalistyczną opieką jest narażenie na wtórne zaburzenia i na niebezpieczeństwo neurotycznego rozwoju osobowości na skutek wieloletnich niepowodzeń szkolnych.

Nie wolno łudzić się, że dziecko samo wyrośnie z trudności związanych z wysławianiem się. Rodzice jako pierwsi powinni obserwować od początku rozwój mowy swojego dziecka, ponieważ mają możliwość szybkiego wychwycenia nieprawidłowości w mowie. W takim przypadku należy zwrócić się do logopedy, który wskaże drogę terapii lub sam będzie ją prowadził. Nauczyciel w przedszkolu i nauczyciel wychowawca w nauczaniu zintegrowanym to kolejne ważne osoby, które poprzez wnikliwą obserwację swoich wychowanków mogą pomóc w wyeliminowaniu nieprawidłowości w rozwoju mowy z życia dziecka. Dlatego zadaniem nauczycieli jest analiza zachowania dziecka, np. dlaczego dziecko nie chce zabierać głosu w czasie zajęć, dlaczego inne dzieci nie chcą się z nim bawić lub dlaczego pisze wyrazy z błędami. Odpowiednio wcześnie zauważony problem mowy dziecka dzięki pomocy rodziców i przy współpracy z pedagogiem szkolnym i logopedą można wyeliminować.

mgr Elżbieta Andryskowska

nauczyciel świetlicy

Szkoła Podstawowa nr 8 w Lęborku

WADY WYMOWY A NIEPOWODZENIA SZKOLNE DZIECI

Na całokształt rozwoju dziecka i jego powodzenia w szkole w dużej mierze wpływa mowa. Jest ona atutem w nawiązywaniu kontaktów społecznych, daje możliwość precyzyjnej komunikacji, stanowi narzędzie w zdobywaniu informacji, pozwala na wyrażenie własnych sądów, uczuć i upodobań.

Według G. Demel „O wadach wymowy mówimy wtedy, gdy odbiega ona od normy fonetycznej przyjętej w danym języku. Wady te obejmują odchylenia od normy począwszy od niewielkich nieprawidłowości w wymowie poszczególnych głosek, aż po ciężkie wady, które utrudniają lub uniemożliwiają kontakt z otoczeniem'.

Rozwój mowy nie u wszystkich dzieci przebiega tak samo. Jedne dzieci szybciej zaczynają mówić, a u innych początki mowy są późniejsze i wolniej przyswajają sobie trudniejsze głoski. Rozwój mowy możliwy jest jedynie w kontakcie z innymi ludźmi i zależy od wielu czynników: wpływu środowiska, w którym wychowuje się dziecko, postawy rodziców (i ewentualnego podejścia do problemu wady wymowy), od psychofizycznego rozwoju dziecka, a więc decydują tu zarówno czynniki biologiczne jak i społeczne.

Przyczynami zaburzeń mowy mogą być:

1. naśladownictwo - dziecko uczy się mowy od najbliższego otoczenia i jeżeli ktoś z najbliższych osób z którymi dziecko często przebywa np. sepleni, ono będzie wymawiało podobnie,

2. osłabienie sprawności pewnych mięśni narządów mowy,

3. upośledzony słuch,

4. wady zgryzu,

5. czynniki dziedziczne,

6. trwałe uszkodzenie aparatu mowy np. rozszczep podniebienia,

7. upośledzony lub opóźniony rozwój mowy.

Wady wymowy mogą przejawiać się zniekształcaniem głosek (ich deformacją - dyslalia właściwa), zastępowaniem głosek (substytucją - paralalia), bądź ich opuszczaniem (elizją - mogilalia).

Największa grupa wad wymowy to dyslalie. Dyslalia jest to nieprawidłowość w wymowie jednej głoski, wielu głosek a nawet wszystkich lub prawie wszystkich głosek od razu (bełkot). Mowa jest zatarta, mało zrozumiała lub zupełnie niezrozumiała.

W obrębie dyslalii można wyróżnić: wszelkiego rodzaju seplenienia, reranie, nieprawidłową wymowę głosek k, g, bezdźwięczność i inne odchylenia od normalnej artykulacji.

Seplenienie jest to nieprawidłowa wymowa głosek s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, ś, ć, ź, dź. Najczęściej spotykamy nieprawidłową realizację głosek sz, ż, cz, dż, które są wymawiane jako ś, ź, ć, dź lub s, z, c, dz. Głoski s, z, c, dz mogą być zmiękczane lub wymawiane jako sz, ż, cz, dż (sianki, szanki, ciebula, czebula). Wada ta nie ustępuje samoistnie i dlatego wiele osób dorosłych, nie leczonych, cierpi na tę wadę.

Reranie jest to nieprawidłowa wymowa głoski r. Głoska ta może być wymawiana jako j, l, rl, jako r języczkowe lub zupełnie opuszczana. Głoska r pojawia się stosunkowo późno, około 4 - 5 roku życia, czasem dopiero w klasie I. Bezpośrednią przyczyną rerania jest niedostateczna sprawność ruchowa języka. Przy wymowie tej głoski język wykonuje drobne ruchy wibracyjne. Jeżeli język jest za gruby, o zbyt mocnym napięciu mięśniowym lub osłabionym, ma krótkie wędzidełko - tych ruchów nie wykona. Dziecko szuka innego zastępczego r. Błędem jest zmuszanie dziecka do przedwczesnego wymawiania głoski r na siłę.

Do wad artykulacyjnych, które polegają na nieprawidłowej pracy języka zaliczamy również wadliwą wymowę k, g. Głoski te są wymawiane jako t, d, mogą być też opuszczane lub wymawiane ze zwarciem krtaniowym, co przypomina chrząkanie.

Bezdźwięczność - polega na wymawianiu głosek dźwięcznych bezdźwięcznie tzn. bez drgania wiązadeł głosowych. Przyczyną bezdźwięczności jest zwykle zaburzenie słuchu fonematycznego tzn. nie różnicowanie dźwięków o tym samym miejscu artykulacji. Bezdźwięcznej wymowie towarzyszy obniżone napięcie mięśni, a głos jest cichy i monotonny.

Nosowanie - ma miejsce gdy głoski nosowe są wymawiane nieprawidłowo, jako głoski ustne lub odwrotnie - gdy głoski ustne łączą się z rezonansem nosowym. Nosowanie może być zamknięte lub otwarte. Przyczynami nosowania otwartego mogą być np. rozszczepy podniebienia, a zamkniętego, niedrożność jamy nosowo - gardłowej. Warunkiem uzyskania poprawnej wymowy jest zlikwidowania przyczyny np. leczenie kataru, operacje.

O dyslalii całkowitej - czyli bełkocie, mówimy wtedy, gdy wszystkie lub prawie wszystkie głoski są zniekształcone, lub nieprawidłowo realizowane. Może tu być seplenienie, reranie, brak głosek k, g, bezdźwięczność. Wyrazy są zniekształcone, brak jest końcówek lub sylab początkowych. Mowa jest niezrozumiała lub rozumie ją jedynie najbliższe otoczenie dziecka.

Odrębna grupa wad wymowy to jąkanie. Powstaje ono najczęściej w wieku przedszkolnym, a ujawnia się wtórnie lub powraca w okresie dojrzewania. Jąkający się mówią na wdechu, powtarzając albo pierwszą głoskę (jąkanie toniczne np. k - k - kot), lub powtarzając sylaby (jąkanie kloniczne np. ko - ko - kot). Mowa jąkających się jest wybuchowa lub odwrotnie - monotonna, cicha. W czasie mówienia, zwłaszcza przy jąkaniu tonicznym, mogą występować współruchy np. wydymanie ust, kręcenie głową, tupanie, szarpanie guzików. Proces mówienia u człowieka składa się z szybkich, skoordynowanych ruchów. Przy mówieniu napięcie mięsni jest minimalne. U jąkających się natomiast napięcie jest bardzo duże i doprowadza do zablokowania głosu. Zaburzony jest rytm i tempo mowy. Niekiedy jąkanie może mieć charakter sytuacyjny np. dziecko nie jąka się w domu, a tylko w szkole na niektórych lekcjach. Przyczyny jąkania są różnorodne, m.in. biologiczne i społeczne. Prawdopodobnie jąkanie nie jest spowodowane przez jeden czynnik, ale przez kompleks czynników.

Podsumowując, należy stwierdzić, iż wady wymowy mają negatywny wpływ na naukę szkolną, ponieważ:

• utrudniają porozumiewanie się z otoczeniem,

• opóźniają i obniżają kształtowanie się poziomu myślenia pojęciowego,

• powodują zubożenie słownictwa a także trudności w wypowiadaniu się, formułowaniu myśli,

• są przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu,

• przyczyniają się do występowania ogromnej ilości błędów ortograficznych,

• wpływają negatywnie na nawiązywanie kontaktów z grupą rówieśniczą (są przyczyną docinków i drwin ze strony otoczenia),

• utrudniają powstawanie i tworzenie się poczucia własnej wartości oraz budowanie pozytywnego obrazu siebie,

• są przyczyną powstawania zaburzeń emocjonalnych,

• powodują zamykanie się w sobie, lękliwość, nieśmiałość.

Wady wymowy utrudniają naukę szkolną i wraz z innymi czynnikami (zaburzenia procesu lateralizacji, zaburzenia funkcji słuchowych, zaburzenia emocjonalno - uczuciowe, zaburzenia sprawności motorycznej), są przyczyną trudności szkolnych dziecka. Niepowodzenia w nauce oddziaływują na osobowość ucznia. Długotrwały brak sukcesów szkolnych wpływa ujemnie na rozwój emocjonalny i społeczny jednostki.

Dziecko czuje żal do otoczenia za zaistniałą sytuację. Czasami prosi o kontakt indywidualny z nauczycielem, aby nie wypowiadać się i nie kompromitować na forum klasy. Często, czynnikiem zakłócającym proces prawidłowego rozwoju jest sytuacja domowa ucznia. Rodzice nie przywiązują wagi do prawidłowego mówienia, toteż dzieci nie mają poprawnych wzorców językowych i artykulacyjnych. Większość zaburzeń, w mniejszym lub większym stopniu, wpływa ujemnie na wyniki w nauce.

LITERTURA:

Skorek E. Sytuacja szkolna dzieci z zaburzeniami mowy [w:] Scholasticus, nr 1 - 2.

Spionek H. Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, W - Wa, WSiP.

Antos D., Demel G., Styczek I. Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy,

W - wa 1971, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.

Tyszkowa M. Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, W - Wa, WSiP.

mgr Beata Stenzel

nauczyciel kształcenia zintegrowanego

Pierwsza Społeczna Szkoła Podstawowa

METODY WSPOMAGANIA TERAPEUTYCZNEGO

NAUKA CZYTANIA I PISANIA NA PODSTAWIE

METODY DOBREGO STARTU

U dzieci dyslektycznych już w pierwszych tygodniach nauki w szkole, pojawiają się pewne kategorie błędów w czytaniu. Są to:

- nieznajomość wielu liter

- mylenie liter o podobnym obrazie graficznym,

- mylenie liter o podobnym kierunku i położeniu w przestrzeni,

- czytanie przez głoskowanie , trudności w tworzeniu ciągów literowych,

- dzieci nie łączą głoski w sylaby,

- źle czytają wyrazy jednosylabowe,

- pojawia się lustrzane czytanie (as-sa),

- wolne tempo czytania.

Dzięki zebraniu i opracowaniu wielu metod wspomagających pracę terapeutyczną kolejne etapy czytania to coraz mniejsza częstotliwość popełnianych błędów i coraz większa kontrola własna w czytaniu.

Metody treningowe rozwijające szybkość i bezbłędność czytania obejmują czytanie wyrazów:

- łatwych w połączeniu trudnymi,

- jednosylabowych sensownych i bezsensownych,

- wizualnie podobnych (poda , pada),

- jedno i dwusylabowych zróżnicowanych strukturalnie,

- zawierających tę samą sylabę,

- z lukami (brak jednej lub dwóch samogłosek),

- o określonych układach samogłoskowych,

- z dwiema takimi samymi literami na początku.

Jedną z najbardziej polecanych metod, która korzysta ze wszystkich analizatorów jest Metoda Dobrego Startu opracowana przez panią Martę Bogdanowicz.

Twórczynią tej metody jest Thea Bagnet van der Voort , żyjąca we Francji w okresie drugiej wojny światowej. Po wojnie pojawiło się wielu inwalidów, którzy utracili zdolność czytania i pisania. Thea Bagnet jako rehabilitantka dla osób dorosłych stworzyła swój własny system ćwiczeń. W 1949 roku szkoła pod Paryżem zaczęła pracę metodą nazwaną Dobrego Startu (LBD).

SCHEMAT PRACY

ZAJĘCIA WPROWADZAJĄCE

Nauka piosenki, zabawy logopedyczne. Tutaj również mieszczą się zabawy typu „przywitanie” czy „ iskierka”.

ZAJĘCIA WŁAŚCIWE

- ćwiczenia ruchowe (zabawy ruchowe)

- ćwiczenia ruchowo-słuchowe (rytmizacja tekstu)

- ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe (wzór litery lub cyfry, ćwiczenia w przestrzeniach, karty pracy)

ZAJĘCIA KOŃCOWE

Są to ćwiczenia relaksacyjne.

SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA DZIECI MŁODSZYCH (3-6 lat)

ZAJĘCIA WŁAŚCIWE

• wysłuchanie piosenki („O literce A”), swobodna rozmowa z dziećmi o znaczeniu słowa „dama”, litera A jako pierwsza w alfabecie

• pojawienie się wyrazu podstawowego „ dama”

• zabawa ruchowa: dzieci swobodnie stoją trzymając się za ręce (tworzą wyrazy), gdy opuszczają ręce tworzą sylaby , oddzielając się od siebie tworzą głoski

• zabawa ruchowa do tekstu piosenki: dzieci chodzą po sali i słuchają piosenki jednocześnie „markując” nakładanie rękawic, kapelusza, poprawianie sukni (podobnie dżentelmen)

• drama

• nauka tekstu piosenki:

Dzieci śpiewają jednocześnie pisząc w powietrzu literę „a” , wykonując dwa ruchy ręką (pomaga w tym rytmizacja piosenki na dwa).

A KTO TO TAKI

A KTO TO TAKI

A TO WŁAŚNIE JA

LITERKA A

TAKA PIĘKNA TAKA WAŻNA

ELEGANCKA I ODWAŻNA

A WIĘC TERAZ CHYBA WIECIE

PIERWSZA DAMA W ALFABECIE

ACH TO WŁAŚNIE JA

LITERKA A

• pisanie: kreślenie w powietrzu gumką, szarfą, ręką kształtu litery, ćwiczenia w pisaniu na rożnych powierzchniach, zlizywanie językiem z talerzyka miodem napisaną literę, dotykanie liter wyciętych z papieru ściernego, śliskiego, gumowego itp.

• uzupełnienie karty nr 1 z zestawu ćwiczeń „Od piosenki do literki” M. Bogdanowicz, M. Barańska, E. Jakacka.

mgr Edyta Domińska

nauczyciel kształcenia zintegrowanego, logopeda

Pierwsza Społeczna Szkoła Podstawowa w Gdyni

SPOSÓB WPROWADZANIA LITER Ą I Ę

W WYBRANYCH PODRĘCZNIKACH

DLA KLASY „O” I KLASY I

WPROWADZENIE

Czytanie i pisanie to podstawowe umiejętności formalne, których opanowanie warunkuje możliwość zdobywania informacji, uczenia się, nawiązywania i poszerzania kontaktów z innymi ludźmi. Cechą konstytutywną posiadania tych umiejętności jest znajomość liter.

Naukę pisania i czytania rozpoczyna się w klasie „O”, czyli w wieku 6 lat. W tym okresie dzieci zapoznają się z zestawem 24 liter (a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ł, m, n, o, p, r, s, t, u, w, y, z). Jak wynika z analizy tego zestawu, niektóre litery zostały pominięte. Do tej grupy należą dwuznaki (ch, rz, sz, cz, dz, dż), zmiękczenia ( si, ci, zi, dzi ), spółgłoski miękkie ( ś, ź, ć, dź ), litery: ó, ż oraz samogłoski nosowe: ę, ą.

W klasie I uczniowie zapoznają się ponownie z 24 - elementowym zestawem liter oraz dodatkowo z literami, które zostały pominięte. Istnieje przekonanie, że na tym etapie rozwoju, tj. w wieku 7 lat, dziecko gotowe jest zaznajomić się z pozostałymi literami, które tak skrzętnie, lecz moim zdaniem tylko pozornie, ukryto przed dziećmi w ich pierwszych kontaktach z literami.

Zgodnie z tematem mojej pracy chciałabym zająć się literami: ę i ą, których sposób wprowadzania lub też, jak podkreślam pozorny ich brak, zamierzam prześledzić w wybranych przeze mnie elementarzach i podręcznikach do początkowej nauki czytania i pisania dla klasy „O” i klasy I.

PRZEDSTAWIENIE TOKU WPROWADZANIA LITER Ą I Ę

W DWÓCH PODRĘCZNIKACH DLA KLASY „O”

Analizę wprowadzania liter ę i ą rozpocznę od podręczników dla klasy „O”, chcąc w ten sposób wyjaśnić pozorny brak tych liter.

Moją uwagę skierowałam na dwa podręczniki dla klasy „O”, przygotowujące do nauki czytania i pisania.

Są to:

• „ABC SZEŚCIOLATKA”, A. Łady - Grodzickiej, WSiP, Warszawa 1995.

• „RYSUJĘ, CZYTAM I LICZĘ”, H. Czerniawskiej, J. Malczewskiego, Wydawnictwo Graf - Punkt, Warszawa 1995.

Pierwszy z wymienionych podręczników składa się z dwóch części: „Przygotowanie do pisania” oraz „Przygotowanie do czytania”.

Dzieci rozpoczynają naukę od zapoznania się z literami. W zestawie literowym nie pojawiają się litery ę i ą. Ten brak liter jest jednak tylko pozorny. Dziecko opisując to, co widzi na obrazku, używa wyrazów, w których wyraźnie słychać (w przypadku właściwej artykulacji ) głoski [ę], [ą].

W podręczniku tym istnieje jednak pewna niekonsekwencja. Po zapoznaniu się z materiałem literowym w części „Przygotowanie do pisania”, sześciolatek rozpoczyna czytanie. Na stronie 15 w części poświęconej kształtowaniu umiejętności czytania, nasz sześciolatek zapoznaje się z czytanką nr 14 pt. „U dentysty”. Pierwsze zdanie tej czytanki brzmi:

„Jurka boli (rysunek zęba)”.

Piąte zdanie jest podobne i brzmi tak:

„Dentysta boruje (rysunek zęba), a potem go plombuje.”

Pod czytanką „U dentysty” dwa rysunki: zębów oraz dębu (dlaczego dąb u dentysty ?).

A pod rysunkami napisy: „ZĘBY”, „DĄB”.

Co to za litera? - zapyta sześciolatek. Jak ją przeczytać?

Po przeanalizowaniu całej części „Przygotowania do czytania” znalazłam tylko dwa wyrazy z literą ę. W odniesieniu do tych dwóch wyrazów będziemy czytali literę ę jako [em].

Nasuwa się pytanie, jak powinien zachować się mądry nauczyciel, gdy dostrzeże taki błąd?

Autorka podręcznika nie ułatwia rozwiązania tego problemu. We wspomnianej części „Przygotowanie do czytania” na ostatniej stronie skierowanej do rodziców i nauczycieli czytamy:

„Opowiadania składają się z wyrazów o prostej budowie graficzno - fonetycznej, występują w nich litery: a, b, c, d, e, f, g, i, j, l, ł, m, n, o, p, r, s, t, u, w, y, z. Wymowa wyrazów jest zgodna z ich pisownią, a liczba głosek zgodna z liczbą liter. Literze, jako znakowi napisanemu odpowiada dźwięk wypowiedziany, czyli głoska. Głosce może odpowiadać jeden znak graficzny lub dwa, a nawet trzy znaki graficzne. Takie podwójne i potrójne litery zostały pominięte. Nie ma również liter sz, ż (rz), cz, dż (drz) oraz zmiękczeń si, zi, ci, dzi, nie ma spółgłosek miękkich typu ś, ć, ź, dź, pominięto h, ch, ó oraz ę, ą.

Wyeliminowano najczęstsze rozbieżności występujące między zapisem a wymową wyrazów. Należą do nich (…) rozbicia samogłosek, np. ręce (wym. rence), mądry (wym. mondry)” (s. 34)

Po lekturze takiego fragmentu i analizie podręcznika, z przykrością myśli się o tych dzieciach, które zetknęły się z treścią tego podręcznika, w którym nie ma zgodności co do faktu wystąpienia w tekstach czytanek litery ę czy ą.

W podręczniku H. Czerniawskiej J. Malczewskiego pt. „RYSUJĘ, CZYTAM I LICZĘ”, zauważam podobnie, jak w „ABC SZEŚCIOLATKA”, pozorny brak liter: ę, ą.

W części pierwszej wprowadzane są wybrane litery alfabetu. Brakuje ę i ą, które jednak wielokrotnie występują w opowiadaniach dziecięcych dotyczących ilustracji w podręczniku. Bogactwo ćwiczeń w mówieniu, charakterystyczne dla tego podręcznika, moim zdaniem sugerowałoby wprowadzenie ę i ą, które występują choćby w prostej odpowiedzi, na pytanie do ilustracji na stronie 13: Co dzieci robią?; odpowiedź sześciolatka:

Bawią się. / bav śe /.

PRZEDSTAWIENIE TOKU WPROWADZANIA LITER Ą I Ę

W TRZECH PODRĘCZNIKACH DLA KLASY I

Tok wprowadzania liter: ę i ą w klasie I, zdecydowanie różni się od tego na poziomie klasy „O”, co przedstawiłam powyżej. Podstawowa różnica polega na tym, że elementarze dla pierwszoklasistów, wprowadzają te litery. W każdym z elementarzy sposób zapoznania uczniów z tymi literami jest bardzo różny, co mam nadzieję wykazać, analizując trzy elementarze dla klasy I:

• „MÓJ PIERWSZY ELEMENTARZ”, A. Czochry, I. Tarkowskiej, WSiP, Warszawa 1995.

• „Z EKOLUDKIEM W SZKOLE” Podręcznik do nauczania zintegrowanego w klasie I, H. Kitlińskiej - Pięty, Z. Orzechowskiej, E. Waszkiewicz, Wydawnictwo Edukacyjne Zofii Dobkowskiej „ŻAK”, Warszawa 1999.

• „MÓJ ŚWIAT” Podręcznik do nauczania zintegrowanego dla klasy I,

H. Madejuk, A. Szczepaniak, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2000.

„MÓJ PIERWSZY ELEMENTARZ” A. Czochry i I. Tarkowskiej składa się z elementarza oraz z osobnej książki zawierającej ćwiczenia. Litery ą i ę, wprowadzane są jako dwie ostatnie samogłoski. Najpierw uczeń zapoznaje się z literą ą, a na kolejnej lekcji z literą ę. Taki tok proponują autorzy przewodnika do tego elementarza.

Litera ą wprowadzana jest w wygłosie wyrazów, na podstawie opisu czynności, jakie wykonują uczniowie w klasie. W elementarzu (s. 22), znajdują się rysunki dzieci wykonujących różne czynności związane z byciem uczniem. Pod rysunkami znajdują się kratki, których ilość odpowiada ilości głosek w wyrazach nazywających czynności wykonywane przez dzieci w szkole:

grają [grai ], malują [malui ], rysują [rysui ], idą [id ].

W ćwiczeniach (s. 26), gdzie wprowadzana jest litera ą znajduje się rysunek, którego opis umożliwia dzieciom użycie w wyg łosie głoski [ą].

W śródgłosie litera ą, na tej samej stronie elementarza, wprowadzona jest na przykładzie wyrazów: bąk [b k], pająk [pai k].

W ćwiczeniach natomiast literę ą w śródgłosie przedstawiono na podstawie wyrazów: pąk [p k], mąka [m ka].

Literę ą autorki podręcznika przedstawiły tylko w takich wyrazach, gdy jej dźwiękowym odpowiednikiem jest [ą ]. Literę ą możemy czytać również jako [om], [on], [oń] lub [a], w zależność od spółgłoski, która występuje po tej literze, o czym nie informują młodego czytelnika A. Czochra i I. Tarkowska.

Podobny tok wprowadzania proponują autorki w przypadku litery ę.

W śródgłosie litera ę występuje tylko w wyrazach, gdy jej dźwięcznym odpowiednikiem jest [ę]. Są to wyrazy:

• w elementarzu (s. 23): gęś [gęś], węzeł [vęzeu], język [ięzyk]

• w ćwiczeniach (s. 27): węzeł [vęzeu], obcęgi [opcęgi].

W ćwiczeniach, w grupie wyrazów z [ę] w śródgłosie, autorki, oprócz wyżej wymienionych wyrazów podają również wyraz: okręt. Po analizie głoskowej tego wyrazu, okazuje się, iż liczba kratek odpowiadających ilości głosek w wyrazie „okręt” jest nieodpowiednia. Wyraz okręt, posiada bowiem 5 liter, jednak 6 głosek. Literę ę przed spółgłoską t, czytamy jako [en], czyli [okrent].

Na końcu wyrazów dźwięcznym odpowiednikiem litery ę jest [e]. Autorki „Mojego pierwszego elementarza” podają wiele takich przykładów, gdy piszemy literę ę na końcu wyrazu np.:

• elementarz (s. 23): nazwy małych zwierząt np. źrebię [źrebie], kurczę [kurce] itd.

• ćwiczenia (s. 27): idę [ide], myję się [myie śe], myślę [myśle], jeżdżę [iez e]

W obliczu takiego materiału dydaktycznego, właściwe wprowadzenie litery ę w wygłosie wyrazów, zależy od wiedzy nauczyciela na temat prawidłowej wymowy samogłosek nosowych.

Przewodnik metodyczny do podręcznika „Mój pierwszy elementarz”, nie służy właściwą pomocą. Zawiera wiele błędów, które mogą być przyczyną nieprawidłowego wprowadzania litery ę.

W materiale poświęconym ćwiczeniom z literą ę (s. 105), autorzy proponują, analizę i syntezę wyrazów: myję, idę, jadę, leżę i określenie, w którym miejscu w wyrazie słychać głoskę ę.

Według mnie w żadnym z tych wyrazów nie słychać głoski [ę], tak bowiem podają „Prawidła poprawnej wymowy polskiej” Z. Klemensiewicza ( 1988):

„2) ę na końcu wyrazu wymawia się jak czyste e lub z lekko zaznaczoną nosowością (…)” (s. 34).

W części poświęconej elementarzowi (s. 102) proponowana jest „analiza i synteza słuchowo - dźwiękowa wyrazów zilustrowanych obrazkami przedmiotowymi: tęcza, język.” W wyrazie „tęcza” odpowiednikiem dźwiękowym litery ę jest [en]. Autorzy nie uwzględniają tego i przypuszczalnie analiza i synteza słuchowo - dźwiękowa tego wyrazu według nich powinna brzmieć [tęca], co jest niezgodne z normą wymawianiową tego wyrazu.

W kolejnym punkcie lekcji autorzy proponują „zwrócenie uwagi na zmianę głoski ę na ą w nazwach zwierząt (zdrobnienia).

np.: kurczę - kurczątko

kaczę - kaczątko

gęś - gąska

źrebię - źrebiątko

prosię - prosiątko

koźlę - koźlątko.

Nie we wszystkich podanych wyrazach następuje zamiana głoski ę na ą. Zamiana ta zależy od pozycji litery ę w wyrazie. Niepoprawna analiza głoskowa wyrazów jest powodem owego błędu, który dokonany jest już w pierwszym zestawie wyrazów:

kurczę - kurczątko

[kurce ] - [kurcontko]

Jest to przykład potwierdzający, iż nie następuje w tych wyrazach zamiana głoski [ę] na [ą]. Jest to jedynie zamiana liter.

W podręczniku tym, jak starałam się wykazać analizując tok wprowadzania liter ę i ą, temat ten został przedstawiony z niewłaściwie należną mu uwagą. Odszukałam w nim wiele błędów świadczących o nieznajomości podstaw poprawnej wymowy polskiej.

Najnowszy z elementarzy „Mój świat”, niestety, powiela błędy swoich poprzedników. Litery ę i ą, jak w poprzednim podręczniku, wprowadzane są jako dwie ostatnie samogłoski i w takiej samej kolejności.

Przed stroną poświęconą literze ą, autorki zamieściły wiersz pt. „Nad miastem”. Niemal w każdym jego zdaniu można znaleźć wyrazy z ą i ę, w których to dźwięcznymi odpowiednikami nie zawsze jest [ą], [ę], np. gołębi [gouembi], ręce [rence] itp. Zadaniem uczniów jest odnalezienie w tekście litery ą.

Na stronie 47, w całości poświęconej nauce pisania litery ą, odnajdujemy jednak wiele błędów, które podobnie, jak w poprzednich podręcznikach wynikają z nieprawidłowej analizy głoskowej wyrazów z literą ą.

Na siedem wyrazów z literą ą, w dwóch dokonano błędnej analizy głoskowej, co w elementarzu wyrażone jest w niedostatecznej liczbie kratek odpowiadającej ilości głosek w tych wyrazach. Są to wyrazy: trąbka [trompka], pączki [poncki].

Pozostałe wyrazy, zawierające literę ą mają dźwiękowy odpowiednik tej litery w postaci [ą]. Do tej grupy wyrazów należą:

wąsy [vąsy], wąż [vąs], pąk [pąk], bąk [bąk] - zabawka, bąk [bąk] - owad.

Nowością, jednak niezbyt odpowiednią w przypadku ą i ę, jest rysunek przedstawiający układy warg, na wzór labiogramu. Niestety układ ten, różni się zupełnie od rzeczywistego układu warg, podczas artykulacji tych głosek.

Naukę pisania litery ę podobnie, jak ą poprzedza wiersz pt. „Gdy czerwone światło widzę”, w którym uczniowie muszą odnaleźć literę ę w wyrazach.

Strona 49 w tym podręczniku poświęcona jest nauce pisania litery ę. Tutaj na sześć wyrazów z tą literą w czterech dokonano błędnej analizy głoskowej. Dwa z nich: pędzel i bębenek to wyrazy zapoznające ucznia z literą ę. Konsekwentnie, jak w przypadku litery ą, błąd polega na niezgodności liczby liter z liczbą głosek w wyrazach: pędzel [pen el], bębenek [bembenek], ręce [rence], rączki [roncki].

Zarówno w przypadku litery ę, jak i ą, autorzy nie podają przykładów wyrazów, gdy litery te występują w wygłosie. W wierszach poprzedzających, każdą z liter można jednak odszukać takie wyrazy.

Na stronie 50 podsumowującej poznane przez dzieci samogłoski, polecenie brzmi: „Śpiewajmy samogłoski.”

Może w wyrazie „trąbka”, zaśpiewamy samogłoskę, jednak [o], a nie, jak podają autorzy [ą]. A co z wyrazem gęś, który również podano w tym ćwiczeniu?

Autorzy podręcznika „Mój świat” z przełomu wieków (rok wydania - 2000) silnie zaburzają językowy obraz świata siedmiolatka, dla którego otwierane są kolejne drzwi w świecie liter. Jednak, jak się okazuje, nie zawsze właściwym kluczem.

Podręcznik „Z Ekoludkiem w szkole” H. Kitlińskiej - Pięty, Z. Orzechowskiej oraz E. Waszkiewicz, postanowiłam przeanalizować na zakończenie, ponieważ łączą mnie z nim moje pierwsze doświadczenia, jako nauczyciela wczesnej edukacji. We wrześniu 2002 roku odbyłam swoją pierwszą praktykę studencką, podczas której miałam okazję zapoznać pierwszoklasistów z literami ę i ą na jednej z lekcji. Według przewodnika metodycznego do tego podręcznika, litery te należy wprowadzić w przeciągu jednego dnia aktywności. Poprzedni autorzy podręczników proponowali wprowadzenie tych liter na dwóch odrębnych lekcjach.

Na stronie 80 poświęconej literze ą, autorzy podają osiem wyrazów. W większości z nich litera ą występuje na końcu. Są to wyrazy nazywające czynności np.: lecą [lecą], czytają [cytają], ćwiczą [ćvicą], jadą [iadą], jedzą [ie ą].

Tylko w trzech wyrazach litera ą występuje w śródgłosie i jej dźwiękowym odpowiednikiem jest [ą ]. Do grupy tych wyrazów należy: bąk [bąk], pająk [paiąk], wąż [vąs].

W części poświęconej literze ę, autorzy podają do analizy jedynie wyrazy, w których litera ę występuje na końcu. Po raz kolejny popełniany jest przez autorów podręcznika ten sam błąd, wymawiania w wygłosie wyrazu [ę], zamiast [e]. Dodatkowo, co mogłam odczuć osobiście, materiał poświęcony literom ą, a w szczególności ę jest bardzo ubogi. Dzieci w oparciu o ten materiał edukacyjny nie są w stanie zrozumieć istoty wymowy ę oraz ą. Już w parę dni po zajęciach, wyraz „gębusie” przez większość uczniów czytany jest literowo [gębuśe].

PODSUMOWANIE

Analiza sposobów wprowadzania liter ą i ę w podręcznikach do początkowej nauki czytania i pisania w klasie „O” oraz w klasie I, nasuwa wiele refleksji. Dotyczą one nie tylko znajomości podstawowych zasad poprawnej wymowy przez autorów podręczników dla klasy „O” i klasy I, którzy jako osoby darzone zaufaniem ze strony każdego dziecka, winni ponosić odpowiedzialność za każde słowo zamieszczone w tej pierwszej, podstawowej „książeczce nauki o języku polskim”. Przemyślenia te wynikają również z drastycznej ilości powtarzających się błędów, niekiedy powielanych w tych samych wyrazach, co świadczy o niedbałości dorosłych ludzi o właściwą edukację językową młodego pokolenia. Taka postawa uwstecznia naukę ojczystego języka i stanowi źródło powielania tych samych błędów językowych przez młodych, a potem niekiedy i dorosłych ludzi, którzy na poziomie elementarnej wiedzy o języku otrzymali niewłaściwe wzorce językowe.

Czy można to zmienić? W oparciu o zaprezentowane przeze mnie podręczniki trudno jest w to uwierzyć. Współczesne elementarze do zintegrowanego nauczania, jak wykazałam, niewiele różnią się od tych z przed kilku lat. Taki stan treści zawartych w nowych zreformowanych podręcznikach nie zwiastuje szybkich zmian.

Mam jednak nadzieję, że miałam przysłowiowego „pecha”, który sprawił, że sięgnęłam właśnie do tych podręczników. Może są współcześnie elementarze, które nie zawierają takich podstawowych błędów, jak niewłaściwa analiza i synteza głoskowa wyrazów z literami ę i ą. Może są elementarze, w których autorzy w obliczu nowej rzeczywistości edukacyjnej, otwierają właściwym kluczem drzwi z napisem: litery Ę i Ą.

BIBLIOGRAFIA:

1. H. CZERNIAWSKA, J. MALCZEWSKI: Rysuję, czytam i liczę. Książka dla sześciolatka, Wydawnictwo Graf - Punkt, Warszawa 1996.

2. A. CZOCHRA, I. TARKOWSKA: Mój pierwszy elementarz, WSiP, Warszawa 1995, elementarz.

3. A. CZOCHRA, I. TARKOWSKA: Mój pierwszy elementarz, WSiP, Warszawa 1995, część 1.

4. A. CZOCHRA, I. TARKOWSKA: Przewodnik metodyczny do podręcznika „Mój pierwszy elementarz”, WSiP, Warszawa 1995.

5. H. KITLIŃSKA - PIĘTA, Z. ORZECHOWSKA, E. WASZKIEWICZ: Z Ekoludkiem w szkole. Podręcznik z ćwiczeniami do nauczania zintegrowanego w klasie I, Wydawnictwo Edukacyjne Zofii Dobkowskiej „ŻAK”, Warszawa 1999.

6. Z. KLEMENSIEWICZ: Prawidła poprawnej wymowy polskiej, Wydawnictwo TWJP, Kraków 1988.

7. A. ŁADA - GRODZICKA: ABC sześciolatka, WSiP, Warszawa 1995, Przygotowanie do pisania.

8. A. ŁADA - GRODZICKA: ABC sześciolatka, WSiP, Warszawa 1995, Przygotowanie do czytania.

9. H. MATEJUK, A. SZCZEPANIAK: Mój świat. Podręcznik do nauczania zintegrowanego dla klasy I, Wydawnictwo Szkolne PWN, Wrocław - Warszawa 2000, Piszę cz. 1.

mgr Justyna Nerowska

nauczyciel kształcenia zintegrowanego

nauczyciel - terapeuta dysleksji

Pierwsza Społeczna Szkoła Podstawowa w Gdyni

SCENARIUSZ ZAJĘĆ TERAPEUTYCZNYCH

UCZESTNICY ZAJĘĆ: czteroosobowa grupa uczniów klasy VI z trudnościami w nauce o charakterze dyslektycznym

CZAS TRWANIA: 90 min.

„TAJEMNICE ORTOGRAFII” - BLOK „rz” - „ż” Pisownia wyrazów z „rz” po b, d, g, j, w, p, t, ch, k.
Lp.	Rodzaj ćw.	Cel	Przebieg	Pomoce
część organizacyjno - mobilizująca
1.	Ćwiczenie uaktywniające uczniów, utrwalające wiedzę zdobytą na poprzednich zajęciach.	utrwalenie pisowni wyrazów z „rz” wy-mieniającym się na „r”, doskonalenie funkcji analizatora słuch., doskonalenie umiejętności koncentrowania uwagi, rozwijanie pamięci.	Nauczyciel czyta w umiarko-wanym tempie ciąg wyrazów z „rz”, zadaniem uczniów jest klaśnięcie, gdy usłyszą wyraz z „rz” -wymieniającym się na „r”. Następnie zadaniem uczniów jest wymienienie jak największej ilości wyrazów, które zapamiętały z ćwiczenia.	lista wyrazów
2.	Składanie całości z pociętych elementów.	usprawnianie funkcji analizatora wzrokowego, kształcenie koordynacji wzrok. - ruchowej, rozwijanie logicznego myślenia.	Uczniowie otrzymują rozsy-pankę składającą się z kilku elementów, prawidłowe jej złożenie umożliwi poznanie kolejnej „tajemnicy ortograficznej” będącej jednocześnie tematem zajęć.	rozsypanka
część główna
3.	Uzupełnianie zadań na karcie ćwiczeń „Każdy potrafi być mistrzem ortografii!” - wyrazy z „rz” po b, d, g, j, w.	doskonalenie umiejętności czytania ze zrozumieniem oraz analizowania poleceń, opracowywanie wyrazów z trudnościami ortograf., wdrażanie do pracy w skupieniu, rozwijanie umiejętności koncentrowania się na wykonywanych zadaniach	Uczniowie indywidualnie wykonują zadania na karcie ćwiczeń samodzielnie lub z pomocą nauczyciela. Doko-nują omówienia wykonanych zadań, uzupełniają braki, korygują błędy pod kontrolą nauczyciela. W trakcie tego ćwiczenia nauczyciel zwraca szczególną uwagę na wytworzenie atmosfery zadowolenia z prawidłowo wykonanych zadań, zachęca do „chwalenia się” odniesionymi sukcesami.	karta ćwiczeń
4.	Kombinatoryka wyrazowa.	rozwijanie myślenia twórczego, doskonalenie mowy, utrwalanie obrazu graficznego wyrazów z trudnością ortograficzną.	Uczniowie zapisują na tablicy wyrazy zapamiętane z poprzedniego ćwiczenia, aż do wyczerpania pomysłów. Następnie kolejno układają zdania z wykorzystaniem zapisanych wyrazów, tak by powstała logiczna opowieść. Wyraz użyty w opowieści zostaje otoczony pętlą przez autora zadania. Zabawa trwa do momentu, w którym wszystkie wyrazy zostaną wykorzystanie.	Tablica, kreda.
5.	„Czego brakuje?”	doskonalenie spostrzegania globalnego i analitycznego, usprawnianie analizatora wzrokowego, rozwijanie mowy i myślenia.	Uczniowie przyglądają się ilustracji w której brakuje 3 elementów, dobierają brakujące elementy z sześciu możliwych. Uczniowie porównują dwie ilustracje i opowiadają o różniących je elementach.	ilustracja
6.	Wyszukiwanie liczb zawierających w swej nazwie „rz”.	rozwijanie funkcji analizatorów wzrokowego i słuchowego oraz ich współpracy, doskonalenie umiejętności wyodrębniania elementów (nazw liczb), które spełniają określony warunek (zawierają w nazwie „rz”), ćwiczenie umiejętności „czytania” liczb.	Wśród liczb przedstawionych na karcie pracy uczniowie odnajdują te, które w nazwie zawierają „rz”. Wpisują je słownie w kratki umieszczone na karcie ćwiczeń.	karta ćwiczeń
część końcowa - relaksująca
7.	Rozmowa podsumowująca.	budzenie atmosfery zadowolenia z wykonanej pracy, podsumowanie zajęć.	Uczniowie wypowiadają się na temat przebiegu zajęć, odniesionych sukcesów. Chętni prezentują najbardziej ich zdaniem udane ćwiczenie.
8.	„Kalambury”	rozwijanie wyobraźni, twórczości, koordynacji wzrokowo - ruchowej, stwarzanie atmosfery odprężenia , relaksu i rozrywki.	Uczniowie losują hasło, przedstawiają je w formie rysunku, pozostali uczestnicy zabawy odgadują.	karteczki z hasłami

SCENARIUSZ ZAJĘĆ TERAPEUTYCZNYCH

UCZESTNICY ZAJĘĆ: czteroosobowa grupa uczniów klasy VI z trudnościami w nauce o charakterze dyslektycznym

CZAS TRWANIA: 90 min.

„TAJEMNICE ORTOGRAFII” - BLOK „rz” - „ż” Pisownia wyrazów z „rz” po b, d, g, j, w, p, t, ch, k.
Lp.	Rodzaj ćw.	Cel	Przebieg	Pomoce
część organizacyjno - mobilizująca
1.	Ćwiczenie uaktywniające uczniów, utrwalające wiedzę zdobytą na poprzednich zajęciach.	utrwalenie pisowni wyrazów z „rz” wymieniającego się na „r” oraz „rz” po spółgłoskach: b, d, g, j, w, doskonalenie koncentracji uwagi, rozwijanie pamięci.	Przeglądanie ćwiczeń wykonywanych na wcześniejszych zajęciach bloku „rz - ż”. Uczniowie wpisują po jednym wyrazie z „rz” spełniającym podany warunek na otrzyma-nych karteczkach, następnie wymieniają się karteczkami zgodnie z ruchem wskazówek zegara i wpisują kolejne wyrazy. Zabawa trwa do wyczerpania pomysłów. Uwaga! Wyrazy nie mogą się powtarzać.	karteczki z zasad. ortograf.
część główna
2.	Historyjka obrazkowa.	doskonalenie funkcji analizatora wzrokowego, rozwijanie myślenia przyczynowo skutkowego, kształcenie mowy.	Uczniowie oglądają prezentowany ciąg obrazków, zastanawiają się, który pochodzi z innej historyjki, a które dwa są przestawione, uzasadniają wybór.	historyjka obrazkowa
3.	Łączenie sylab.	doskonalenie syntezy sylabowej, rozwijanie myślenia.	Uczniowie łączą sylaby tak, by powstały sensowne wyrazy dwusylabowe.	rozsypanka sylabowa
4.	Głuchy telefon.	usprawnianie analizatora słuchowego, doskonalenie pamięci słuchowej, ćwiczenie koncentracji uwagi.	Zabawa przebiega zgodnie z zasadą „Głuchego telefonu” - osoba rozpoczynająca zabawę wymyśla zdanie zawierające jak najwięcej wyrazów z „rz”. Każda propozycja musi być najpierw przedstawiona nauczycielowi. Przykładowe zdanie: „Krzysztof ujrzał trzy brzydkie drzewa”.

5.	Uzupełnianie zadań na karcie ćwiczeń „Każdy potrafi być mistrzem ortografii!” c.d. - wyrazy z „rz” po p, t, ch, k.		doskonalenie umiejętności czytania ze zrozumieniem oraz analizowania poleceń, opracowywanie wyrazów z trudnościami ortograficznymi, wdrażanie do pracy w skupieniu, rozwijanie umiejętności koncentrowania się na wykonywanych zadaniach	Uczniowie indywidualnie wykonują zadania na karcie ćwiczeń samodzielnie lub z pomocą nauczyciela. Następnie dokonują omówienia wykonanych zadań, uzupełniają braki, korygują błędy pod kontrolą nauczyciela. W trakcie tego ćwiczenia nauczyciel zwraca szczególną uwagę na wytworzenie atmosfery zadowolenia z prawidłowo wykonanych zadań, zachęca do „chwalenia się” odniesionymi sukcesami.	karta ćwiczeń
6.	„Co to za wyraz?”		rozwijanie aktywności twórczej, doskonalenie mowy - definiowanie, ćwiczenie sprawności ruchowej.	Uczniowie losują wyrazy z „rz”. Zadaniem każdego z nich jest wymyślenie i opowiedzenie takiej zagadki lub definicji dotyczącej wylosowanego słowa, by inni uczestnicy zabawy odgadli o jakie słowo chodzi. Po drugim losowaniu słowo należy zaprezentować ruchem. Uwaga: uczniowie mogą wymienić wylosowany wyraz, jeżeli stwierdzą, że im nie odpowiada.	karteczki z wyrazami
7.	Wyodrębnianie wyrazów i zdań z ciągów literowych.		rozwijanie logicznego myślenia, doskonalenie funkcji analizatorów wzrokowego i słuchowego, utrwalanie pisowni wyrazów z trudnością ortograficzną.	Zadaniem uczniów jest podzielenie ciągu literowego na sensowne wyrazy i zdania, wstawienie znaków interpunkcyjnych oraz zamiana liter małych na wielkie w odpowiednich miejscach. Zamiast kropek należy wpisać „rz” lub „ż”.	karta ćwiczeń
część końcowa - relaksująca
8.	Ćwiczenie relaksujące.	rozwijanie wyobraźni, wprowadzenie atmosfery odprężenia i relaksu.		Uczniowie siadają wygodnie lub kładą się na dywanie. Słuchają fragmentu muzyki (Vivaldi „Cztery pory roku - Wiosna”) z zamkniętymi oczami. Po wysłuchaniu muzyki opowiadają o swoich wrażeniach, nastroju.	Magne-tofon, kaseta.

Cyt. za: J. Styczek, Logopedia, PWN. Warszawa 1979, s. 203.

G. Demel, Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, WSiP, Warszawa 1994, s. 31.

52

BIULETYN INFORMACYJNY GDYŃSKIEGO TERENOWEGO ODDZIAŁU NR 27 PTD

25

BIULETYN INFORMACYJNY GDYŃSKIEGO TERENOWEGO ODDZIAŁU NR 27 PTD

Redakcja Biuletynu

życzy wszystkim czytelnikom, sympatykom, przyjaciołom i współautorom

słonecznych wakacji!

---