ANDRAGOGIKA - wykłady

Wykład 1.

Andragogika - jest to teoria szeroko rozumianego uczenia się dorosłych w szkole i poza nią, czyli refleksja nad praktyką edukacji dorosłych (andragogika nie jest o tym jak skutecznie nauczać dorosłych).

Edukacja dorosłych - dotyczy realnej praktyki uczenia się i nauczania ludzi dorosłych, dlatego w przypadku edukacji dorosłych mamy do czynienia z trzema jej obszarami:

• Edukacja formalna (zinstytucjonalizowana) - dziejąca się w instytucjach, które zostały powołane po to by kształcić. Utożsamiana jest z systemem oświatowym (edukacja formalna = system oświatowy). Celem tej edukacji jest generowanie wiedzy i kształtowanie umiejętności.

• Edukacja pozaformalna (nieformalna) - jej celem jest generowanie postaw i wartości poprzez manifestowanie jakiegoś ważnego problemu społecznego, albo orientacja na pracę z grupami marginalizowanymi społecznie. Zajmują się tym towarzystwa oświatowe, organizacje pozarządowe, sektor publiczny.

• Osmotyczne uczenie się (uczenie się przy okazji; nieformalne uczenie się) - polega na uczeniu się nowych umiejętności przy okazji pojawiania się nowinek technicznych.

Gerontologia - nauka zajmująca się starzeniem się organizmów.

Gerontologia społeczna - odnosi się do zjawiska starzenia się społeczeństw, czyli ludzi. Zajmuje się badaniem relacji międzypokoleniowych np. dziadek - wnuk.

Przyczyny zainteresowania andragogiką jako dyscypliną:

1. Umasowienie procesu kształcenia

Edukacja staje się zjawiskiem powszechnym. Po II wojnie światowej szkoła stała się środowiskiem dostępnym dla wszystkich. Coraz więcej osób uczestniczy w edukacji. Zainteresowanie dydaktyką dorosłych w Polsce zaczęło się od momentu, kiedy do systemu kształcenia dla dorosłych zaczęła trafiać młodzież (zaczęto się zastanawiać czy można oddzielić edukację dorosłych od edukacji młodzieży)

2. Zainteresowanie tzw. kompensacyjną (wyrównawczą) funkcją edukacji dorosłych co znajduje swoje odzwierciedlenie w nazwie „edukacja drugiej szansy”.

Jest to odczytywane jako element polityki równego dostępu do edukacji.

3. Starzenie się społeczeństw

65 r.ż. - próg starości

Społeczeństwo, które posiada mniej niż 4% osób w wieku 65 lat i powyżej - społeczeństwa młode;

4% - 7% - społeczeństwo dojrzałe;

7% - 10% - społeczeństwo stare;

Powyżej 10% - społeczeństwo zaawansowane w demograficznej starości.

Dane z rocznika demograficznego:

Polska - 12%

Włochy - 18%

Irlandia - 11,2%

Meksyk - 4,3%

Planuje się, ze w Polsce w roku 2010 będzie 12,9%, a w 2020 - 17,4%

Geneza edukacji dorosłych

System oświatowy zorganizowany (dopiero po II W Ś) - wtedy edukacja stała się dobrem powszechnym, a dostęp do niej traktowany był (i nadal jest w niektórych krajach UE) jako realizacja prawa socjalnego.

Edukacja dorosłych - wzięła się ze społecznego ruchu edukacyjnego - lata 20. Były to pierwsze ruchy feministyczne (kobiety walczyły o prawa wyborcze) i pierwsze ruchy robotnicze (nauka pisania i czytania analfabetów przy okazji walki o prawa pracowników).

A więc edukacja dorosłych ma „lewicujące korzenie” bo była związana z walką o prawa.

Andragogika jako dyscyplina pojawiła się na Uniwersytetach europejskich w latach 50-tych. Jest bardzo młodą dyscypliną. Na początku związana była w dużej mierze z badaniami dotyczącymi dydaktyki dorosłych (pytania o to: Jak kształcić ludzi dorosłych?, Co jest specyfiką tego okresu?)

Współczesne nurty w andragogice

Kryterium różnicowania nurtów w andragogice jest związane z próbą odpowiedzi na następujące pytania:

- Kim jest dorosły? Jaką rolę się mu przewiduje?

- Jakie znaczenie (sens) ma edukacja dorosłych?

1. Andragogika tradycyjna

Zajmuje się:

- Edukacją formalną (dorosłym w szkole), oraz nabywaniem wiedzy (technologią kształcenia);

- Wyraźnym wyznaczaniem granic pomiędzy edukacja młodych i dorosłych w sensie struktury szkolnictwa, choć nie w sensie dydaktycznym (bo dydaktyka jest ta sama dla młodych i dorosłych).

Uprawomocnienie: społeczna i ekonomiczna przydatność jednostki (kapitał ludzki). Ludzie powinni się kształcić po to, żeby efektywnie pracować, żeby się rozwijać) - Turos, Wujek, Wojciechowski-szatandarowy ideolog

2. Andragogika humanistyczna

Zajmuje się:

- „Zhumanizowaną” wersją edukacji formalnej - dorosły jako uczeń aktywny, dorosły ma swoje emocje (M. Knowles);

- „Terapeutyzującą” mocą działań w obszarze edukacji formalnej (odniesienie do potrzeb, zainteresowań i kompetencji słuchaczy) i nieformalnej.

Uprawomocnienie: dorosły jako osobowość, istota czująca i emocjonalna. Uprawomocnienia szuka się w odniesieniu do psychologów, którzy pokazują człowieka jako istotę czującą („Przełom w psychologii” - pod red. Jankowskiego)

Wykład 2

3. Andragogika krytyczna

Cele edukacji - zmiana społeczna.

Dorosły jako osoba ucząca się (potencjalny agent [promotor] zmiany) - nie wystarczy cos rozumieć, ale trzeba jeszcze zmieniać świat na lepsze.

a). znaczenie edukacji nieformalnej i pozaformalnej (tzw. sektora trzeciego) - zwrócenie uwagi na znaczenie trzeciego sektora. Relacja między kapitałem społecznym, a tym, co robi się dla rozwoju społeczeństwa

b). pytanie o mechanizmy wykluczenia społecznego;

wykluczenie społeczne - skutek uboczny cywilizacyjnego i ekonomicznego rozwoju społeczeństw, dotyczy osób mających deficyty kompetencyjne (rozumienie tradycyjne); od końca lat 90-tych mamy do czynienia z nowym obrazem wykluczenia społecznego - mechanizm kulturowego i społecznego wykluczania różnych grup społecznych pokazywany jako proces (nie jest to efekt uboczny, ale proces, który może dotyczyć nas wszystkich - ma to swoje odniesienie w pracach Becka)

c). w edukacji formalnej - pytania o sens edukacji obywatelskiej, o status edukacji obywatelskiej w szkole (zwłaszcza jeśli chodzi o edukację drugiej szansy)

Uprawomocnienie: funkcjonowanie w społeczeństwie ryzyka, znaczenie kapitału społecznego.

Spór wokół podstawowych pojęć andragogicznych: dorosłość i wychowanie ludzi dorosłych

Przedmiotem badania andragogiki jest dorosłość.

dorosły

uczestnictwo rozwój

edukacyjne

obszar badawczy

andragogiki

Dorosłość rozumie się na dwa sposoby.

DOROSŁOŚĆ

1. Jako zobiektywizowany 2. Jako kategoria

stan społeczny dynamiczna (to rozumienie

dominuje obecnie)

Ad. 1.

Za kryterium dorosłości jako zobiektywizowanego stanu społecznego (lata 60-70) przyjmuje się:

a). odpowiedzialność wobec prawa

b). umowne 18 lat

c). posiadanie mieszkania i pracy (lata 50-60)

d). fizjologiczne dojrzewanie organizmów (do dziś)

Dorosłym się człowiek staje i już - statyczny opis dorosłości.

Ad. 2.

Człowiek staje się dorosłym na miarę własnych możliwości, a ta uzależniona jest od dojrzewania struktur psychicznych, zadań rozwojowych, umocowanych w konkretnej kulturze i cywilizacji.

Kryterium owego dojrzewania traktuje się jako bycie samodzielnym, wyrażone w określonego typu postawach.

Cztery typy postaw do określenia dorosłości:

- postawa wobec siebie

- postawa wobec innych

- postawa wobec życia

- postawa wobec wiedzy i procesu jej zdobywania

Im bardziej człowiek jest samodzielny w podejmowaniu zadań, wyznaczaniu sobie zadań - tym bardziej dorosły.

Podstawowym założeniem w opisie zadań rozwojowych jest kontekst kulturowy - kultura wyznacza nam zadania. Opis zadań rozwojowych będzie uzależniony od kultury, w której żyjemy.

Okresy dojrzałości wg Havinghursta (zadania charakterystyczne dla kultury zachodnio-europejskiej):

• Wczesna dorosłość (23 - 34 r.ż.)

- wybór partnera życiowego i uczenie się z nim wspólnego życia,

- start w rolach rodzinnych i opieka nad dziećmi,

- zarządzanie domem,

- start w karierze zawodowej,

- odpowiedzialność obywatelska,

- znalezienie odpowiedniej grupy towarzyskiej.

• Średnia dorosłość (35 - 60 r.ż.)

- ustalenie i utrzymanie odpowiedniego standardu życia,

- towarzyszenie dorastającym dzieciom w stawaniu się odpowiedzialnymi dorosłymi,

- przystosowanie się do starzejących się rodziców,

- rozwijanie różnych form spędzania wolnego czasu,

- przystosowanie się do zmian fizjologicznych wieku średniego.

Przedmiotem poznania andragogiki jest wychowanie.

Trzy sposoby rozumienia wychowania jeśli chodzi o andragogikę współczesną:

1. Wychowanie rozumiane jako intencjonalny proces kształtowania osobowości.

Wychowanie traktowane jako instrument stymulujący osiąganie coraz wyższych stadiów dorosłości. Przyjmuje się, że rozwój jest czymś naturalnym, a wychowanie to działanie wyraźnie zorientowane zadaniowo.

Wychowanie takie miało miejsce w dwóch momentach:

- po II W.Ś. - kiedy w bardzo krótkim czasie trzeba było wykształcić dużą rzeszę specjalistów;

- lata 60-70 - wychowanie było instrumentem etatyzacji (podporządkowania jednostki państwu), „samokształcenie kierowane”

2. Wychowanie traktowane jako wzmacnianie efektów socjalizacyjnych.

Podstawą działania jest społeczeństwo. Od warunków, w których się kształcimy i wychowujemy zależy to, jakim będziemy człowiekiem.

Współcześni pedagodzy sprzeciwiają się czemuś takiemu jak wychowanie ludzi dorosłych, mówią raczej o uczeniu się ludzi dorosłych.

M. Knowles - podstawa tak rozumianego wychowania jest założenie, że szkoła jest częścią środowiska w którym istnieje i to środowisko nieustannie puka do jej drzwi. Jeśli chodzi o uczenie się ludzi dorosłych to opiera on dydaktykę na następujących założeniach:

- koncepcja bycia uczniem - ludzie dorośli mają naturalna tendencję do uniezależnienia się i bycia wewnątrzsterownymi. W związku z tym siłą edukacji jest umiejętne odczytanie owej motywacji (zdiagnozowanie motywacji człowieka);

- ważne w procesie kształcenia jest wykorzystanie doświadczenia ludzi dorosłych, bo to doświadczenie jest źródłem ich wiedzy. Środowisko jest potencjalnym miejscem uczenia się. Doświadczenie ma charakter doświadczenia społecznego.

- proces nauczania polega na dostarczeniu narzędzi (również badawczych) do uczenia się, a nie tylko gotowej wiedzy, nawet jeśli to uczenie się ma charakter uczenia się po omacku. Dlatego program nauczania ma wychodzić od tego, co przydatne w życiu. W rozumieniu Knowles'a punktem wyjścia jest ważny problem.

- edukacja dorosłych ma być zorientowana na kształtowanie kompetencji, które rozumiane są szerzej niż wyuczenie sprawności określonego typu. Kompetencje mają wymiar wiedzy, wartości i umiejętności, które czynią świat zrozumiałym.

3. Wychowanie rozumiane jako proces wspierania indywidualnego rozwoju.

Ścieżka zorientowana na pracę „terapeutyczną” - diagnozowanie indywidualnych stylów uczenia się. Wykorzystywana jest w indywidualnej pracy z człowiekiem. Oparta na dość szczegółowych narzędziach diagnostycznych.

Środowisko społeczne ma uzasadnienie tylko jako charakter wspierający diagnozę. Nie zajmujemy się środowiskiem tylko osobą.

Jak badać uczenie się ludzi dorosłych i wychowanie jako inkulturację (proces wejścia w kulturę)? Czy stawanie się dorosłym będzie uzależnione od przyjętej strategii metodologicznej? Są tu dwie strategie:

1. Przedmiotowa

Oparta jest na założeniu, że przedmiotem badań andragogiki są instytucje edukacyjne, w których proces wychowania się dzieje.

Założenia tej strategii:

1. Przedmiotem badania są poszczególne dziedziny rzeczywistości oświatowej (kurs analfabetów przy ul. …);

2. Zadaniem andragoga badacza jest pojęciowe odzwierciedlenie tej rzeczywistości;

3. Problemy badawcze wybierane są z każdej dziedziny i są wobec niej wtórne;

4. Kryterium wyboru (podejmowania) problemów badawczych jest ich ważność dla praktyki edukacyjnej (tak naprawdę względy poznawcze są drugoplanowe).

2. Problemowa

Oparta jest na założeniu, że punktem wyjścia jest ważny dla nas problem, a problemy maja charakter konceptualny (są pochodna naszych wyobrażeń).

Zadaniem badaczy jest te problemy rozwiązywać tzn. opisywać, wyjaśniać, rozumieć, interpretować.

Wytworzona w ten sposób wiedza nie musi być do natychmiastowego spożycia. Może być wykorzystywana przez praktyków w takim stopniu, w jakim zechcą i są w stanie z niej skorzystać.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Wykład 3.

Uczestnictwo edukacyjne dorosłych w świetle wybranych koncepcji teoretycznych w obszarze andragogiki.

Pytanie o uczestnictwo edukacyjne dorosłych może być konstruowane na wiele różnych sposobów:

Pierwsza grupa pytań - Dlaczego ludzie dorośli podejmują trud kształcenia?, Od czego to zależy?

Druga grupa pytań - pytania o sens uczenia się: Jakie znaczenie ma uczenie dla mnie?, Uczenie się, a wiedza osobista?

Trzecia grupa pytań - pytania dotyczące relacji pomiędzy uczeniem się, a zmianą w wymiarze indywidualnego życia i życia społecznego.

Rodzaj pytania i jego jakość będą wyznaczały kierunek badania. Rodzaj zadawanych pytań, ich jakość, wyznacza kierunek myślenia badacza, ale jednocześnie prawo do ich zadawania wynika z tego, w jakiego typu pragmatyce są one osadzone.

Paradygmat (twórca - Tomas Kuhn) - jest to pewna konstrukcja przekonań i wartości uczonych, co do tego jak możliwie jest to co istnieje, a w konsekwencji do procedury badawczej. Dotyczy on epistemologii, czyli teorii poznania. Jest to obowiązujący kanon myślenia i działania w nauce.

Podział paradygmatów w literaturze:

1. Paradygmat pozytywistyczny

Zakłada się, że istnieje wiedza obiektywna, a zadaniem badacza jest tę wiedzę zidentyfikować. Celem badacza jest opis i wyjaśnianie tzn. mamy poszukiwać praw przyczynowo skutkowych, które rządzą zjawiskami. Opisywany rodzaj zależności przyczynowo skutkowej łączy się ze stawianiem hipotez, głównie działaniem dedukcyjno-indukcyjnym badacza.

Opis i wyjaśnianie ma charakter statystyczny, co łączy się z nadaniem wiedzy statusu obiektywnej.

Na gruncie andragogiki skutkuje to szukaniem czynnika, który decyduje o tym dlaczego ludzie podejmują trud kształcenia (od czego to zależy)?

Ilustracja teorii, które powstała na gruncie założeń i analiz, które przypominają te rządzące epistemologią pozytywistyczną:

1. Teoria „sił pola” Hary Millera (badania lat 70-tych).

Miller nawiązuje do podziału klasowego badając problem chęci do uczenia. Podzielił społeczeństwo na dwie klasy:

a). niższą klasę niższą

b). niższą klasę średnią

Próbował poszukać pozytywnych i negatywnych sił, które rządzą uczeniem się ludzi.

Ad. a).

• pozytywne (zachęcające do kształcenia):

- niezaspokojone potrzeby podstawowe,

- zmieniające się tendencje wytwarzania,

- niezaspokojona potrzeba bezpieczeństwa,

- polityka rządu zmierzająca do zmiany struktury zatrudnienia

• negatywne:

- orientacja działaniowa,

- niechęć do kształcenia się i do celów klasy średniej,

- względny brak szans zawodowych po ukończeniu kształcenia,

- ograniczone uczestnictwo w różnego rodzaju organizacjach, stowarzyszeniach…,

- słabe więzi rodzinne

Ad. b).

• pozytywne:

- zaspokojone potrzeby podstawowe,

- zaspokojona potrzeba bezpieczeństwa,

- potrzeba wysokiej pozycji społecznej,

- zmieniające się technologie wytwarzania,

- uczestnictwo organizacyjne,

- akceptacja wzorów kariery życiowej uznawanych przez klasę średnią,

- znajomość procesów oświatowych

• negatywnych nie podała!

Siła pola - siła środowiska, z którego człowiek pochodzi.

Teoria ta odsłania niemoc instytucji edukacyjnych. Celem edukacji jest motywowanie człowieka do działania i uczenia się. (Kwieciński - kontynuacja tej myśli na gruncie polskim).

2. „Model symetrii osobowościowej” - Rogera Boshier.

Badał on ludzi pracujących i uczących się jednocześnie w Nowej Zelandii. Swoje założenia opierał na relacyjnej teorii osobowości, ale w takim wymiarze, w jakim osobowość jest względnie strukturalnym układem i jest kształtowana w odniesieniu do otaczającego świata (ja - inni).

Zauważył pewną tendencję:

- jeśli sądy o nas samych są względnie podobne do sądów z otoczenia, to zachowujemy względnie stabilny układ;

- kiedy ta równowaga zostaje zachwiana, mamy do czynienia z różnymi niedyspozycjami.

Wcześniejsze doświadczenia z uczenia się (głównie z edukacji wczesnoszkolnej), jeśli są pozytywne, dobre, to człowiek nie poddaje się na kolejnych etapach kształcenia.

3. „Paradygmat wartości oczekiwanej” - K. Rubenson'a.

Jest tu założenie, że człowiek jest istotą racjonalna i podejmuje tylko takie działania, które wie, że zakończą się sukcesem. Dlatego musi on ciągle analizować. Ma tendencję do aktywności.

2. Paradygmat interpretatywny

Zobacz: fenomenologia, etnometologia, fenomenografia, etnografia, socjologia rozumiejąca (humanistyczna), typy idealne Webera.

Cecha tej metodologii jest założenie o konstruowaniu świata i zjawisk na drodze społecznych interakcji i procesów komunikacji. Wiedza wytworzona w procesie komunikacji i społecznych interakcji ma charakter wiedzy subiektywnej (to jest cecha tej wiedzy, a nie jej mankament).

Posługiwanie się metodologią miękką, daje szansę rekonstrukcji znaczeń jakie badani nadają rzeczywistości.

Z punktu widzenia postępowania proceduralnego czynności intelektualne jakie wykonujemy to: opis, rozumienie i interpretacja.

Przykłady teorii na gruncie andragogiki:

1. „Kulturowe scenariusze rozwoju” - P. Heymansa.

Heymans zastanawiał się, jak opisać uczenie się w perspektywie ludzkiej biografii, mając na uwadze, że biografia nie jest już zestawem następujących po sobie w sposób linearny przyjmowaniem na siebie ról społecznych. Nie ma jednego scenariusza biografii charakterystycznego dla danej kultury, ponieważ zdarzenia krytyczne powodują różnego rodzaju zwroty akcji (jestem babcią i studentka jednocześnie).

Heymans próbował odnaleźć pewne decydujące znaczenia, które zmieniały charakter biografii. Porównał życie ludzkie do czterech typów narracji wyjętych z literatury: ironia, tragedia, komedia i romans.

Zwrócił uwagę na to, że ludzkie wybory nie są tylko racjonalne i w związku z tym nie ma jednego scenariusza postępowania. Edukacja dorosłych zorientowana na jednego typu metodykę nie jest prawomocna.

Wykład 4.

2. Badania fenomenograficzne nad kulturą i organizacja studiowania w uniwersytecie, zapoczątkowane przez L. Dahlgren'a (lata 80-te). Fenomenografia jako metoda (nie koniecznie związana z uczeniem się) została zapoczątkowana przez R. Martona.

Przedmiotem tych badań była kultura i organizacja studiowania, ale też jakość kształcenia w uniwersytecie.

Cel -> chodziło o to, żeby zidentyfikować koncepcje znaczeń, jakie nadawane są uczeniu się w kontekście kultury w której żyjemy - jak proces uczenia się jest osadzony kulturowo i na ile kultura w której żyjemy, pozwala nam tłumaczyć różnice w koncepcjach znaczeń, które zostały nadane uczeniu się.

Badania te prowadzone są po to, aby wytłumaczyć jak dane zjawisko ma się do naszej kultury i pokazać różnice na tle innych kultur.

Pytania: Co to znaczy, że człowiek wie?, Czym jest wiedza?, Czym jest uczenie się?, Czym jest ocenianie?

Fenomenografia ma te cechę, ze jest jednocześnie indywidualnym i kolektywnym sposobem rozumienia świata (patrzymy na problem przez pryzmat jednostki).

Cechą fenomenografii jest to, że nie ma tutaj linii demarkacyjnej pomiędzy deklaracją a działaniem (doświadczenie i postrzeganie jest jednym rodzajem aktywności).

Fenomenografia - malowanie mapy. To my jako badacze konstruujemy legendę do tej mapy. Zakłada to wyczerpalność kategorii - w pewnym momencie przestrzeń wynikowa się wyczerpie.

Rezultatem tego badania są koncepcje znaczeń i w związku z tym analiza danych może gubić jednostkową wypowiedź człowieka, tzn. że jedna wypowiedź może zostać podzielona na fragmenty, a każdy fragment może trafić do różnych znaczeniowo kategorii.

Analiza danych ma charakter analizy drugorzędowej, co oznacza, że interesuje nas jako badaczy opis zjawiska (fenomenu), a nie jednostkowa wypowiedź od początku do końca zakwalifikowana do jakiegoś typu kategorii.

W opisie kategorii mówimy o domenie w sensie jakości wypowiedzi, poruszanego tematu i logiki, a nie o domenie w sensie statystycznym.

Różnica w perspektywie Polskiej i Szwedzkiej.

Polscy studenci postrzegają uczenie się w perspektywie dwóch środowisk: szkolnego i pozaszkolnego. Podkreślają formalny status uczenia się - dla dyplomu.

Szwedzcy studenci mówią o uczeniu się w perspektywie całego swojego życia przyporządkowując rodzaj nabywanych kompetencji okresowi w życiu (bez podziału na środowisko szkolne i pozaszkolne).

Różnica ta jest tłumaczona kulturą dydaktyczną w sensie filozofii edukacyjnej. W Szwecji „robi się” uczenie przez doświadczenie. Ta różnica dydaktyczna jest zanurzona w kulturze, w której żyjemy. Filozofia edukacyjna powstaje w kulturze, w której żyjemy.

Fenomenografia w tym badaniu uczenia się, kończy się na identyfikacji koncepcji znaczeń jakie ludzie nadają uczeniu się.

Przykładem badań, które wykorzystują fenomenografię, ale mają inny cel jest paradygmat krytyczny.

3. Paradygmat krytyczny

Cel -> ujawnienie różnych aspektów uczenia się w wymiarze ideologicznym, mechanizmów i praktyk dyskryminacyjnych, przemocy symbolicznej. Relacje pomiędzy uczeniem się, a zmianą [społeczną]. Lokowanie uczenia się w perspektywie porządku społecznego, budowania hierarchii, mechanizmów reprodukcji i mechanizmów konstruowania tożsamości.

(„Kobiecość, męskość i przemoc symboliczna” - Polsko francuskie studium porównawcze - Lucyna Kopciewicz)

Jeśli chodzi o kulturę i organ studiowania różnica jest taka, że Polscy studenci lokują rodzaj kultury studiowania do dyscypliny, którą studiują. Wspólnota, która nie pozwala na wejście do niej tych, którzy są spoza wspólnoty. Studenci zdecydowanie osadzeni są w dyscyplinie, którą studiują i te pola dyscypliny wyznaczają rodzaje zachowań społecznych, rodzaj języka (kodu), tendencje do tworzenia wspólnotowości, ale w rozumieniu - wspólnota studiujących. W niektórych przypadkach jest tak, że ta wspólnota wyklucza tych, którzy do niej nie pasują.

Francuscy studenci widzą różnice w studiowaniu wynikające z grupy społecznej, z której pochodzą. Dzielą uniwersytety na elitarne (młodzież pochodzi z wysokich warstw społecznych), i inne (młodzież pochodzi z innych warstw społecznych).

W drugiej części książki autorka pokazuje mechanizmy przemocy symbolicznej na bazie płci => dlatego paradygmat krytyczny.

Przykłady teorii na gruncie andragogiki:

1. Malewski: relacja pomiędzy uczeniem się, a zmianą, które to uczenie powoduje w obrębie świata życia (badania w działaniu). Teoria nazywa się - „Przypadek J. McNiff”

Te badania dotyczą uczenia się nauczycieli z punktu widzenia własnego profesjonalizmu (modyfikacja własnej pracy). McNiff w uczeniu się bycia nauczycielką skrytykowała swój model uczenia się w Uniwersytecie.

Wprowadziła różnicę w tym czym jest wiedza o edukacji i wiedza edukacyjna;

a). wiedza o edukacji - to wiedza o metodach, dydaktyce, poznaniu, sposobach uczenia. Jest to wiedza z tzw. wołaniem o eksperta.

b). wiedza edukacyjna - wiedza wynikająca z praktyki, która instrumentem rozumienia czyni wszystkie możliwe teorie i koncepcje teoretyczne po to, żeby rozumieć co się dzieje w klasycznej szkole, ale również poza nią (nie wystarczy zawołać eksperta z zewnątrz aby nam to wytłumaczył).

Badania w działaniu są o tyle ważne, że łączą ze sobą kilka źródeł:

- własny pomysł na rozwiązanie problemu;

- rejestrują te źródła wiedzy i te czynniki, które wpływają na modyfikację naszego myślenia (pod wpływem czego nasze myślenie zmieniło się).

Musimy sobie zadać pytanie o efekt poznawczy tzn. czy chcemy coś weryfikować, identyfikować, rozumieć czy wprowadzać zmiany?

Co chcemy odkryć, zidentyfikować?

Drugi i trzeci typ badań (II i III) nie rości sobie pretensji do tworzenia uogólnień.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Wykład 5

Uniwersytet jako miejsce kształcenia dorosłych.

1. Poziom solaryzacji społeczeństwa (dane o uczestnictwo edukacyjne dorosłych)

2. Proces Boloński

3. Dydaktyka (szczeble formalne kształcenia; jakie to ma znaczenie dla rozumienia kompetencji)

4. Szanse edukacyjne (spór ideologiczny)

Ad. I. Poziom solaryzacji w Polsce na poziomie szkoły wyższej wynosi 47%. Dotyczy to ludzi dorosłych między 19 a 24 rokiem życia, a wiec głównie studentów studiów stacjonarnych. Według socjologów ten poziom „przegrzał się”.

Natomiast cała populacja studentów w Polsce to 2 miliony.

Uczestnictwo edukacyjne bez względu na wiek (wskaźnik):

liczba studentów

100 tys. mieszkańców

Rok 1989:

Polska - 1100 studentów

Anglia - 2700 studentów

Francja - 3000 studentów

Rok 2002 do dziś (rok bumu edukacyjnego):

Polska - ponad 4000 studentów - więcej niż połowa to osoby, które trafiły do niestacjonarnego systemu kształcenia.

Akty prawne, które wspomogły tak duży poziom uczestnictwa:

• Ustawa z 1999 r., która wprowadza możliwość odpłatności na studiach niestacjonarnych na uczelniach państwowych

• Oficjalne zezwolenie ministerstwa na tworzenie szkól niepublicznych na poziomie szkoły wyższej (rok 2001)

Zwiększył się tylko dostęp do edukacji, nie poziom kształcenia.

Wskaźnik dotyczący liczby kadry:

liczba osób z kadry

100 tys. mieszkańców

Przy tej samej liczbie kadry kształci się czterokrotnie więcej studentów.

Skandynawia - ok. 14

UE - 6,7

Polska - 3,3

Ma to swoje konsekwencje w organizacji procesu kształcenia.

Wskaźnik solaryzacji:

Do 12% - kształcenie elitarne

12 - 35% - kształcenie masowe

Powyżej 35% - kształcenie powszechne (Polska-47%)

Zmiany w organizacji uniwersytetu pokazują odejście od kultu mądrości do kultu sprawności.

Trzy formy organizacji uniwersytetu:

1. Postrzeganie uniwersytetu jako wspólnoty mistrza i studentów, gdzie miara kształcenia jest dążenie za wszelką cenę do prawdy (wiedza jest mądrością samą w sobie) - początki uniwersytetu.

W tym ujęciu proces badania i proces uczenia się to jedność.

2. Postrzeganie uniwersytetu jako organizacji biurokratycznej. Wg Webera cechą uniwersytetu jako organizacji biurokratycznej jest podział na studentów, kadrę naukową i administrację. Każdy ma jakąś rolę do spełnienia.

Student traktowany jest jako jednostka statystyczna, z która liczymy się, kiedy ubiegamy się o subwencję. Identyfikuje się go tylko z karty i indeksu - stosunki personalne. Oznacza to, że studenta traktuje się jako petenta przychodzącego załatwić określona sprawę.

Uniwersytet zaczyna stawać się przedsiębiorstwem, wiedza staje się towarem (przeterminowanym - bo jest to przeważnie wiedza, która już została opublikowana). Jest to wiedza natychmiastowa do spożycia. Sprzyja temu podział studiów na 3-letnie licencjackie i 2-letnie magisterskie.

Uniwersytet jako przedsiębiorstwo zmienia organizację uniwersytetu wewnątrz i powołuje jednostki do realizacji zadań tymczasowych np. granty, studia podyplomowe.

Odejście od tradycyjnej formy uniwersytetu skupionej wokół katedr i zakładów.

3. Postrzeganie uniwersytetu jako supermarketu.

Wyraźne traktowanie studenta jako klienta. Uniwersytet jako instytucja usługodawcza.

Ad. II. Proces Boloński oznacza zmianę w strukturze kształcenia (3+2+4)

Studia doktoranckie stają się trwałym elementem systemu kształcenia - już nie jest to tylko uprawnienie wydziału do nadawania stopni. Studiowanie na studiach doktoranckich polega na prowadzeniu badań, realizowaniu projektów badawczych pod okiem mistrza.

Dlaczego Proces Boloński?

• Na początku chodziło tylko o to, żeby umożliwić studentowi studiowanie na innej uczelni, a po powrocie, żeby nie musiał on zaliczać sesji na macierzystej uczelni (odrabiać różnic programowych)

• 44 uczelnie wyższe już ułatwiają studentom mobilność.

- mobilność pozioma - student pierwszego lub drugiego stopnia przenosi się na studia odpowiednio pierwszego lub drugiego stopnia na inną uczelnie, studiując ten sam kierunek.

- mobilność pionowa - możliwość przemieszczania się studenta na inne uczelnie i inny kierunek po pierwszym stopniu na drugi.

• Wprowadzenie łatwo czytelnych stopni rozliczeń osiągnięć studenta. Wprowadzenie punktów kredytowych. Do zdobycia w trakcie pierwszego stopnia studiów jest 180 punktów - student sam planuje częstotliwość swoich zajęć.

Punkty kredytowe dają możliwość rozróżnienia przedmiotów trudnych i łatwych.

Wprowadzenie Procesu Bolońskiego spowodowało dwa napięcia:

a). nierozumienie procesu kształcenia w wyraźnym podziale na studia I i II stopnia. Nie ma wypracowanych koncepcji studiów I i II stopnia.

Uczelnie oddzieliły kreską 1,2 i 3 rok studiów, dodały seminarium dyplomowe oraz 4 i 5 rok studiów + seminarium magisterskie.

b). nierozumienie faktu, że Proces Boloński oznacza tylko zmiany w strukturze, a nie ujednolicenie procesu kształcenia.

Są dwie logiki rozumienia standardów:

a). W UE standardy to kompetencje studenta na wyjściu z uczelni. Uczelnia ma doprowadzić studenta do określonych kompetencji na wyjściu. Sposób w jaki to zrobi zależy od uczelni.

b). W Polsce standardy to rodzaj przedmiotów i liczba godzin, które student musi zrealizować. Nikt nie bada dalej co się stało ze studentem. Nie ma dyskusji na temat, jakie znaczenie ma wiedza przedmiotowa w całym projekcie kształcenia.

Ad. III. Szczeble kształcenia formalnego S. Hessena:

1. Nauczanie synkretyczne (przedszkole i klasy 1-3 szkoły podstawowej)

Wiązanie ucznia z wiedzą i światem, który jest. Celem jest wchodzenie w świat, kształcenie umiejętności, ale bez wyodrębnionych przedmiotów nauczania. Punktem wyjścia jest problem.

2. Nauczanie przedmiotowe

Dyscyplinie naukowej odpowiada przedmiot. Zorientowanie na podawanie faktów, gotowej wiedzy w dobrym znaczeniu kształcenia ogólnego.

3. Kształcenie metodologiczne (uniwersyteckie)

Chodzi tu o seminaria i laboratoria. Uczenie się jest projektem badania. Poznajemy mechanizm konstruowania wiedzy i jej interpretacji, a nie tylko efekt finalny.

Kiedyś było mało studentów, teraz jest o wiele więcej więc trudno jest mówić o takim sposobie zdobywania wiedzy. Konsekwencją dydaktyczną jest silna tendencja do manifestowania sposobu rozumienia kompetencji. Czym są kompetencje? Jak mogą być rozumiane? Co z tego wynika dla procesu edukacji?

Berstein w swojej książce odnosi się do kategorii kompetencja w kształceniu na poziomie wyższym. Kwestia kompetencji jest rozumiana na dwa sposoby:

a). wytwarzanie kompetencji:

- lingwistyka - kompetencje językowe

- psychologia (Piaget) - kompetencje poznawcze

- socjologia i psychologia społeczna - umiejętności współżycia w grupie - kompetencje członkowskie

[wiara w moc nauczycielskich umiejętności]

b). wg Bersteina kompetencje to rodzaj głębokich struktur. Działają jak matryca, dzięki której w swoisty sposób patrzymy na świat, ale tworzymy również jego interpretacje.

- każdy może mieć kompetencje,

- każdy jest twórcą kompetencji - więc mamy różne interpretacje postrzegania świata. Świadczy to o naszych możliwościach poznawczych, a nie o naszym deficycie,

- skoro podmiot jest instancją samoregulującą się, to nie ma wykonań lepszych i gorszych. Kompetencje pojawiają się w wyniku kultury w której żyjemy i naszej socjalizacji.

Edukacja jest polem tworzenia możliwości ujawniania się kolejnych naszych wcieleń. To nauczyciel zarządza kontekstem społecznym, w którym my się realizujemy.

Berstein dokonuje podziału na dwa rodzaje edukacji:

Edukacja zorientowana na kompetencje		Edukacja zorientowana na wykonanie
Czas i przestrzeń
Słabo zdefiniowane		Przestrzeń bardzo silnie zdefiniowana, ponieważ liczy się wynik, efekt wykonania
Ewaluacja
Koncentrowanie się na tym, co jest; na wytworze pracy studenta	Koncentracja na tym, czego nie ma, na deficycie, odejściu od normy
Tekst, substancja - to na czym się koncentrujemy
Silna orientacja i skupianie się na rozwoju człowieka, na pokonywaniu kolejnych stadiów, po to, żeby zarejestrować pewne zmiany w świadomości człowieka		Zorientowanie na wytwór, na to co jest, co zostało wykonane (test, kolokwium)
Postrzeganie autonomii
Wysoka autonomia studenta	Autonomia niejednoznaczna (wysoka, niska)
Koszty - nakład pracy nauczyciela i studenta
Bardzo wysokie - trzeba zorganizować proces kształcenia (nakład czasu przy projektowaniu zadań i przy ich ewaluacji)		Niskie (wystarczy 15 minut na sprawdzenie testów)
Kontrola społeczna
Niejawna (kształtowanie kompetencji nie wyklucza sprawdzania ich		Jawna (w postaci standardów osiągnięć szkolnych)

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Wykład 6.

Ad. IV. Uzasadnienie społecznego znaczenia edukacji na poziomie szkoły wyższej w ujęciu merytokratów i kredencjalistów.

Co i komu daje edukacja wyższa?, Jaki jest społeczny sens edukacji?, Czemu ona służy?, Jakie znaczenie ma edukacja dla indywidualnego losu jednostki?

Merytokraci:

Edukacja jest środkiem pozyskiwania równych możliwości oraz awansu w perspektywie koncepcji kapitału ludzkiego. Im więcej kwalifikacji zdobędziesz i jesteś w stanie je udokumentować tym lepiej dla ciebie.

Kapitał ludzki - wiedza i umiejętności, które zapewniają człowiekowi produktywność w sferze pracy. Na poziomie makrospołecznym przyczynia się to do generowania Produktu Krajowego Brutto.

Dyplom (edukacja uniwersytecka) jest pomocny do uzyskania lepszych stanowisk. Jest nagrodą za uzyskane osiągnięcia i decyduje o jakości kapitału ludzkiego.

Sukces edukacyjny zależy od motywowania człowieka do działania, uczenia się. Motywacja jest ważnym instrumentem do uzyskania sukcesu w życiu.

Sukces zależy od samego siebie, nie jest zdominowany pochodzeniem społecznym.

Istnieje zależność pomiędzy wykształceniem, a pozycją.

Wprowadza się specjalne kursy kompensacyjne, które mają prowadzić do równego startu na Uniwersytety dla ludzi z niższych warstw społecznych. W opanowaniu wzorca kultury legalnej widzi się szansę uczestnictwa w edukacji ludzi pochodzących z niższych warstw społecznych. Pod pokrywką zróżnicowania społecznego, bardzo często używa się argumentów o różnicach w standardach.

Cel edukacji motywowanie człowieka do uczenia się.

Kredencjaliści:

Edukacja wprost nie przyczynia się do zmniejszenia nierówności społecznych. Rola edukacji sprowadza się do jej funkcji selekcyjnej. Znaczenie edukacji dla społecznego rozwoju jest przeceniane, ponieważ dyplom jest kolejnym elementem różnicującym nas społecznie.

Umasowienie edukacji na poziomie szkoły wyższej doprowadziło do inflacji dyplomów. Osoby wywodzące się z rodzin o niższym statusie społecznym mają dostęp do edukacji, ale Ci z wyższych warstw społecznych mają dostęp do jeszcze lepszej edukacji. Edukacja w dalszym ciągu pozycjonuje, utrwala już istniejący porządek, a nie przyczynia się do jego zmiany.

Od nauczania do uczenia się, czyli współczesne konteksty rozumienia edukacji u ludzi dorosłych.

W ostatnich latach zauważamy zainteresowanie edukacją przez ludzi dorosłych, ale także to, że uczenie wychodzi poza klasę szkolną.

Autorzy badań nad uczeniem się wyróżniają trzy konteksty:

1. Od społeczeństwa industrialnego do społeczeństwa ryzyka.

2. Od edukacji ustawicznej do uczącego się przez całe życie społeczeństwa.

3. Od kapitału ludzkiego do kapitału społecznego.

Ad. I.

Społeczeństwo industrialne postrzegało edukację jako zorientowaną na wykonanie, umiejętności i standaryzowane czynności (np. linia produkcyjna Forda).

Wyznacznikiem nierówności społecznych było nadzorowanie środków produkcji. Podstawą nierówności była przynależność do klasy społecznej.

Społeczeństwo ryzyka charakteryzuje się czymś takim, jak ryzyko wytworzone przez nas samych, ponieważ na gruncie edukacji uczenie się (instrumentalne), jest kolejnym ryzykiem, gdyż nie wystarczy wyuczyć się raz na zawsze jednej czynności. Edukacja zorientowana na uczenie wykonywania jednej czynności jest dla nas zagrożeniem (dla naszego sukcesu).

Na gruncie edukacji dorosłych:

W latach 70-tych (Industrialna Europa) - wyraźny wzrost państwa dobrobytu (opiekuńczego). W edukacji dorosłych widziano szanse awansu społecznego.

W latach 80-tych edukacja dorosłych dotyczy grup marginalizowanych społecznie (bezrobotnych, rozwiedzionych kobiet). Ten misyjny charakter edukacji do dziś dnia nie traci na znaczeniu, ale rozszerzają się grupy docelowe.

Lata 90-te to już nie tylko kompensacyjny wymiar edukacji. Edukacja dotyczy nie tylko osób marginalizowanych, ale też osób o wysokim poziomie wykształcenia, których też może dotyczyć np. bezrobocie.

Dominują tu trzy kategorie:

1. Uczenie się, a styl życia i dorosły jako konsument.

Badacze pytają o indywidualne preferencje w uczeniu się, naszą podatność na trendy i mody, znaczenie mediów w konstruowaniu tożsamości.

2. Uczenie się, a krytyczne zdarzenia w życiu.

Krytyczne zdarzenia pojawiają się w kontekście indywidualnych biografii. Pytania o możliwości i ograniczenia indywidualnego rozwoju.

3. Uczenie się, a „przystanki życiowe”.

Przystanki traktowane są jako jeden z przełomowych momentów w naszym życiu. Pojawiają się w kontekście badań nad znaczeniem doradztwa zawodowego.

Ad. II.

To przejście od edukacji ustawicznej do społeczeństwa uczącego się przez całe życie, sugeruje zmianę środowiska uczenia się.

Edukację ustawiczną należy wiązać z kształceniem zawodowym. Koncepcja kształcenia ustawicznego jest związana z ekonomicznym wymiarem kapitału ludzkiego. Ma uzasadniać sens i znaczenie edukacji zorganizowanej w instytucjach (edukacji formalnej). Celem edukacji jest generowanie zysków, zwłaszcza na poziomie serwowanych usług.

Koncepcja uczącego się przez całe życie społeczeństwa ujawniła się w wyniku popularyzacji i powszechności kształcenia oraz możliwości szybkiego przepływu informacji:.

Cztery obszary znaczeniowe:

1. Uczące się społeczeństwo, traktowane jako wykształcone, ale też obywatelsko zaangażowane społeczeństwo, hołdujące demokracji i równym możliwościom na starcie (patrz - merytokraci).

2. Uczące się społeczeństwo ,postrzegane jako uczący się rynek usług, wspierający rywalizację i umożliwiający dostarczanie usług indywidualnym odbiorcom, czyli rynek usług edukacyjnych.

3. Uczące się społeczeństwo, traktowane jako ucząca się sieć powiązań (studenci przenoszą się z jednych uczelni na drugie).

4. Uczące się społeczeństwo, postrzegane w kontekście znaczenia edukacji drugiej szansy jako edukacji we wspólnocie (szkoła - środowisko).

Ad. III.

Kapitał ludzki - idea rozwinięta w latach 60-tych przez ekonomistów. Koncepcja ta mówiła, że ludzie inwestują w siebie myśląc o przyszłości.

Nie było zależności między wykształceniem, a produktywnością w sferze pracy.

Dziś kapitał ludzki obejmuje wiedzę, wykształcenie, produktywność w sferze pracy, ale w zestawieniu z zarządzaniem organizacji - tak, by przynosić jej dochód.

Przykładem polityki prowadzonej w ramach znaczenia kapitału ludzkiego dla edukacji, była polityka prawicy z WB, gdzie wskaźnikiem do tej oceny był model oceny jakości firmy.

Kapitał społeczny w andragogice odnosi się do tego, jak duże znaczenie ma zaangażowanie obywatelskie i wzięcie spraw w swoje ręce. Szuka się relacji pomiędzy sposobem wykorzystywania własnej pracy, a własną tożsamością.

Kariera zawodowa staje się karierą życiową i nie ma oddzielenia pracy, od świata życia. Sposób w jaki pracujesz oznacza sposób w jaki żyjesz.

Uczymy się nowych ról. konstruowana jest rola osoby uczącej się.

Badanie nad kulturą zawodu i redefinicja pedagogiki pracy.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Wykład 7.

Obywatelsko - zawodowe kompetencje nauczycieli szkół drugiej szansy, w świetle ideologicznych uzasadnień rządzących edukacją drugiej szansy.

1. Dlaczego nauczyciel i obywatel jednocześnie? - szerokie rozumienie kompetencji, które nie jest zredukowane tylko do kompetencji metodycznych.

2. Spór pomiędzy liberałami, a komunitarystami.

3. Wyniki badań dotyczących świadomości obywatelsko - zawodowej nauczycieli szkół drugiej szansy (A. Jurgiel).

Ad. I.

Dotyczy to andragogiki i pedeutologii.

Obywatelskość jest tu traktowana jako rodzaj kompetencji polegającej na nieustannym dążeniu do zachowania równowagi pomiędzy tym co indywidualne, a tym co społeczne.

Na czym polega to zachowanie równowagi?

- wynika ono z faktu, że edukacja ma wymiar publiczny

- myślenie o tym, jakie zadania ma szkoła, która zalicza się do szkół drugiej szansy (walor emancypacyjny szkoły); znaczenie wyrównawczego sensu edukacji

- relacje dotyczące zależności pomiędzy szkołą, a środowiskiem, w którym ona istnieje (uspołecznianie edukacji). [przeczytać rozdz. z książki pod red. Śliwerskiego i Kwiecińskiego „…” tom 2- rozdz. o reformach oświaty]

- myślenie o zależnościach pomiędzy nauczycielem jako człowiekiem instytucji i jego świadomości modyfikowania własnej pracy.

Potencjalne odpowiedzi na te pytania znajdują swoje odniesienia w pewnych ideologicznych uzasadnieniach.

Ad. II.

Punktem wyjścia jest zastanowienie się nad tym, jakie są wartości edukacji drugiej szansy?, Czemu ona służy?, Gdzie ona się rozgrywa?, jakie znaczenie ma pole społeczne (państwo)?, Jaki jest cel edukacji?

Dyskusje na ten temat to koniec lat 70-tych i koniec lat 80-tych. Dyskusje te spolaryzowane były na społecznych walorach edukacji.

Zwolennicy ideologii liberalnej edukacji dorosłych (argumenty):

• Człowiek jest wartością najwyższą i wszystko co robimy powinno być podporządkowane jego zainteresowaniom, poglądom, prawom;

• Każdy ma prawo wygłaszania swoich sądów bez obaw, że będzie za to dyskryminowany;

• Powinien być podział na to, co należy do sfery publicznej i sfery prywatnej. Edukacja ludzi dorosłych należy do sfery publicznej.

• Ludzkie współistnienie w jednej przestrzeni (mimo różnego statusu) jest możliwe między pewnym umowom społecznym. Rola państwa - państwo stoi na staży bezpieczeństwa, nie ingeruje w spory światopoglądowe.

• Możliwe jest istnienie edukacji publicznej i niepublicznej, jeśli przyjmiemy, że szkoła jest instytucją usługodawczą.

• Prawa osoby dorosłej (zagwarantowane), to prawa cywilne i polityczne, natomiast o edukacji decyduje on sam.

Natura edukacji: edukacja traktowana jest jako dobro rynkowe. Rynkiem tym rządza nasze potrzeby i zainteresowania.

Celem szkoły (instytucji), jest tworzenie szansy na ujawnienie naszych potencjalnych możliwości (tworzenie szansy na ujawnienie się „ja” podmiotowego - czyli tego, co o mnie stanowi).

Edukacja jest zindywidualizowana, zorientowana na kompetencje ucznia.

W tej edukacji punktem wyjścia jest problem.

Ideologia komunitarystów:

Język komunitarystów ma zdecydowanie dwa odcienie. Odwołuje się do wspólnotowości jako wartości nadrzędnej, ale są dwa odcienie:

a). konserwatywno-republikański - przywiązanie do ziemi, tradycji, poczucie odmienności; mają tendencję do wykluczania ze wspólnoty tych, którzy do niej nie pasują (odwołują się tu do Greckich Polis i powstania USA)

b). europejskiej socjaldemokracji - założenie, że podstawowym środowiskiem życia człowieka jest wspólnota. Przestrzenie rozwoju człowieka (sfera prywatna i publiczna) są nałożone na siebie. Przenosi się to na bycie nauczyciela w środowisku lokalnym.

Komunitaryści mówią, o konstytucyjnej realizacji praw cywilnych, politycznych, ale też socjalnych. Prawo do edukacji jest socjalnym uprawnieniem obywatela.

W zamian mówi się o różnych formach interwencjonizmu państwowego (koncepcja państwa opiekuńczego). Edukacja nie jest postrzegana jako dobro rynkowe, ale jako dobro publiczne. Każdy rodzaj wprowadzanej zmiany powinien być dyskutowany publiczne (np. poprzez referendum), dlatego, że edukacja dotyczy nas wszystkich.

Celem szkoły, jest tworzenie szansy na wprawianie się człowieka w role społeczne. Z tego punktu widzenia ważna jest ustanowiona podstawa programowa.

W rzeczywistości konstrukcja „typu idealnego” wg liberałów czy komunitarystów nie istnieje. Dążenie do „typu idealnego” służy pojęciowemu wsparciu dla myślenia.

Ad. III.

Badania zostały opublikowane w książce: „Nauczyciele dorosłych w społeczeństwie obywatelskim”, Gdańsk 2000 - A. Jurgiel.

Rzecz dotyczyła świadomości nauczyciela edukacji drugiej szansy w trójmieście i jego okolicach.

Przebadano 45 nauczycieli w różnym wieku i różnej płci.

Dobór był celowy. Kryterium:

- Czy nauczyciel pracuje z dorosłymi?

- Czy zgodzi się na wywiad?

Badania dotyczyły czterech rzeczy:

1. Co to znaczy, że szkoła jest publiczna?

2. Charakterystyka szkoły dla dorosłych - O co chodzi w edukacji drugiej szansy?

3. Zależności pomiędzy szkołą, a środowiskiem - Czy dobrze się stało, że istnieją rady szkoły?

4. Rola państwa jako instytucji w kontekście edukacji - Komu dajesz szanse oceny własnej pracy?

Wyniki:

Analiza danych miała charakter analizy sekwencyjnej i odnosiła się do całości wypowiedzi. Dotyczyła zakreślania pól semantycznych, ze względu na znaczenia jakie się pojawiały, czego rezultatem było stworzenie typologii w całości (bez rozrywania na części wypowiedzi). Poprzez to nie gubiono wypowiedzi człowieka w calości.

Zostały wprowadzone typy empiryczne (pośrednie), a dopiero później miało miejsce nakładanie ich na typy idealne.

Co trzeba zrobić, żeby typ idealny stał się empiryczny (rzeczywisty)?

Rezultaty: typy empiryczne (rzeczywiste) nauczycielskiego myślenia.

Podstawą identyfikacji jest relacja ja, a świat społeczny:

1. Nauczyciele zorientowani na bycie obok rzeczywistości.

Myslenie o tym, że szkoła i świat rzeczywisty to są dwa subświaty. Publiczny charakter szkoły polega na realizacji przez nią funkcji dydaktycznej (robię tak, żeby moi uczniowie zdali maturę…). Egzamin staje się wartością samą w sobie, nie ważne co dalej.

Uzasadnienie: było tak przez 50 lat i było dobrze, to po co to zmieniać.

Rola szkoły - wyrównywanie braków wiedzy i umiejętności (jest to jedyna funkcja). Dorosły jawi się jako osoba niepełnosprawna.

Środowisko nie ma żadnych wartości edukacyjnych. Wartość środowiska jest mierzona ekwiwalentem dóbr. Środowisko jest tylko miejscem na mapie fizycznej.

Zadaniem państwa jest stanie na straży równego podziału dóbr.

Nauczyciele z tej grupy nieustannie powołują się na kartę nauczyciela.

2. Nauczyciele zorientowani na bycie w rzeczywistości.

Zorientowanie na bycie w rzeczywistości oznacza, że zauważamy rzeczywistość, ale jest tu kontekst ekonomiczny.

Publiczny charakter edukacji polega na tym, że szkoła dla dorosłych ma realizować funkcje doraźne (jeśli jest zapotrzebowanie na pewne umiejętności to trzeba je kształcić).

Uczeń dorosły to człowiek, który przychodzi realizować kolejne zadanie w życiu, kontynuować kształcenie (a więc nie tylko kompensacja).

Korzysta się z rad szkoły ponieważ to zmienia jakość relacji nauczyciel-uczeń.

Państwo powinno wspierać tych, którym się nie powiodło z różnych powodów.

Dopuszcza się istnienie instytucji niepublicznych.

3. Nauczyciele zorientowani pomimo rzeczywistości.

Robię coś pomimo tego, że jest trudno. Szkoła dla dorosłych w sensie zadań publicznych niczym się nie różni od szkoły dla dzieci i młodzieży. Jest to miejsce kształcenia i wychowania jednocześnie.

Sukces jest postrzegany miarą reakcji międzyludzkich. Nie jest on mierzony tym , czy ktoś zdał egzamin, ale chodzi tu o zbudowane relacje międzyludzkie.

To my konstruujemy środowisko. Jest ono ważne wtedy, kiedy nadamy mu status ważności.

Szkoła i edukacja jest jednocześnie elementem polityki społecznej.

Typ 1 jest zdecydowanie dominujący jeżeli chodzi o rodzaj myślenia nauczycieli. Typ 3 pojawia się sporadycznie i dotyczy nauczycieli z prowincji.

Wykład 8.

Technokratyczna i humanistyczna koncepcja kształcenia zawodowego w kontekście wyznaczników rzeczywistych funkcji systemu oświaty dorosłych i społeczeństwa.

Są dwa filary polityki oświatowej:

1. Z punktu widzenia polityki makrospołecznej.

Odniesienie do tego, na ile system oświatowy (rodzaj, poziom szkół) odpowiada zapotrzebowaniom rynku i społeczeństwa.

Czy reformować strukturę, czy reformować programy kształcenia?

[W ostatniej reformie oświaty zupełnie nie zajęto się systemem kształcenia dla dorosłych. Zakłada się, że jest to kopia systemu kształcenia dla dzieci i młodzieży].

2. Z punktu widzenia jednostki.

Odniesienie do tego, na ile rodzaj szkoły, której jesteśmy absolwentami, daje rzeczywiste możliwości zmiany pozycji. Na ile szkoła jest rzeczywistym instrumentem awansu społecznego, ekonomicznego człowieka.

Te dwa filary (odpowiedzi na te pytania), są niezwykle wiążące z punktu widzenia budowania strategii kształcenia.

Dwie koncepcje kształcenia:

1. Technokratyczna

Charakterystyczna dla ustrojów rozwijających się, które mają ograniczone możliwości inwestowania w oświatę i gdzie państwo nie jest w stanie kształtować systemu edukacyjnego na miarę aspiracji społeczeństwa. W związku z tym, stawia się na limitowanie wykształcenia - system dostosowany jest do potrzeb gospodarki (kształcimy takie kompetencje i w takich ilościach, ile jest w stanie wchłonąć państwo i gospodarka) - kształcenie dla potrzeb państwa i gospodarki.

Dwa warianty kształcenia:

a). kiedy mamy do czynienia z szybkim wzrostem rozwoju technologicznego, szybko postępującą specjalizacją w zawodach, gdzie bardzo często dochodzi do sytuacji, kiedy ludzie zdobywają doświadczenie w pracy, a jedynie muszą potwierdzić te kompetencje formalnymi kwalifikacjami. Awans społeczny i zawodowy wyprzedził potencjał kwalifikacyjny - ludzie już zdobyli miejsca pracy, a dopiero teraz się kształcą.

Osoby uczące się, dążą do zabezpieczenia już zdobytej pozycji, a nie do zdobycia konkretnych kwalifikacji.

Zmianowy system kształcenia dla pracujących (zaoczny, wieczorowy, eksternistyczny).

b). rozwój szkolnictwa oparty jest na długoplanowych diagnozach, a w związku z tym stawia się tutaj na diagnozowanie rzeczywistych potrzeb gospodarki, w taki sposób, że system oświatowy produkuje pożądaną strukturę kwalifikacyjną, przemysł i usługi wchłaniają ten potencjał.

Selekcjonowanie dzieci i młodzieży przypisując im określone role. System ten ma wyraźnie charakter adaptacyjny - dostosowanie się do świata który jest, i który jest prognozowany. Kompensacyjna funkcja edukacji.

2. Humanistyczna

Charakterystyczna dla społeczeństw rozwiniętych pod względem gospodarczym i cywilizacyjnym, o bardzo zaawansowanych procedurach życia demokratycznego, gdzie czymś naturalnym jest sytuacja, że potencjał kwalifikacyjny wyprzedził możliwości wchłonienia go przez rynek pracy (nadwyżka bezrobocia).

System edukacji jest kształtowany na miarę aspiracji i potrzeb ludzi, tzn. że weryfikatorem systemu są aspiracje edukacyjne konkretnych ludzi.

Regulatorem zachowań edukacyjnych jest rynek pracy, który jest ogniwem pośrednim pomiędzy gospodarką, a jednostką.

Realizowana jest tu zarówno kompensacyjna funkcja edukacji, jak i doraźna i rozwojowa (osoby realizują kolejne zadania w swoim życiu).

Wykład 9.

Dydaktyka dorosłych w kontekście dydaktyki ogólnej.

Jakie są mosty pomiędzy dydaktyką ogólną, a dydaktyką dorosłych i jak to się ma dla andragogiki? W jaki sposób i co andragogika czerpie z dydaktyki ogólnej? W jakim sensie to, co wiemy z dydaktyki ogólnej ma swoje aplikacje w dydaktyce dorosłych?

Jeśli spojrzymy na edukacje, jako różne odmiany myślenia o procesie kształcenia, bo tak jest rozumiana dydaktyka ogólna, to tych odmian jest wiele

Struktura procesu kształcenia:

• Cel - czemu służy proces kształcenia?

• Treści - co jest przedmiotem naszego nauczania?

• Zasady - jak nauczać?

• Organizacja - gdzie ten proces się dzieje, w jakich warunkach? (np. system klasowo-lekcyjny)

• Nauczyciel - kto i przy udziale jakich kompetencji?

Problem polega na tym, czy patrzymy na dydaktykę w sposób całościowy. Tylko całościowe sformułowanie procesu kształcenia pozwoli nam wyjść poza system klasowo-lekcyjny. We współczesnej dydaktyce problem polega na tym, że każda odmiana dydaktyki (od herbertowskiej do krytycznej) ujawnia tylko określone problemy, a nie buduje całościowej koncepcji szkoły (procesu kształcenia).

Nie zawsze jest tak, że każdy z projektów, który nazywany jest odmianą współczesnej dydaktyki dotyczy całości procesu kształcenia, często jest to tylko uwrażliwienie na konkretny problem.

1. Dydaktyka herbartowska - wplatanie treści moralizatorskich do treści kształcenia, systemowe

podejście do dydaktyki (cele wyprowadzone z etyki);

Formalizm dydaktyczny - cztery podstawowe kroki postępowania:

- jasność

- kojarzenie

- system - tworzenie nowej jakości

- metoda - zastosowanie teorii w teorii (rodzaj intelektualnego zadania) - możliwa jest myśl ogólna bez doświadczenia.

Cały ten formalizm nazywa się obecnie nauczaniem podającym.

W dydaktyce dorosłych konsekwencje tej dydaktyki wynikają z założenia, że dydaktyka dorosłych jest w jakimś sensie zakładnikiem kształcenia młodych (to czego nie zrobiono podczas edukacji młodych, trzeba wyrównać, skompensować w edukacji dorosłych).

Samokształcenie kierowane - pod czyimś kierunkiem. „Jak studiować zaocznie” Różycki

2. Nowe wychowanie

Dwa walory:

a). podkreślenie znaczenia potencjału ludzkiego i odkrywanie tego potencjału dla konstruowania drogi edukacyjnej człowieka. Skrajna postać tego założenia - człowiek z natury rodzi się mądry.

Poprzez diagnozowanie tego potencjału odkrywamy emancypacyjny potencjał edukacji.

b). aktywizowanie procesu kształcenia - w andragogice ma dwa wymiary:

- konstruowanie wiedzy dzieje się również poza światem szkoły - podstawa dydaktyki dorosłych

- infantylizacja dydaktyki - wydaje się, ze jak coś przeorganizujemy, to za tym idzie jakość intelektualna (a nie zawsze tak bywa). Ale sam ruch, sama zmiana jest początkiem do zmiany.

3. Dydaktyka progresywna (Dewey) - uczenie się przez działanie i nauczanie problemowe.

Tok postępowania:

- zidentyfikowanie i nazwanie problemu

- postawienie hipotez - jako ten problem rozwiązać

- wykonanie zadania

- weryfikacja

- ponowne zastosowanie

Dziś ten sposób (jeśli chodzi o andragogikę) w kształceniu ustawicznym jest bardzo często wykorzystywany. Edukacja jest kolejnym zadaniem w życiu, a nie tylko kompensacją.

Uczenie się przez badanie.

M. Knowles - zaadaptował progresywną myśl amerykańską do potrzeb dydaktyki dorosłych. Podstawą tej dydaktyki jest identyfikacja ważnego poznawczo problemu. Każde doświadczenie ma charakter doświadczenia społecznego.

4. Dydaktyka naukowa (Kurzewski i Konarzewski)

Dydaktyka ta związana jest z utechnicznieniem procesu kształcenia i poszukiwaniem algorytmu.

Metoda - sedno sprawy tej dydaktyki. Ogromne znaczenie przypisuje się pomocom i środkom dydaktycznym, nowoczesnej technologii, nowoczesnym środkom komunikacji.

Dydaktyka ta nazywana jest technologią kształcenia. Wyznacza ona status istnienia formalnej edukacji i wykorzystywania w tej edukacji nowoczesnej technologii.

Znaczenie metodycznych poradników w procesie kształcenia - jest to dydaktyka czynnościowa (jak wykorzystać określony program do uczenia się).

5. Dydaktyka kultury (Hessen) - pokazywanie, że człowiek kształci się w perspektywie całego życia (nie tylko podczas kształcenia formalnego).

Hessen nie podważał jednak znaczenia kształcenia formalnego. Sformułował nawet jego szczeble. Najważniejszym spośród nich jest kształcenie metodologiczne - zorientowane na świadome konstruowanie narzędzi, mechanizmów tworzenia wiedzy, a nie tylko na rezultat.

6. Pedagogika hermeneutyczna

Z punktu widzenia dydaktyki, hermeneutyka jest ważna, ponieważ rozumie się, że w języku także myślimy. To, że w jakiś sposób patrzę na świat i go nazywam, sprawia, że tak a nie inaczej go rozumiem. Ważne jest to dla andragogiki jako działalności kulturowo-oświatowej.

S. Słowińska - wykorzystywanie metodologii interpretatywnej do rozumienia zjawisk kulturalno-oświatowych, szukanie w kulturze. W jakim sensie kultura konstruuje naszą tożsamość? I w jakim sensie ta kultura ma wpływ na nasze codzienne funkcjonowanie?

7. Dydaktyka krytyczna - opisywanie zjawisk edukacyjnych w perspektywie ideologicznej.

Przemoc symboliczna, ukryty program, strategie socjalizacji - to są produkty tej dydaktyki.

Znaczenie w andragogice - dwa obszary:

- kompetencje nauczyciela, jego świadomość i wynikające z tego pytania o sposób kształcenia nauczycieli

- problematyzowanie zjawiska kompetencji

E. Siarkiewicz - doradztwo zawodowe, personalne w krytycznym ujęciu. Pytania o sens doradztwa.

Każda z tych dydaktyk, które wchodzą w skład dydaktyki ogólnej, jest wykorzystywana na gruncie dydaktyki dorosłych.

Już nie sprowadza się tylko dydaktyki dorosłych do jej funkcji kompensacyjnej.

---