To jest wersja html pliku http://www.zs21.bydgoszcz.pl/publikac/Artetera.pdf.
G o o g l e automatycznie generuje wersję html dokumentu podczas indeksowania Sieci.

Page 1

1

Arteterapia w szkole w pracy z

dzieckiem nieśmiałym, czyli

„Igraszki ze sztuką”

Agnieszka Szostak

Terapia pedagogiczna

Bydgoszcz 2008

Page 2

2

Spis treści

Wstęp ................................................................................................................... 3

Rozdział I Nieśmiałość u dzieci w wieku 10-12 lat ....................... 4

1. Charakterystyka wieku rozwojowego dziecka ( 10-12 lat). .................... 4

2. Problematyka nieśmiałości ....................................................................... 7

2.1. Pojęcie nieśmiałości w świetle literatury ......................................... 7

2.2. Nieśmiałe dziecko w szkole .............................................................. 9

Rozdział II Arterapia .................................................................... 12

1. Ogólna charakterystyka arterapii. .......................................................... 12

1.1. Definicje arterapii ............................................................................ 12

1.2. Cele i funkcje arterapii ..................................................................... 13

1.3. Formy arterapii ................................................................................. 14

2. Plastykoterapia jako jedna z form arterapii ............................................ 17

Rozdział III Projekt zajęć plastycznych z dziećmi nieśmiałymi

„Arteterapia w szkole, czyli Igraszki ze sztuką„ ....... 19

Podsumowanie i wnioski .................................................................................. 36

Bibliografia ........................................................................................................ 37

Page 3

3

Wstęp

„ Świat ma tyle kolorów, ile potrafisz w nim ich dostrzec..”

Pracuję w szkole jako nauczyciel plastyki 20 lat i z kaŜdym rokiem staję

się bardziej wraŜliwą na problemy młodych ludzi. KaŜdy kolejny rok pracy

niesie nowe doświadczenia, które wymagają ode mnie podejmowania nowych

wyzwań i poszukiwania trafnych rozwiązań. śeby sprostać wymaganiom chwili

nieustannie uczę się , podnoszę swoje kwalifikacje.

Problemem, który mnie zainteresował jest nieśmiałość dziecka w wieku

10-12 lat i sposoby jej przełamywania.

Obok dzieci, które z łatwością i swobodą nawiązują, a następnie

utrzymują kontakty społeczne, spotykamy w szkole równieŜ takie, których

zachowanie w podobnych sytuacjach ulega widocznej dezorganizacji. W

kontaktach z rówieśnikami są niepewne siebie, swoich działań, szybko peszą

się. Funkcjonowanie w grupie sprawia im wiele trudności. Takimi są dzieci

nieśmiałe.

Doświadczenia Ŝyciowe dziecka nieśmiałego naleŜą do trudnych i mogą

w konsekwencji doprowadzić do zmniejszenia własnej aktywności, a co za tym

idzie zamknięcia się w sobie ( Hurlock E., 1985).

PodąŜając za słowami W. Karolaka ( terapeuty i znawcy arteterapii), Ŝe „

arteterapia , terapia przez sztukę, jest równieŜ sposobem wydobywania z dzieci

i młodzieŜy sił, energii, które pomagają im we własnym rozwoju. Jest to

poszukiwanie motywacji do procesu twórczego. Stanowi ona bezpieczny i

akceptowany przez dzieci sposób wypowiedzi tego , co jest trudne do opisania

słowami, jest odzwierciedleniem problemów i negatywnych emocji

nagromadzonych i przechowywanych..”( Karolak W., Goetzendorf- Grabowska

( red), 2000) postanowiłam wykorzystać arteterapię w pracy z dziećmi

nieśmiałymi.

Niniejsza praca zawiera projekt zajęć plastycznych dla dzieci nieśmiałych

wraz z nadbudową teoretyczna mówiącą szerzej o problemie nieśmiałości i

istocie arteterapii.

Page 4

4

Rozdział I

Nieśmiałość u dzieci w wieku 10-12 lat

1. Charakterystyka wieku rozwojowego dziecka

( 10-12 lat).

Dziecko w wieku szkolnym, czyli 10-12 lat, ma do spełnienia pewne zadania

rozwojowe, od których realizacji będzie zaleŜał jego dalszy rozwój.

Rozwiązując je, przechodzi na stopień wyŜszy - do następnego etapu, w którym

teŜ będzie miało do zrealizowania zadania; z tym, Ŝe będą one trudniejsze i

charakterystyczne dla tego nowego okresu Ŝycia. Treść tych zadań zaleŜy w

duŜym stopniu od oczekiwań społecznych.( Smirnowa H., 2000)

Kończąc 12 lat, dziecko wkracza w okres dorastania. Pod koniec wieku

szkolnego dziecko musi zdobyć pewne waŜne kompetencje, które dzielą się na

cztery grupy.

Do pierwszej zalicza się kompetencje poznawcze, takie jak stosowanie

konkretnych operacji, uŜywanie niezbędnych w Ŝyciu pojęć naukowych (liczby,

przestrzeni, czasu, ruchu, przyczynowości); dziecko musi takŜe mieć dobrze

opanowane podstawowe sprawności szkolne, takie jak czytanie, pisanie i

liczenie.

Do drugiej grupy naleŜą kompetencje emocjonalne, w których skład wchodzą

rozumienie zasad okazywania swoich emocji i stosowanie tych zasad, czyli

kontrola emocji. Dziecko powinno umieć wyraŜać swoje emocje w sposób

akceptowany społecznie. Zmniejsza się takŜe w tym wieku labilność

emocjonalna, zanika wybuchowość i popadanie w skrajności z jednego stanu

emocjonalnego w zupełnie mu przeciwstawny.

Trzecimi podstawowymi kompetencjami w tym wieku są kompetencje

osobowościowe, a wśród nich: rozwój sumienia i moralności, rozwój skali

wartości, a takŜe kształtowanie się samooceny, poczucia własnej wartości

i obrazu własnej osoby. Dzieci muszą się nauczyć rozumieć reguły i zasady

moralne, jak równieŜ umieć postępować zgodnie z nimi. Oceniając czyjeś

postępowanie zaczynają się kierować intencjami i motywami tej osoby, a nie

tylko konsekwencjami, do których te postępowania doprowadzają.

Page 5

5

Do ostatnich( czwartych) i nie mniej waŜnych kompetencji naleŜą

kompetencje społeczne, wśród których są umiejętność i chęć obcowania z

rówieśnikami, umiejętność współpracy i rywalizacji w zabawie zespołowej,

uczenie się roli płciowej oraz kształtowanie się postaw wobec grup i instytucji

społecznych.(śebrowska M., 1980)

W okresie dorastania u dziecka rozwija się myślenie abstrakcyjne. Stara się

ono osiągnąć niezaleŜność od rodziców, potrafi kontrolować swoje emocje.

Osiąga takŜe niezaleŜność osobistą na tle grupy rówieśniczej, kształtuje się u

niego toŜsamość płciowa. Moralność zostaje uwewnętrzniona, to znaczy, Ŝe

dziecko potrafi przewidzieć skutki swojego postępowania - nie zastanawiając się

zbytnio nad swoim zachowaniem, postępuje w sposób akceptowany społecznie.

Kieruje nim własne sumienie i system wartości. Pod koniec adolescencji

kształtuje się równieŜ ideologia.

Zadania rozwojowe

Wszystko, co zostało wyŜej wymienione, to są zadania rozwojowe, które

dziecko powinno osiągnąć kończąc wiek szkolny. Zadania te stają się coraz

bardziej zaawansowane i potrzebne do dalszego rozwoju. Realizacja zadań

rozwojowych jest ściśle powiązana z tym, Ŝe dziecko Ŝyje w pewnym

kontekście społecznym, do którego naleŜą rodzina, rówieśnicy, szkoła i mass

media. KaŜde z nich pełni inną rolę w podejmowaniu i rozwiązywaniu przez

dziecko zadań, jakie stawia przed nim Ŝycie.

W obrębie kaŜdego z tych kontekstów moŜna takŜe wyznaczyć czynniki

sprzyjające lub zagraŜające realizacji zadań przez dziecko.

• W tym wieku grupa rówieśnicza zaczyna wybijać się na pierwszy plan,

ale dla dziecka jest jeszcze waŜna własna rodzina, a więc jednym z

czynników zagraŜających moŜe być ograniczenie przez rodziców

kontaktów dziecka z rówieśnikami, co z pewnością nie będzie sprzyjało

jego rozwojowi.

W kontekście rówieśniczym rozwój wspomagają takie czynniki, jak

poczucie akceptacji i uznania w grupie, istnienie przyjaciół; takŜe

przynaleŜenie do grupy rówieśniczej daje dziecku moŜliwość rozwoju

róŜnych umiejętności społecznych, współpracy i pozytywnej rywalizacji,

która leŜy u podłoŜa rozwoju samooceny i samoakceptacji

• Drugim takim czynnikiem moŜe być, na przykład, nadopiekuńczość

rodziców w stosunku do dziecka: hamuje ona jego rozwój, powoduje

opóźnienie wytworzenia się postawy pracy, a takŜe utrzymywanie się

infantylnych zachowań. Czynnikami obciąŜającymi rozwój dziecka będą

Page 6

6

równieŜ nadmiernie wymagający rodzice, brak odpowiednich wzorców

dotyczących moralności, zbioru wartości oraz roli płciowej.

Wśród czynników sprzyjających w kontekście rodzinnym mogą się

znaleźć na przykład takie, jak rodzice akceptujący rozwijającą się

niezaleŜność dziecka, jak równieŜ rodzice akceptujący otwarty,

nastawiony na osobę typ komunikacji, a takŜe dający dziecku wsparcie

oraz poczucie bezpieczeństwa, stabilizacji i kontaktu

emocjonalnego.(Smirnowa H., 2000).

KaŜde dziecko cechuje odmienny indywidualny styl rozwijania się. Niektóre

rozwijają się łagodnie, stopniowo, krok po kroku osiągając kolejne etapy. Inne

zmieniają się w sposób gwałtowny, czasami po długim okresie niezmienności

przychodzi ostra zmiana i całkowita odmiana. RóŜni je takŜe tempo tych zmian,

niektóre szybciej się rozwijają, niektóre trochę wolniej, ale to nie znaczy, Ŝe ich

rozwój przebiega źle i nieprawidłowo. Te, które zakończą okres szkolny

szybciej, jako pierwsze z rówieśników wejdą w okres dojrzewania.

10-12 rok Ŝycia naleŜy do okresu kończącego dzieciństwo, który stopniowo

przechodzi w pierwszą fazę adolescencji i jest nazywany okresem latentnym, co

oznacza, Ŝe proces rozwoju toczy się gdzieś na bardzo głębokim poziomie, jest

trudny do spostrzeŜenia. Ogólnie jest odbierany przez dzieci jako okres

pozytywny, dzieci są zadowolone ze swojego Ŝycia i z siebie. Cieszą się Ŝyciem

i interesują się wszystkim, co je otacza ( Smirnowa H., 2001) , chyba ,Ŝe

…..pojawia się NIEŚMIAŁOŚĆ

Page 7

7

2. Problematyka nieśmiałości

„PrzezwycięŜając nieśmiałość, sławimy samo Ŝycie, odkrywamy w sobie

zdolność do kochania i energię Ŝyciową, której dawniej nie mieliśmy

odwagi dostrzec. Takie odkrycie w nas samych, w naszych dzieciach,

partnerach, przyjaciołach warte jest kaŜdego wysiłku.”

(P.G. Zimbardo)

2.1. Pojęcie nieśmiałości w świetle literatury

Nieśmiałość, określana najczęściej jako lękliwość społeczna, oznacza

specyficznego typu przeŜycia i zakłócenia normalnego zachowania się jednostki

w sytuacjach społecznych interakcji. Najstarsze udokumentowane uŜycie tego

słowa odnotowano juŜ około 1000 roku n.e. Słowo to oznaczało wówczas

"łatwy do przestraszenia, trudnym w kontakcie z powodu bojaźliwości,

ostroŜności lub nieufności". Osoba nieśmiała jak pisze P. Zimbardo jest ostroŜna

i niechętna w kontaktach z pewnymi osobami i przedmiotami. OstroŜna w

kontaktach i w działaniu, wzdragająca się przed okazywaniem pewności siebie,

przewraŜliwiona i bojaźliwa. Osoba nieśmiała moŜe być skromna i pełna

rezerwy z powodu braku wiary we własne siły. Nieśmiałość jest to odczucie

"skrępowania w obecności innych ludzi".

Nieśmiałość - pisze dalej autor - jest przypadłością złoŜoną, która pociąga

za sobą całą gamę skutków - od lekkiego uczucia skrępowania, przez

nieuzasadniony lęk przed ludźmi, aŜ do skrajnej nerwicy. Nieśmiałość jest

bardziej powszechna wśród dzieci w wieku szkolnym, niŜ wśród dorosłych,

gdyŜ wielu z nich potrafiło przezwycięŜyć swoją dziecięcą nieśmiałość. W

wieku dojrzewania ta cecha częściej spotykana jest wśród dziewcząt niŜ u

chłopców( Zimbardo P.,2000).

Większość nieśmiałych to osoby, które czują się onieśmielone w pewnych

sytuacjach oraz w kontaktach z pewnymi kategoriami ludzi. Ich skrępowanie

jest bardzo silne i utrudnia kontakty międzyludzkie. Osobom nieśmiałym

brakuje zwykle umiejętności społecznych lub wiary w samych siebie. Nie

potrafią rozpocząć rozmowy, czy odezwać się na lekcji. Są teŜ osoby, które są

nieśmiałe chronicznie. Doznają uczucia strachu w sytuacjach występowania

przed grupą ludzi. Strach przed zrobieniem czegokolwiek paraliŜuje je i czyni

bezradnymi.

Page 8

8

Nieśmiałość jest to zjawisko złoŜone i obejmuje specyficzne zakłócenia w

sferze spostrzegania sytuacji, samoorientacji, zachowania się, emocji i

motywacji. Jak ujmuje to M. Tyszkowa wśród róŜnych sposobów definiowania

nieśmiałości, moŜna wyodrębnić dwie grupy, a mianowicie:

1) ujęcie globalne: obejmujące zarówno objawy jak i przyczyny

nieśmiałości;

2) ujęcie syndromów, w których traktuje się je jako zespół (syndrom)

określonych symptomów właściwych temu rodzajowi zaburzeń funkcjonowania

o wspólnym podłoŜu ( Tyszkowa M.,1978).

Barbara Harwas-Napierała pisze o nieśmiałości, Ŝe jest to "dyskomfort"

(jakby poczucie się bycia nie na miejscu) i zahamowanie w obecności innych.

Najbardziej charakterystyczną cechą osób nieśmiałych jest jej ogromna

samoświadomość. W przypadku osoby nieśmiałej skłonność do autoanalizy i

oceny swoich myśli oraz uczuć jest wręcz obsesyjna. WyróŜnia się dwa rodzaje

samoświadomości:

• samoświadomość publiczną,która przejawia się w trosce o to, jak

odbierają nas inni (co myślą o mnie?, jakie robię wraŜenie?, czy mnie

lubią?).

• samoświadomość prywatną przejawiającą się zwróceniem psychiki ku

sobie na treściach negatywnych (jestem brzydki, jestem gorszy od

innych, nie lubią mnie itp.) ( Harwas- Napierała B., 1982).

Opierając się na wyŜej wymienionych dwóch rodzajach samoświadomości

moŜna wyodrębnić nieśmiałość publiczną i prywatną. CięŜar nieśmiałości

okazuje się być większy dla osób nieśmiałych publicznie. Ich uczucia wpływają

na ich działania, a to ma wpływ na ocenę innych ludzi, co w końcu wpływa na

myślenie o samym sobie. Złe samopoczucie, niska ocena otoczenia i niska

samoocena cechują osobę nieśmiałą publicznie. Najlepiej jest przejść przez

Ŝycie niezauwaŜonym. Nieśmiali prywatnie zwani inaczej nieśmiałymi

ekstrawertykami wiedzą co naleŜy robić, aby zadowolić innych, by być

akceptowanymi, lecz kosztuje to ich wiele energii i wysiłku. Zbyt wiele czasu i

energii poświęcają szczegółowemu zaplanowaniu swego postępowania.

(opracowała Beata Ostrowska)

Page 9

9

2.2. Nieśmiałe dziecko w szkole

Nieśmiałość oznacza róŜne rzeczy dla róŜnych osób. Nie moŜe być zatem

jednoznacznie zdefiniowana. Jest ona bardzo złoŜona, a jej przejawy są

róŜnorodne- od lekkiego uczucia skrępowania, przez nieuzasadniony lęk przed

ludźmi, aŜ do skrajnej nerwicy.

Dzieci nieśmiałych, początkowo nie zauwaŜa się, bo są ciche, spokojne,

grzeczne. Dopiero później dostrzega się, Ŝe trzymają się one na uboczu, nie

bawią się z rówieśnikami. Ze względu na przejawianą przez nie skłonność do

izolacji, unikanie kontaktów z innymi

dziećmi oraz „zamykanie się w sobie”, w mowie potocznej bywają one

nazywane „milczkami”, „odludkami” lub samotnikami. Dzieci przejawiające

bierność społeczną bywają równieŜ określane jako lękliwe, asteniczne,

zahamowane.

Zahamowanie psychoruchowe występuje jako jeden z objawów w

syndromie nieśmiałości i oznacza mniej lub bardziej rozległe ograniczenie lub

obniŜenie poziomu normalnej aktywności jednostki. Terminem zahamowanie

psychoruchowe posługuje się wielu autorów zajmujących się problematyką

nerwic dziecięcych. Według nich zahamowanie psychoruchowe to zaburzenie

równowagi procesów nerwowych - osłabione są procesy pobudzania, przewagę

zyskują natomiast procesy wewnętrznego hamowania.

Zdaniem Z. Włodarskiego w zachowaniu dzieci z przewagą procesów

hamowania uderza trudny kontakt, małomówność, często onieśmielenie

czasami nawet apatia. Dzieci te są mało ruchliwe, wszystkie ich reakcje wydają

się zwolnione. Myślą takŜe powoli, niełatwo opanowują nowe zadania, w grupie

często nie nadąŜają za rówieśnikami. W związku z tym uchodzą przewaŜnie za

niezdolne. Nierzadko robią wraŜenie będących jakby w półśnie. Wywołane

przez nauczyciela do odpowiedzi stają się bezradne; natarczywe powtarzanie

pytania, czyli wzmocnienie bodźca, który wywołał zahamowanie, daje

oczywiście rezultaty wręcz przeciwne do zamierzonych- pogłębia zahamowanie.

Trudności wychowawcze, jakie sprawiają dzieci tej grupy, wiąŜą się przewaŜnie

z postawą bierną (Włodarski Z., 1957)

A. Lewicki, wymieniając jako jeden z typów dzieci trudnych - typ dziecka

nieśmiałego, przewraŜliwionego, cichego, uwaŜa równieŜ, Ŝe moŜna te

właściwości psychiczne wiązać z osłabieniem układu nerwowego, którego

czynności łatwo ulegają zahamowaniu.( Lewicki A, 1957)

Zdaniem H. Spionek zahamowanie psychoruchowe moŜe być wyrazem

ogólnej słabości procesu pobudzania( mówimy wtedy o ogólnie zmniejszonej

pobudliwości układu nerwowego) lub rezultatem znacznego hamowania

aktywnego, wyraŜającego się w silnej samokontroli. Omawiając przejawy

Page 10

10

zahamowania rozpatruje je w trzech sferach: ruchowej, poznawczej i

emocjonalno- uczuciowej( Spionek.H,1970).

Według wyŜej wspomnianej autorki przejawy zahamowania

psychoruchowego najbardziej zauwaŜalne są w sferze ruchowej. Dzieci

zahamowane są mniej ruchliwe od swoich rówieśników. Niechętnie poruszają

się podczas przerw w szkole, nie krzyczą, nie biegają.

Niechętnie zmieniają miejsca, stoją nieruchomo lub chodzą powoli, blisko

ściany, szukają cichego kąta, by poczytać ulubiona ksiąŜkę. Nie wszystkie

jednak dzieci zahamowane ruchowo są takie same. Niektóre moŜna określić

jako ogólnie spowolniałe ruchowo-wykonują mało ruchów, ruchy ich są

powolne, często niezgrabne, mało precyzyjne i opóźnione w stosunku do

poleceń.

Ta sama autorka omawiając przejawy zahamowania w sferze poznawczej

zwraca uwagę na fakt, Ŝe u dzieci zahamowanych obserwuje się zwolniony

sposób reagowania intelektualnego, mimo iŜ niekiedy wykazują one dobry

poziom rozwoju funkcji poznawczych. Dzieci, o których mowa wolno myślą,

wolno kojarzą fakty, potrzebują więcej czasu niŜ ich rówieśnicy na opanowanie

nowych zadań i ich rozwiązanie.

Zahamowanie przejawia się takŜe w sferze emocjonalno- uczuciowej.

H. Spionek uwaŜa, iŜ zmniejszona pobudliwość sfery emocjonalnej przybiera

postać osłabionych reakcji uczuciowych na te bodźce, które są przez większość

dzieci silnie emocjonalnie przeŜywane. Mimika takiego dziecka jest mało Ŝywa,

gesty i słowa nie wyraŜają jego przeŜyć, sprawia ono wraŜenie obojętnego czy

teŜ apatycznego. Trudno takie dzieci czymś zmartwić lub bardzo ucieszyć.

Rzadko wybuchają gniewem lub płaczem, nie są skłonne do zawierania bliskich

przyjaźni. Trudno równieŜ takie dzieci do czegoś zachęcić, trudno je czymś

zainteresować, są one zupełnie bierne, gdy brakuje specjalnie do nich

skierowanych i odpowiednio modyfikowanych bodźców pobudzających.(

Spionek H., 1970).

Według Z. Szymańskiej dzieci zahamowane są ciche, trwoŜliwe,

małomówne, powolne, stroniące od gromady, niechętnie biorą udział w

zespołowych grach i wycieczkach, nie garną się do sportów. Na przerwach w

szkole szukają cichego kąta, by poczytać ulubioną ksiąŜkę, na koloniach i

obozach czują się źle, są niezaradne, mają mało inicjatywy, Ŝyją własnym,

bardzo bogatym Ŝyciem wewnętrznym.( Szymańska Z., 1962).

M. Chłopkiewicz badając dzieci zahamowane psychoruchowo wyróŜniła:

•

dzieci z nadmierną motywacją, o duŜej potrzebie osiągnięć, napięte, silnie

domagające się uznania a lękające się dezaprobaty otoczenia, skłonne do

perfekcjonizmu

Page 11

11

•

dzieci podporządkowane, uległe, mające duŜą potrzebę zaleŜności,

podlegania autorytetom, identyfikacji, skłonności do obniŜonego nastroju

i poczucia winy

•

dzieci z obniŜoną samooceną, uwaŜające się za gorsze od innych,

zrezygnowane; w obawie przed wyśmianiem, naganą chcą pozyskać

pomoc i sympatię otoczenia

•

dzieci nadwraŜliwe, przejawiające silną potrzebę bezpieczeństwa i

spokoju, skłonne do wycofywania się, izolacji od hałaśliwej grupy

rówieśników ( Chłopkiewicz M., 1971)

Z powyŜszych rozwaŜań wynika, Ŝe nieśmiałość dziecka to przypadłość, która

pociąga za sobą całą gamę smutków. Jest ona przyczyną problemów w :

•

sferze społecznej- utrudnia kontakty z ludźmi, hamuje ekspresję,

powoduje bierność, wycofanie się oraz izolowanie.

•

sferze emocji i uczuć - nieśmiałość wyzwala objawy lękliwości ( głównie

lęku przed negatywną oceną ze strony innych ludzi) i poczucia

zagroŜenia.

Dziecko nieśmiałe posiada zniekształcony obraz świata i samego siebie.

Z reguły wykazuje obniŜoną samoocenę i niski poziom samoakceptacji.

Nieśmiałości dziecka towarzyszą zazwyczaj objawy fizjologiczne:

napięcie mięśniowe (trudności mowy i oddychania, niezręczność ruchów,

zmęczenie), zakłócenia naczyniowe ( bladnięcie, czerwienienie się ) oraz

wydzielnicze ( pocenie się ,suchość w ustach ) ( opracowała Katarzyna Burg).

Wszystkie te dzieci spostrzegane są przez nauczycieli przewaŜnie jako

jednostki nieśmiałe i lękliwe, które trzeba zachęcać do działania, często chwalić,

włączać w Ŝycie rówieśnicze. Jest to w zasadzie słuszny kierunek

wychowawczy, nie moŜna jednak przyspieszać procesów socjalizacji dziecka

"na siłę" i "za wszelką cenę". Na początek oddziaływanie pedagogiczno -

wychowawcze powinno dotyczyć podwyŜszenia samooceny dziecka, ukazanie

mu, Ŝe jego osiągnięcia mogą zyskać aprobatę nie tylko osób dorosłych ale i

rówieśników.

Dzieci w przypadku silniejszych zaburzeń przejawów zahamowania

wymagają odpowiednich zabiegów terapeutycznych prowadzonych przez

specjalistów.

Page 12

12

Rozdział II

Arteterapia

1. Ogólna charakterystyka arteterapii

JuŜ tysiące lat temu szamani i plemienni czarownicy odprawiali lecznicze

rytuały za pomocą tańca, śpiewu i muzyki. Ubrani w kolorowe, przyciągające

uwagę stroje i przystrojeni w niezwykłe maski, przemieniali, oczyszczali,

przebłagiwali.

W starogreckiej poetyce funkcjonowało natomiast pojęcie katharsis.

Oznaczało ono oczyszczenie poprzez głębokie przeŜycie artystyczne i

emocjonalne.

Dzisiejsza arteterapia, czyli terapia przez sztukę, wykorzystuje do

leczenia i wspomagania rozwoju róŜne formy plastyczne, muzyczne, taneczne,

literackie i teatralne. Tak szeroko pojęta sztuka daje moŜliwość symbolicznego

wyraŜania przeŜyć, emocji i doświadczeń w bezpiecznych warunkach. Pomaga

wyzwolić kreatywność, uwierzyć w siebie, komunikować się z innymi,

odnaleźć sens i swoje miejsce w świecie.

1.1. Definicje arteterapii

Istnieje wiele definicji arteterapii. Etymologia tego wyrazu oznacza arte -

łacińskie słowo określające wykonanie czegoś "doskonale, po mistrzowsku" i

pochodzi od słowa ars - "sztuka". Pojęcie "terapia" z greckiego oznacza

"opiekować się, oddawać cześć", a w szerszym kontekście oznacza leczenie. (

Wojnar I., 1977)

Według W. Szulc: "Pojęcie arteterapia w szerokim znaczeniu obejmuje

muzykoterapię, choreoterapię, biblioterapię oraz działania terapeutyczne przy

pomocy teatru, filmu, sztuk plastycznych, takich jak malarstwo, rzeźba,

grafika. W węŜszym znaczeniu arteterapia jest wykorzystaniem technik

plastycznych i ich wytworów w terapii i diagnozowaniu zaburzeń

psychicznych i emocjonalnych. Arteterapia ma równieŜ zastosowanie u ludzi

Page 13

13

zdrowych, ale nieprzystosowanych, konfliktowych, jako metoda odpręŜenia,

uwalniająca od nadmiaru napięć." (Szulc W., 1994).

M. Kulczycki definiuje arteterapię jako "układ poglądów i czynności

ukierunkowanych na otrzymanie lub podnoszenie jakości Ŝycia ludzi przy

pomocy szeroko rozumianych dzieł sztuki i uprawiania sztuki". (Kulczycki M.

, 1990).

Według W. Karolaka arteterapia to "terapia przez sztukę", to takŜe

"terapia przez twórczość" lub "twórcza terapia". Mimo mnogości i

róŜnorodności definicji naleŜy zwrócić uwagę iŜ jest to działalność planowana,

wielopłaszczyznowa i rozłoŜona w czasie. Działalność ta oparta jest na

muzycznej, plastycznej, technicznej lub manualnej aktywności jednostki.

1.2. Cele i funkcje arteterapii

Arteterapia moŜe być rozpatrywana w dwóch aspektach

W szerokim rozumieniu jest to układ poglądów i czynności ukierunkowanych

na utrzymanie i podnoszenie poziomu jakości Ŝycia ludzi przy pomocy dzieł

sztuki oraz uprawianie sztuki.

W wąskim znaczeniu arteterapia to spontaniczna twórczość chorych,

poddanych opiece terapeutów lub działania kreacyjne, plastyczne

podejmowane w sytuacji terapeutycznej przez osoby uprzednio nietwórcze w

zakresie plastyki.

Celem tak pojmowanej arteterapii jest:

• ujawnianie wypartych uczuć

• ujawnianie zahamowań blokujących poznanie, uczenie się, rozwój

zdolności i kształtowanie osobowości,

• pomoc w przezwycięŜaniu choroby ,

• zwalczanie skutków choroby,

• zrozumienie problemów Ŝycia codziennego,

• osiągnięcie spokoju psychicznego.

Arteterapia spełnia równieŜ kilka istotnych funkcji. Wśród nich

wyodrębnić moŜna:

• funkcję rekreacyjną - przejawia się ona w tworzeniu warunków

ułatwiających wypoczynek, oderwanie się od trudności Ŝycia

codziennego, a tym samym w nabywaniu nowych chęci do

podejmowania waŜnych osobiście problemów Ŝyciowych;

Page 14

14

• funkcję edukacyjną - dotyczy dostarczania dodatkowych wiadomości,

pełnej wiedzy i zwiększenia mądrości Ŝyciowej. Dzięki temu jednostka

zaczyna pełniej orientować się w rzeczywistości, stawiać sobie nowe,

ambitniejsze cele i podejmować trudniejsze problemy oraz skutecznie je

rozwiązywać;

• funkcję korekcyjną - odnosi się ona do przekształcania szkodliwych i

mniej wartościowych mechanizmów w bardziej przydatne, wartościowe;

• funkcję ekspresyjną - umoŜliwia ona ujawnianie tłumionych emocji, a

tym samym rozładowanie nagromadzonych niekorzystnych napięć;

• funkcję pragmatyczną - słuŜy zapewnieniu podstawowych potrzeb;

• funkcję kompensacyjną - dotyczy zaspokojenia nie realizowanych potrzeb

jednostki;

• funkcję regulacyjną - umoŜliwia zaspokojenie potrzeb samorealizacji i

kompensacji. ( Skorny Z., 1976)

1.3. Formy arteterapii

Arteterapia obejmuje następujące obszary działań: muzykoterapia,

choreoterapia, teatroterapia, terapia przez sztuki plastyczne (grafika, malarstwo,

rzeźba), biblioterapia. ZałoŜenia teoretyczne arteterapii opierają się na

odmiennych właściwościach tych dziedzin, co wynika z faktu, Ŝe oddziaływanie

wielu form sztuki jest róŜnorodne w odniesieniu do poszczególnych osób.

Muzykoterapia

Muzykoterapia obejmuje oddziaływanie za pomocą muzyki i jej

elementów (dźwięku oraz rytmu) na sferę emocjonalną oraz na ekspresję

komunikatów niewerbalnych. Muzyka jest nośnikiem treści o róŜnym

charakterze. MoŜe działać uspokajająco, ale teŜ aktywizująco i pobudzająco.

Wyjątkowe walory muzyki w terapii najwcześniej zauwaŜyli psychologowie.

Przy jej odbiorze, oprócz receptorów słuchowych, włączane są impulsy

motoryczne, wyobraźnia, wzrok, węch, dotyk i smak, dlatego zaliczana jest do

silnie ekspresyjnie działających na człowieka środków niewerbalnych.

(śychowska,1999).

Wartość terapeutyczną ma zarówno percepcja muzyki (odbiór), jak teŜ

muzykoterapia czynna, a zatem tworzenie. Najbardziej podstawową formą

muzykowania jest akompaniowanie do śpiewu. Wykorzystuje się tutaj

naturalne instrumenty, takie jak: klaskanie, tupanie; zachęca się równieŜ do

posługiwania tamburynami, kastanietami, bębenkami, klawesynami.

Instrumenty kształtują wraŜliwość na barwę, rozwijają poczucie rytmu,

Page 15

15

wyobraźnię muzyczną oraz twórczość, uczą koncentracji uwagi oraz

dyscypliny. Do ilustracji stanów psychicznych stosuje się takŜe tworzenie

dialogów i portretów muzycznych. Przy ich pomocy dziecko moŜe

przedstawić uczucia, doświadczenia, obrazy, umoŜliwia tworzenie symboli.

Choreoterapia

Ta forma muzykoterapii zwana jest równieŜ tańcem leczniczym. Ruch

jako forma sztuki słuŜy rozmaitym celom:

•

ma pomóc w rozwoju ciała, jego uzdrowieniu,

•

doskonali ruchy poprawiając ich wyrazistość i elastyczność.

Taniec natomiast wspomaga kompleksową rehabilitację poprzez poprawę

harmonii, elegancji i estetyki ruchów. Ruch jest jedną z naturalnych potrzeb

dziecka. Wpływa na rozwój zarówno fizyczny, jak i psychiczny. W metodzie tej

stosuje się zatem taniec, ćwiczenia ruchowo-muzyczne o stopniu trudności

dostosowanym do rodzaju dysfunkcji fizycznych uczestników. Podczas zajęć

ćwiczy się koordynację ruchową, poczucie rytmu, harmonii. Ma to ogromne

znaczenie w uzyskaniu kontaktu z własnym ciałem, odblokowaniu miejsc,

gdzie została uwięziona energia, odkryciu potrzeb. Wszystkie te aspekty

wpływają na poprawę kontaktów z otoczeniem i w tym sensie moŜemy mówić o

społecznym znaczeniu tańca.

Teatroterapia

Z tańcem leczniczym łączy się kolejny rodzaj terapii, w którym takŜe

wykorzystuje się ruch. W metodzie tej stosuje się psychodramę, za pomocą

której odgrywa się traumatyczne zdarzenia z przeszłości, których skutki nie

zostały odreagowane. Psychodrama ma spełniać rolę katharsis zarówno dla

widza, jak i aktora. Dzięki niej uwalniane są lęki oraz ekspresja często silnych

emocji. Podstawę tej metody stanowi fikcyjna, wyobraŜeniowa sytuacja.

Powstaje ona wówczas, gdy grupa osób we wspólnej przestrzeni przedstawia

określone zdarzenie, uŜywając swoich ciał i głosów jako środków wyrazu. Istota

psychodramy wiąŜe się z pojęciem ekspresji oraz zabawy, dlatego z duŜym

zaangaŜowaniem uczestniczą w niej dzieci. W zabawie bowiem dziecko

zaspokajając obecne potrzeby, jednocześnie przygotowuje się do Ŝycia w

przyszłości. Kompensuje to, czego nie moŜe osiągnąć w rzeczywistości,

uŜywając fantazji. Metoda ta ma na celu kształcenie samodzielności w myśleniu

oraz działaniu, aktywnej i otwartej postawy wobec otoczenia, pogłębienie

odczuć emocjonalnych, wzbogacenie wyobraźni oraz rozwój osobowości.

Page 16

16

Ekspresja plastyczna

Jest to najbardziej powszechna forma terapii, w której stosuje się szereg

róŜnorodnych technik:

•

malowanie zarówno pędzlem, jak i palcami, stopami,

•

rysowanie,

•

lepienie z gliny,

•

rzeźbienie,

•

wycinanki,

•

układanki oraz wiele innych.

Terapia w takiej formie ma pomóc w likwidacji napięcia, odreagowaniu

negatywnych emocji, integracji róŜnorodnych doznań oraz przykrych

doświadczeń. Powstające dzieło ma charakter twórczy i jest ekspresją własnych

uczuć, wartości, postaw i jest zatem obrazem osobowości autora. Pozwala

dotrzeć bardzo głęboko w świat myśli, pragnień, marzeń, radości i smutków,

dotknąć tego, co w innych warunkach nigdy nie miałoby szansy zostać poznane.

Terapia ta ma duŜy wpływ na rozwój osobowości, rozumienie własnych

stanów i zachowań. Dla niektórych osób jest to jedyna, pośrednia forma

uzewnętrznienia własnego świata przeŜyć za pomocą symboli. UmoŜliwia

wyzwolenie się utrwalonych zachowań, kompensuje braki, realizuje zamierzenia

i pragnienia, które nie miały okazji być spełnione w rzeczywistości (Popek L.,

1989).

Dziecko, aby uczestniczyć w zajęciach, nie musi być artystą ani poddane

ocenie. WaŜny jest sam proces tworzenia, dlatego wszystko co robi dziecko, jest

dobre i ma sens. Ono jest ekspertem swojego dzieła i wie o nim wszystko.

Biblioterapia

Oprócz wymienionych technik istotną rolę w oddziaływaniu terapeutycznym

pełni niedoceniana wciąŜ biblioterapia. Polega ona na czytaniu ksiąŜek

odpowiednio dobranych do stanu psychicznego czytelnika. Literatura piękna,

poezja, dzieła filozoficzne czy biografie wprowadzają dziecko w piękny świat,

pozwalają mu oderwać się od własnych problemów i spojrzeć na sposoby

zachowania innych ludzi. W literaturze dziecko moŜe znaleźć materiał do

tworzenia własnej osobowości i pomysły na radzenie sobie z własnymi

problemami (Grochmal-Bach, 2000). Inscenizacja wierszy polega na

powiązaniu słowa z działaniem. Są one nośnikiem określonych emocji,

wzbudzają zainteresowanie, wywołują określone reakcje. Biblioterapia

przyczynia się do rozwoju wyobraźni, poszerza sferę przeŜyć, wpływa na

poczucie własnej wartości i pomaga uwierzyć we własne moŜliwości.

Page 17

17

2. Plastykoterapia jako jedna z form arteterapii

Osobnym rodzajem arteterapii lub teŜ terapią w wąskim rozumieniu tego

terminu jest terapia przez sztuki plastyczne, która moŜe być szeroko

wykorzystywana w pracy z dziećmi zaburzonymi emocjonalnie.

Ekspresja plastyczna umoŜliwia im uświadamianie sobie własnego

pozytywnego potencjału moŜliwości , który odbudowuje wiarę w siebie i

podnosi samoocenę. ( Kwiatkowska E., 1991)

W działaniach terapeutycznych moŜna skorzystać z najróŜniejszych,

niekonwencjonalnych technik plastycznych. W zaleŜności od potrzeb i

problemu zainteresowanego plastyka moŜe spełniać rolę wielofunkcyjną:

• moŜe być ukierunkowana na rozwiązanie problemu,

• znalezienie przyczyn tkwiących w zahamowaniu samorozwoju,

• wpływa na uwolnienie nagromadzonych złych emocji i odreagowuje je,

• pobudza sensorycznie,

• rozwija działanie twórcze,

• uzewnętrznia świat problemów, uczuć i przeŜyć,

• kreuje pozytywne myślenie,

• moŜe być traktowana jako terapia zajęciowa nastawiona na pracę z

dysfunkcją,

• u osób „sprawnych inaczej” rozwija manualność,

• wyrównuje braki i ograniczenia psychofizyczne.

Cel terapeutyczny zakłada stwarzanie dziecku takich sytuacji edukacyjnych ,

by mogło ono droga kontaktu z plastyką , w formie ekspresyjnej i percepcyjnej,

harmonizować rozwój i funkcjonowanie swojej osobowości, przezwycięŜając

osobiste specyficzne trudności (Jastrząb J, 2002).

Autoekspresja poprzez twórczość plastyczną jest jednocześnie

samorealizacją i zaspokajaniem potrzeb estetycznych ,a takŜe terapią i

kompensacją pozwalającą dziecku przekazać swoje problemy i przekonania ,

wizje świata marzeń i oczekiwań. Realizacja tych potrzeb wpływa na dobre

samopoczucie , wyładowanie emocji i osłabienie wewnętrznych konfliktów,

wyzbywanie się zachowań egocentrycznych i egoistycznych .

Dziecko w trakcie swojej działalności tworzenia plastycznego wchodzi w

rolę malarza, projektanta, rzeźbiarza i przechodzi przez proces twórczy.

Stosunek, jaki zachodzi między powstającym wytworem a tworzącym, jest

relacją indywidualną. Stąd oddziaływania plastyki uznano za fakt o charakterze

niespecyficznym, trudnym do pomiaru.

Page 18

18

Wytwory plastyczne zawsze są ekspresją , lecz nigdy nie są nią wyłącznie,

są teŜ przekazem informacji i w formie języka wizualnego , mogą teŜ wpływać

na kształtowanie środowiska. ( Kwiatkowska E., 1991).

Aby rozpocząć zajęcia terapii przez sztukę, naleŜy wnikliwie przyjrzeć się

dzieciom i poznać ich zachowania. Jeśli mają problemy z rozróŜnieniem i

nazywaniem swoich stanów emocjonalnych, jeśli z trudem okazują emocje i nie

potrafią o nich powiedzieć innym, nie odróŜniają i nie nazywają emocji innych,

a ich reakcje są nieadekwatne do zaistniałych sytuacji, wówczas moŜna

zaproponować im udział w zajęciach terapii przez sztukę. KaŜde dziecko

terapeuta winien objąć właściwą opieką i poddać odpowiednim działaniom,

zapoznając się szczegółowo z potrzebami i preferencjami uczestników. W czasie

zaplanowanych spotkań dziecko powinno mieć moŜliwość:

• wyraŜania swoich potrzeb, emocji, zaistniałych konfliktów,

• opowiadania o tym, co je spotkało w domu, w szkole,

• nawiązania niewerbalnego kontaktu z terapeutą, rówieśnikami, rodzicami,

• uczestnictwa w aktywności grupy i współpracowania z nią,

• samodzielnego podejmowania decyzji i eksperymentowania,

• odreagowania i relaksu.

Dziecko w czasie zajęć moŜe niejako samo decydować o doborze technik

plastycznych odpowiednich do swoich moŜliwości i czasu potrzebnego na

wykonanie zadania. Proponowane techniki plastyczne nie powinny być zbyt

trudne, a aktywność plastyczna winna wyzwalać radość i poczucie spełnienia.

Nigdy nie naleŜy oceniać wartości estetycznej wytworów dziecka, nie podlegają

one Ŝadnym zewnętrznym standardom (ładnie - brzydko, dobrze - źle).(

Szuman S. 1999).

Terapia przez sztukę moŜe dostarczyć dzieciom wielu cennych wskazań,

dotyczących ich samych. Dzięki tego rodzaju terapii mogą poznać,

uporządkować, wyrazić i zrozumieć własne emocje, odreagować w społecznie

akceptowany sposób nadmierne napięcia emocjonalne, a takŜe wyrazić

dominujący nastrój. Dlatego teŜ dla jednych dzieci korzystniejsze są zajęcia

grupowe, dla innych indywidualne, dla niektórych malowanie, dla innych

muzyka, a dla jeszcze innych rzeźba lub taniec. Podejmując z dziećmi działania

plastyczne, prowadzący musi zawsze jasno określić zasady i uświadomić, Ŝe

nikt nie ma namalować dzieła sztuki, Ŝe nie ma tu Ŝadnych schematów, które

ograniczyłyby twórczość dziecięcą, nie ma takŜe „dobrych” i „złych” sposobów

malowania, a kaŜdy przez sztukę ma wyrazić to, co czuje.( Piszczek M.,1997).

Page 19

19

Rozdział III

Projekt zajęć plastycznych z dziećmi

nieśmiałymi

„ Arteterapia w szkole, czyli Igraszki ze

sztuką „

Page 20

20

Arteterapia w szkole

Arteterapia w szkole

czyli

„Igraszki ze sztuką”

Page 21

21

Wstęp

Fenomenem danym tylko człowiekowi jest potrzeba tworzenia, wyraŜania

siebie i swoich emocji . Twórczość ukierunkowana na wyŜsze wartości angaŜuje

nie tylko nasz rozum, ale równieŜ uczucia, doznania, pragnienia i niepokoje.

Terapia przez sztukę sięga czasów staroŜytnych, kiedy to mówiono o

uprawianiu duszy, wskazywano na lecznicze oddziaływanie muzyki oraz

otoczenia- rzeźb, malarstwa, architektury.

Arteterapia, czyli terapia przy pomocy sztuk plastycznych jest

wydobywaniem z dzieci sił, energii, które pomagają im we własnym rozwoju,

pomaga równieŜ uzewnętrznić emocje, pragnienia, dąŜenia, myśli. KaŜdy

człowiek bez względu na wiek odczuwa potrzebę wypowiedzenia „siebie” i

własnych przeŜyć.

Sztuka w szeroko pojętym znaczeniu zaspakaja potrzeby emocjonalne

człowieka, a takŜe istniejące w nim potrzeby twórcze. Stanowi ona bezpieczny i

akceptowany przez dzieci sposób wypowiedzi tego ,co jest trudne do opisania

słowami, jest odzwierciedleniem problemów i negatywnych emocji

nagromadzonych i przechowywanych.

Zajęcia plastyczne stanowią atrakcyjną formę spędzania czasu wolnego

przez dzieci, wyrabiają nawyki estetyczne, uczą kontaktu ze sztuka uŜyteczną,

umacniają wiarę we własne zdolności i moŜliwości, kształtują dąŜenie do

indywidualności.

Biorąc pod uwagę ogromne walory wychowawcze, jakie zawiera kaŜde

działanie twórcze, postanowiłam zorganizować zajęcia, które zainteresowałyby

uczniów z problemami izolacji społecznej, z lękami i kompleksami.

Page 22

22

I Cel główny

Głównym celem projektu jest nie tylko zagospodarowanie czasu wolnego

dzieci, ale takŜe ich twórcza aktywacja, która pozwoli zaakceptować siebie i

innych.

II Cele szczegółowe

1. Kształcenie umiejętnego posługiwania się dowolnymi technikami

plastycznymi

2. Rozwijanie wraŜliwości widzenia i zdolności poznawczych dzieci

3. Kształtowanie wraŜliwości estetycznej

4. Odkrywanie własnych umiejętności i talentów

5. Inspirowanie twórczego działania

6. Pobudzanie wyobraźni i ekspresji twórczej

III Przewidywane metody ewaluacji

1. Obserwacja uczniów w czasie procesu twórczego pod kątem:

• uwalniania i odreagowywania nagromadzonych emocji

• uaktywniania się ekspresji samego siebie i spontaniczności

• zaspokajania potrzeb akceptacji, bezpieczeństwa,

współuczestniczenia, bycia rozumianym i docenianym.

2. Ankieta ewaluacyjna ( załącznik).

3. Wystawy prac uczniów.

IV Procedury osiągania celów

1. Zabawy integracyjne.

2. Mobilizowanie uczniów do działań twórczych.

3. Posługiwanie się plamą barwną, tworzenie róŜnych kompozycji.

4. Obserwowanie i eksperymentowanie z róŜnymi materiałami, technikami.

Page 23

23

V Organizacja zajęć

1. Cotygodniowe spotkania - 2 godziny.

2. Działania skierowane do grupy dzieci z zaburzeniami w zachowaniu, niską

samooceną, nieśmiałością, trudnościami szkolnymi.

3. Przeprowadzenie zajęć w pracowni plastycznej.

4. Dostosowanie metod pracy do moŜliwości percepcyjnych dziecka.

5. Prowadzenie grupy 5-10 osobowej.

6. Prowadzenie zajęć zgodnie z zasadami oddziaływań wychowawczych :

• indywidualizacja środków i metod

• powolne stopniowanie trudności

• systematyczność

• ciągłość

Page 24

24

Plan pracy „Igraszek ze sztuką”

Cele terapeutyczno -

edukacyjne

Tematyka zajęć

Ilość

godzin

Materiały i

narzędzia

zachęcanie do ekspresji

twórczej

relaks, wyciszenie

doskonalenie sprawności

manualnej

„ Mandale”-

prace plastyczne w

róŜnobarwnej

tonacji

10

gotowe

szablony

mandali,

kredki,

pastele, farby,

pędzle

wzbogacanie

słownictwa

rozwijanie

zainteresowań i

uzdolnień plastycznych

doskonalenie

koordynacji wzrokowo-

ruchowej

zwiększenie poczucia

bezpieczeństwa w

grupie

„ Finger

Painting”-

technika

malowania

dziesięcioma

palcami (

swobodna

ekspresja twórcza)

10

duŜe arkusze

papieru,

farby,

pojemniki na

farbę,klej

wykorzystanie

surowców wtórnych

jako moŜliwości

ochrony środowiska

doskonalenie

sprawności manualnej

kształtowanie

poczucia przydatności

wykonywanych prac

Prace w papierze:

okoliczności

owe

pocztówki

witraŜe

wycinanki

kwiaty

16

kolorowe

kartony,

bibuła,

papiery

makulaturowe

,

kleje,

noŜyczki,

szablony

Page 25

25

poznawanie róŜnego

rodzaju materiałów

wdraŜanie do

wykonywania prac

ogólnie uŜytecznych

pobudzanie rozwoju

motoryki

rozwijanie wyobraźni

twórczej i estetyki

Prace z masy

solnej:

wazoniki

ozdoby

choinkowe

ramki

14

mąka,

sól,woda,

makarony

ozdobne,

ziarna fasoli,

słonecznika,

lnu, łupiny od

orzechów,

pojemniki

plastikowe,

szklane

foremki,

farby

poznawanie nowych

moŜliwości

plastycznych papieru i

łączenia go z innymi

materiałami

rozwijanie wyobraźni

ukazywanie bogactwa

kultury innych

narodów

wdraŜanie do

cierpliwości i

staranności

Origami-

sztuka składania

papieru ( proste

formy

konstrukcyjne )

6

kolorowy

papier,

noŜyczki,

szablony

pobudzanie

wszechstronnego

rozwoju

stwarzanie moŜliwości

do samorealizacji

poprzez samodzielnie

wybrane środki

artystyczne

kreowanie wartości

estetycznych

kształcenie percepcji

wzrokowej

KolaŜe:

motywy

roślinne,zwi

erzęce

postać

ludzka

pejzaŜ

proste

formy

plastyczne

16

kolorowe

kartony,

gazety,

sznurki,

kapsle,

koronki ,itp.

Page 26

26

Załącznik nr 1

Ankieta ewaluacyjna dla uczestnika zajęć „ Igraszki ze sztuką”

Przez pierwszy semestr uczestniczyłeś\aś w zajęciach plastycznych „ Igraszki ze

sztuką”. Proszę Cię o szczerą odpowiedź na następujące pytania. Ankieta jest

anonimowa.

Dziękuję Agnieszka Szostak

1. Czy według Ciebie zajęcia były interesujące?

a) tak

b) nie

c) nie mam zdania

2. Które techniki plastyczne najbardziej Ci się podobały?

a) mandale

b) malowanie 10 palcami

c) wycinanki

d) prace z masy solnej

e) origami

f) kolaŜe

g) Ŝadne mnie się nie podobały

3. Co sądzisz o organizacji zajęć? MoŜe trzeba coś zmienić? Napisz.

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.............................................................

4. Czy w przyszłym semestrze zechcesz równieŜ uczestniczyć w

zajęciach?

a) tak

b) nie

c) nie wiem

Page 27

27

Załącznik nr 2.

Przykłady zabaw integracyjnych:

Są to propozycje ćwiczeń - na podstawie ksiąŜki “Jak Ŝyć z ludźmi”

Alicji Kobiałko, Mileny Blindy. Opracowanie - Joanna Danielczyk.

Cele zabaw integracyjnych:

zwiększają spójność grupy

mają korzystny wpływ na komunikację i wzajemne zrozumienie

zwiększają poczucie bezpieczeństwa

poprawiają nastrój w klasie

podnoszą gotowość do współdziałania

ĆWICZENIA BUDUJĄCE EMPATIĘ

Siad grupowy:

Uczestnicy stają w kole twarzą w kierunku przeciwnym do ruchu

wskazówek zegara i obejmują partnera w talii. NaleŜy stać bardzo blisko siebie,

prawie dotykając się. Kolana i stopy powinny być złączone. Kiedy policzymy

do trzech, wszyscy powoli siadają, opierając się o kolano osoby z tyłu. AŜeby

koło się nie rozerwało, naleŜy zadbać, aby : było ono równe, wszyscy siadali i

wstawali w tym samym momencie.

Ćwiczenie to moŜna przeprowadzać w grupie liczących ponad 10 osób.

MoŜna teŜ spróbować “grupowego chodzenia' - podczas “grupowego

siadu” wszyscy przesuwają jednocześnie najpierw prawą nogę, potem lewą,

potem znowu prawą, itd.

Grupki:

Uczestnicy chodzą po sali. Kiedy prowadzący mówi “dwa” , “trzy”, lub

“cztery” (moŜna teŜ wymieniać większe liczby), uczestnicy tworzą grup

składające się z odpowiedniej liczby osób. Ci, którym nie uda się dołączyć do

Ŝadnej z grup, nie odpadają z gry, lecz dalej biorą w niej udział.

Ćwiczenie to umoŜliwia podział grupy na zespoły “na wesoło”. Zamiast

podawać liczę, moŜna powiedzieć jakieś zadanie, na podstawie którego

Page 28

28

uczestnicy muszą sami odgadnąć, o jaką liczbę chodzi, np. “ najmniejsza liczba

pierwsza”, “ile liter jest w słowie kot”...

Punkty oparcia:

Ćwiczenie to najlepiej przeprowadzić w parach, chociaŜ moŜna teŜ

wykonać je indywidualnie lub w większych grupach. Wymieniamy pewną

liczbę. KaŜda para musi oprzeć się o podłogę w tylu punktach, ile wskazuje

wymieniona liczba. Jeśli np. mówimy “trzy”, pary mogą oprzeć się na jednej

ręce i dwóch nogach.

Sygnały:

Uczestnicy siadają w kole, tak by wszyscy dobrze się widzieli. KaŜdy

wymyśla swój indywidualny sygnał, np. klepanie się po ramieniu lub

krzyŜowanie nóg. Przed rozpoczęciem gry, uczestnicy demonstrują swoje

sygnały. Osoba rozpoczynająca grę musi zademonstrować (raz lub więcej razy)

najpierw swój sygnał, a następnie sygnał kogoś innego. Właściciel tego sygnału

musi wówczas odpowiedzieć , nadając kolejno swój sygnał i sygnał innej osoby.

Osoba, która nie zareaguje natychmiast lub nada błędny sygnał, odpada z gry.

Gra toczy się do momentu, w którym na polu bitwy pozostanie tylko jeden

gracz.

Gucio-gucio:

Dzielimy grupę na 3-4 osobowe zespoły. Informujemy uczestników, Ŝe

będą się teraz komunikować ze sobą za pomocą języka gucio-gucio. Język ten

jest bardzo łatwy, poniewaŜ istnieje w nim tylko jedno słowo: “gucio”. Jedna

osoba w kaŜdym zespole ma za zadanie opowiedzieć innym o czymś waŜnym,

posługując się językiem gucio-gucio. Pozostali starają się odgadnąć kontekst

wypowiedzi i odczucia mówiącego, a takŜe odczytać jego komunikat. NaleŜy

zamienić się rolami, tak aby kaŜdy mógł wystąpić w roli mówcy. Na

zakończenie grupa omawia elementy komunikacji bezsłownej, które wystąpiły

w ćwiczeniu, a więc gesty, mimikę, ruchy ciała.

Zapamiętywanie imion:

KaŜdy przedstawia się , np.”Nazywam się Janek”, następna osoba mówi

“Nazywam się Ela, a to jest Janek” itd.

Tratwa ratunkowa:

8-10 osób, czas 15', karton 60cm na 90 cm

Page 29

29

Na sygnał wszyscy wchodzą na tratwę i muszą się utrzymać na niej 3',

dana osoba moŜe być na tratwie np. tylko jedną nogą.

Podsumowanie

-czy wszyscy brali udział w zabawie, czy ktoś został pominięty

-jakie role uczestnicy przyjmują w relacjach z innymi

-jak współpracować by osiągnąć cel

JAK POROZUMIEWAĆ SIĘ Z INNYMI

Rysunek:

NaleŜy przygotować prosty rysunek np.

Jedna osoba ma go przed sobą i mówi innym osobom jak taki rysunek

narysować. Nie moŜe wykonywać ruchów rękami, przekazuje instrukcję

werbalnie.

Podsumowanie:

-która wersja przypomina oryginał

-czy instrukcje były jasne

Labirynt:

Jedna osoba ma zakryte oczy, druga mówi jak prowadzić długopis (kredę)

aby przejść przez labirynt

Page 30

30

Podsumowanie:

-czy instrukcje były jasne

-czy łatwo było udzielać instrukcji

-czy udzielanie instrukcji denerwowało was

-czy pamiętacie sytuacje, gdy denerwowaliście się jak ktoś nie mógł was

zrozumieć

Page 31

31

Załącznik nr 3.

Kilka informacji o: Origami

Sztuka origami wywodzi się ze złoŜonych form, łączą pojedyncze

elementy w rozbudowane formy geometryczne. Specjaliści są w stanie po

obejrzeniu modelu wyczarować z papieru jego odpowiednik. Pewien mistrz

origami po pobycie w Krakowie, podczas którego miał moŜliwość

zobaczenia lajkonika, zrobił z jednego arkusza jego papierową imitację.

Lajkonika moŜemy zobaczyć w Ambasadzie Japonii w Warszawie.

W Europie origami rozpowszechniło się po II wojnie światowej. Najbardziej

popularną na świecie formą składania papieru jest tradycyjne origami z

kwadratów, nowoczesne origami uwzględnia prostokąty, trójkąty i koła.

Origami moŜe być wykorzystywane w celach: stymulujących,

wychowawczych, terapeutycznych, diagnostycznych i edukacyjnych.

Metoda ta sprzyja stymulacji rozwoju psychofizycznego i społecznego

dzieci i młodzieŜy, w tym między innymi sprawności manualnej, dojrzałości

szkolnej, umiejętności komunikowania się itp. Origami rozwija integrację

wzrokowo ruchową, aktywizuje prace obu półkul mózgowych (uŜywamy

obydwu rąk), wycisza emocje, uczy cierpliwości w pracy, w zmaganiu się z

materiałem, ale teŜ z samym sobą, uczy pokonywania trudności.

Page 32

32

Mandala - technika wspierająca rozwój dziecka

Coraz częściej zauwaŜamy u dzieci stany napięcia, lęku, problemy ze

skupieniem uwagi, agresję, nerwowość. Przyczyny takiego stanu mogą być

róŜne: rosnące wymagania w szkole, zbyt mało czasu spędzanego z

rodzicami, oraz wzmoŜony kontakt z mediami. To wszystko jeszcze

potęguje depresje, niską samoocenę, obniŜa wydajność pracy w szkole i

zdolność podejmowania decyzji.

Jednym ze sposobów odnalezienia wewnętrznej harmonii jest malowanie

mandali - wpisanych w koło obrazków.

Słowo - mandala pochodzi z Indii i oznacza centrum, obwód lub koło

magiczne.

Praca z mandalą wywiera bardzo korzystny wpływ na kształcenie

uczniów juŜ od pierwszego etapu nauczania. Pobudza i rozwija twórcze

myślenie, które jest podstawą kreatywnej edukacji.

Technika mandali uspokaja i wycisza dzieci nadpobudliwe

psychoruchowo, ułatwia koncentrację, prowadzi do wytrwałości i

konsekwencji w działaniu, sprzyja wewnętrznej integracji.

Z drugiej strony zauwaŜono wzrost aktywności dzieci nieśmiałych,

biernych, poprzez radość tworzenia otwierają się, stają się odwaŜniejsze

i bardziej komunikatywne w stosunku do rówieśników. NaleŜy dodać, Ŝe

specyficzna atmosfera, jaka wytwarza się podczas malowania, łagodzi

napięcia, nieporozumienia i agresję wśród dzieci.

I wreszcie, rysowanie mandali to dobra okazja do poznania warsztatu

plastycznego, kształcenia zdolności manualnych i techniki rysunku, ćwiczy

motorykę dłoni najmłodszych uczniów, uczy jak dobierać kolory, kształty,

typ kreski, pozwala na wypracowanie własnego stylu.

Kiedy po raz pierwszy na zajęciach pojawiły się mandale, dzieci

dokładnie oglądały przygotowane wzory, rozmawiały o nich i zachęcone

przeze mnie malowały je zgodnie z wyobraŜeniem, z jakim kojarzyły im się

te czarne linie. Z biegiem czasu praca z mandalami stała się indywidualnym

sposobem ich tworzenia. Uczniowie malują w dowolny sposób, według

własnej koncepcji, dobierając kolory według uznania. Tworzą barwne

kompozycje, są skupione i pochłonięte malowaniem. Zajęcia te wyciszają je

i angaŜują w pracę.

Page 33

33

Mandale malowane są na początku lekcji - minimum 20 minut, czynność

ta wykonywana jest partiami i rozkładana w czasie. Do malowania dzieci

uŜywają sporo kolorów, zwłaszcza pisaków ze względu na intensywność

barw. Dominują kontrasty, barwy ciepłe, zimne, jasne: Ŝółty, czerwony,

pomarańczowy, róŜowy, ale takŜe pastelowa zieleń, błękit, fiolet i brąz.

Powstają róŜne ciekawe kompozycje. Kierunek malowania jest dowolny, od

zewnętrznych form do środka, lub od środka ku brzegom. Kiedy dziecko

wpatruje się w mandalę, kierunek malowania sam się narzuca.

Podczas malowania mamy skłonność do intuicyjnego sięgania po nasze

ulubione kolory. W doborze kolorów, dzieci są bardziej spontaniczne,

częściej sięgają po kolory mocniejsze i bardziej soczyste. Kolory cieplejsze

- czerwienie pobudzają, kolory zimne - odcienie błękitów uspokajają i

wzmacniają psychikę.

Kolory i ich znaczenie:

Biały - doskonałość, niewinność, szczerość.

Czarny - siła postanowienia, honor, powrót.

Niebieski - spokój, rozluźnienie, opanowanie, ustępliwość.

Czerwień - siła, wytrzymałość, miłość, zaufanie do siebie, zmysłowość.

Pomarańczowy - energia, optymizm, radość Ŝycia, siła ambicja, czułość,

aktywność.

RóŜowy - kobiecość, delikatność, romantyzm.

Fioletowy - magia, uduchowienie, inspiracja, uczciwość.

Zielony - równowaga, nadzieja, Ŝycie, siła woli, wyzdrowienie, nowy

początek, dobre samopoczucie.

Zajęcia z mandalami korzystnie wpływają na dzieci. Uspokajają je i

wyciszają, panuje spokój i odpręŜenie. Umysł jest bardziej chłonny i

pozwala na łatwiejsze przyswajanie wiedzy W celu stworzenia miłej

atmosfery moŜna dzieciom włączyć spokojną, relaksacyjną muzykę,

Pamiętajmy o tym, Ŝe wszystkie mandale są ładne, nie ma nieciekawych

i nieefektownych.

Page 34

34

Literatura

Główną pozycją, dostępną w Polsce, dla osoby chcącej tworzyć i

interpretować mandale, jest ksiąŜka Susanne F. Fincher, Kreatywna

mandala.

Dla dzieci: "Mandale - cztery pory roku"

"Mandale literowe"

"Mandale do dekoracji"

mandala ufności

mandala radosna

akceptacja

Page 35

35

Bibliografia:

1. Arciszewska - Binnebesel A., „Arteterapia. Szczęśliwy świat

tworzenia“ Toruń 2003

2. Kobiałko A., Blinda M., „ Jak Ŝyć z ludźmi”, Warszawa 1997

3. Konieczna E., „Arteterapia w teorii i praktyce”, Kraków 2003,

4. Susanne F. Fincher, „ Kreatywna mandala”, oprac. Marta Chlebek

Page 36

36

Podsumowanie i wnioski

Plastykoterapia jest formą arteterapii szczególnie lubianą przez dzieci.

WaŜne jest , by podczas zajęć dziecko miało moŜliwość swobodnego

opowiadania o tym , co przeŜywa , wyraŜania emocji i potrzeb,

uczestnictwa w aktywności grupy i współpracowania z nią. Powinno móc

samodzielnie podejmować decyzje i eksperymentować, odreagować i

zrelaksować się . Proponowane techniki plastyczne nie mogą być zbyt

trudne, a aktywność powinna wyzwalać radość i poczucie spełnienia.

Bardzo waŜną zasadą jest, by nie oceniać wartości estetycznej wytworów

dziecka. Nie ma prac lepszych i gorszych , ładnych i brzydkich , dobrych i

złych. Prowadzący uświadamia teŜ dzieciom , Ŝe nie malujemy dzieła

sztuki, ale Ŝe próbujemy przez sztukę wyrazić to, co czujemy . W trakcie

takich zajęć dziecko moŜe poznać , uporządkować , wyrazić i zrozumieć

lepiej własne emocje . Ma szansę odreagować napięcia emocjonalne w

sposób akceptowany społecznie . Powinno móc takŜe wyrazić dominujący

nastrój . Tak uczy się komunikować się z innymi i z samym sobą.

Dzieci z zaburzonymi emocjami wymagają niezwykłej cierpliwości od

nauczyciela. Działania plastyczne, które chętnie podejmują , muszą być

niezwykle inspirujące, gdyŜ tylko takie spełniają funkcję narzędzia

terapeutycznego, co podkreśla E. Kwiatkowska :

„Sztuka dostarcza bowiem okazji do kontrolowanego

wyładowania w procesie działania artystycznego emocji, napięć i

niepokojów stanowiących zagroŜenia dla równowagi

wewnętrznej ,rozładowuje lub osłabia konflikty wewnętrzne , a

takŜe dzięki specyficznym właściwościom swej treści i formy

dysponuje moŜliwością równoczesnego stymulowania

oddziaływania na wszystkie zmysły , wyobraźnię, uczucia i

nastroje oraz intelekt. MoŜe ona dzięki temu aktywizować

jednocześnie wszystkie władze psychiczne człowieka i

harmonizować Ŝycie wewnętrzne”( Kwiatkowska E., 1991).

Page 37

37

Bibliografia

Chłopkiewicz M., „ Zahamowania psychoruchowe w świetle analizy kliniczno-

ontogenicznej „w Psychologia Wychowawcza, 1971, nr 2

Grochmal- Bach B., Wychowanie i terapia w rewalidacji dzieci i młodzieŜy ,

Kraków , 2001

Harwas- Napierała B., Nieśmiałość dziecka, Poznań, 1982

Hurlock E., Rozwój dziecka, Warszawa, 1985

Jastrząb J.( red), Edukacja Terapeutyczna, Toruń, 2002

Karolak W., Goetzendorf- Grabowska (red.).,Projekt Edukacyjny, Łódź,

2000

Kulczycki M., „Arteterapia i psychologia kliniczna” w Arteterapia (III),

Wrocław, 1990

Kwiatkowska E., Arteterapia, Lublin, 1991

Lewicki A., Jak powstają trudności wychowawcze, Warszawa, 1957

Piszczek M., „ Terapia zabawą, Terapia przez sztukę”, Centrum Metodycznej

Pomocy Psychologiczno- Pedagogicznej

Popek L., „Twórczość plastyczna jako forma diagnozy i terapii dzieci z

zaburzeniami o charakterze depresji „ w Wychowanie na co Dzień, 1995, nr 10

Skorny Z., Proces socjalizacji dzieci i młodzieŜy, Warszawa, 1976

Smirniwa H., Edukacja i Dialog, 2000, nr 8

Smirnowa H., Edukacja i Dialog, 2001, nr 1

Szulz W., Kulturoterapia- wykorzystanie sztuki i działalności kulturalno-

oświatowej w lecznictwie, Poznań, 1994

Szuman S., Sztuka dziecka, warszawa, 1990

Szymańska Z., Dziecko nerwowe, PZWL, Warszawa, 1962

Page 38

38

Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych,

Warszawa, 1970

Tyszkowa M., „Osobowościowe podstawy syndromu nieśmiałości” w

Psychologia Wychowawcza, nr 3, 1978

Włodarski Z., Zaburzenia równowagi procesów nerwowych u dzieci,

Warszawa, 1960

Wojnar I., Wychowanie przez sztukę, Wrocław, nr 13, 1977

Zimbardo P., Psychologia i Ŝycie , Warszawa, 2006

śychowska T., „ Terapeutyczno- wychowawcze walory muzyki” w

Wychowanie Muzyczne w Szkole, nr 2, 1999

śebrowska M., Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieŜy, Warszawa, 1980

Źródła pozostałe - Internet

---