Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych uchwaliło Konwencję o Prawach Dziecka, dokument zawierający zapis podstawowych praw dzieci. Polska również ratyfikowała tę konwencję.

• wymienić kilka podstawowych praw dziecka;

• wytłumaczyć, co oznaczają wybrane prawa;

• rozpoznać, kiedy prawa dziecka są naruszane;

• podać kilka instytucji, do których dzieci mogą się zwrócić w wypadku naruszenia ich praw.

• Uczniowie malują plakaty .Może to być dzieło zbiorowe - na przykład każdy z zespołów rysuje duży plakat i wymyśla jedno wspólne hasło. Zorganizuj wystawę plakatów w klasie lub na szkolnym korytarzu.

• Możecie też stworzyć klasowy album praw dziecka.

Materiałem pomocniczym do tej lekcji może być wydana przez Komitet Ochrony Praw Dziecka książka Elżbiety Czyż i Roberta Macieji Moje prawa, Warszawa 1994

Jakie prawa maja uczniowie i jak mogą ich bronić?  

Lekcja uświadamia, jakie prawa i wolności przysługują uczniom na podstawie dokumentów prawa międzynarodowego, polskiego prawa oświatowego oraz innych źródeł, w tym statutów i regulaminów szkolnych. Pokazuje także, iż w polskich szkołach nie ma tradycji obrony tych praw, a w samym prawie brakuje uregulowań dotyczących mechanizmów ich ochrony. Uczniowie analizują konkretne przypadki naruszania praw i zastanawiają się, jak w takich sytuacjach można się zachować.

• sformułować kilka praw i obowiązków ucznia, które, ich zdaniem, powinny się znaleźć w statucie szkolnym;

• wymienić podstawowe dokumenty, w których zapisane są prawa uczniów;

• analizując konkretne przypadki, wskazać, jakie prawa uczniów zostały naruszone oraz w jakich dokumentach należy szukać zapisów w tych sprawach;

• wymienić osoby i instytucje, do których mogą się zwrócić w wypadku łamania praw uczniów w ich szkole.

• Podziel uczniów na grupy i poproś, żeby zapoznali się z przypadkami naruszania praw ucznia opisanymi w materiale "Jakie prawo?". Poproś, żeby wśród fragmentów dokumentów odnoszących się do praw ucznia odnaleźli ten, na który może powołać się uczeń, jego rodzice, wychowawca, szkolny rzecznik praw ucznia, samorząd uczniowski lub inne osoby i instytucje, które chciałyby stanąć w jego obronie.

• Zaproponuj uczniom, by zastanowili się, czy i jakie dodatkowe zapisy należałoby umieścić w regulaminie

Gdy prawa człowieka są łamane 

Pomimo istnienia wielu konwencji i deklaracji kodyfikujących prawa człowieka w wielu krajach na świecie są one wciąż łamane bądź naruszane. Uczniowie zapoznają się z przypadkami naruszenia praw i wolności osobistych oraz politycznych, a także dowiadują się o krajowych i międzynarodowych instytucjach służących ich ochronie. Poznają też dostępne polskim obywatelom środki i mechanizmy obrony swoich praw.

Po zajęciach uczniowie powinni umieć:

• wymienić podstawowe prawa osobiste i polityczne;

• określić, na czym może polegać naruszanie tych praw przez władze;

• podać przykłady takich sytuacji we współczesnym świecie.

2. Odczytaj krótki fragment wyszukanej przez siebie lub uczniów notatki prasowej na temat naruszania praw człowieka w którymś z państw. Poproś uczniów o podzielenie się swoimi reakcjami w związku z odczytanym artykułem.

3. Zapytaj uczniów, czy słyszeli o innych przypadkach naruszania praw w Polsce lub na świecie. Zapisz na tablicy podawane przez nich przykłady.

4. Poleć uczniom, by przeczytali w podręczniku materiał z informacjami na temat przypadków naruszania praw człowieka na świecie. Poproś, aby zaznaczyli na ściennej mapie (lub na globusie) wymienione w nim miejsca, gdzie nie są przestrzegane prawa człowieka. Zapytaj uczniów, o jakich drastycznych przykładach naruszania praw człowieka słyszeli ostatnio. W jakim kraju do nich doszło i czy zostały podjęte jakieś kroki, by je powstrzymać lub im zaradzić?

5. Zapytaj uczniów, czy - ich zdaniem - są to jedyne miejsca na świecie, gdzie naruszane są prawa człowieka. Czy prawa człowieka bywają też naruszane w Polsce, w Stanach Zjednoczonych lub w Szwajcarii? Na przykład wielu ludzi uważa, że wykonywane w USA wyroki śmierci stanowią naruszenia praw człowieka. Podaj przykłady ewentualnego naruszania praw człowieka w innych krajach. Podkreśl, że choć istnieją państwa, w których prawa człowieka są szczególnie bezwzględnie i często naruszane, to nie ma na świecie miejsca, gdzie byłyby przestrzegane absolutnie wszystkie prawa wszystkich obywateli.

7. Uczniowie samodzielnie wykonują ćwiczenie "Czy to jest zgodne z prawami człowieka?". Po wykonaniu zadania podaj prawidłowe odpowiedzi.

Jakie prawa mają dzieci?  

Prawa i wolności przysługują wszystkim, a więc także dzieciom. Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych uchwaliło Konwencję o Prawach Dziecka, dokument zawierający zapis podstawowych praw dzieci. Polska również ratyfikowała tę konwencję.

• wymienić kilka podstawowych praw dziecka;

• wytłumaczyć, co oznaczają wybrane prawa;

• rozpoznać, kiedy prawa dziecka są naruszane;

• podać kilka instytucji, do których dzieci mogą się zwrócić w wypadku naruszenia ich praw.

ŚRODKI DYDAKTYCZNE

• Kartki papieru, ołówki, kredki.

1. Poproś uczniów, żeby zastanowili się, czy dzieci powinny mieć takie same prawa jak dorośli.

ROZWINIĘCIE

2. Przedstaw informacje zawarte w tekście "Dziecko też człowiek",

Przypomnij uczniom znaczenie słowa "konwencja". Zwróć uwagę, że konwencja - w odróżnieniu od deklaracji - zobowiązuje państwo, które ją ratyfikowało, do przestrzegania zawartych w niej praw.

4. Zaproponuj teraz, aby uczniowie - pracując indywidualnie lub w parach - sami wypełnili treścią artykuły Konwencji. Przydziel każdemu jedno prawo. Zilustrowali ruchem treść wylosowanego Prawa

"Jeśli dzieci mają prawo do wypoczynku

Materiałem pomocniczym do tej lekcji może być wydana przez Komitet Ochrony Praw Dziecka książka Elżbiety Czyż i Roberta Macieji Moje prawa, Warszawa 199

: Jak skutecznie wyrazić własne zdanie?  

Wyrażanie własnego zdania, czyli jasne, precyzyjne formułowanie opinii, argumentów oraz przekonywające ich prezentowanie to umiejętności, bez których niemożliwe jest uczestniczenie w obywatelskich debatach i decyzjach. Ważną, a często niedocenianą umiejętnością obywatelską są także nieuleganie nawet silnej presji i obrona własnego stanowiska.

• uczą się prezentować własne zdanie;

• ćwiczą umiejętność formułowania własnych opinii;

• uczą się obrony swego stanowiska w obliczu presji innych.

1.. Poproś uczniów, by przypomnieli sobie jakąś sytuację, w której - choć czuli, że mają coś do powiedzenia (czy wręcz mają rację) - nie zabrali głosu lub zrobili to zbyt mało stanowczo i wyraźnie. Może to dotyczyć zarówno kontaktów z rodzicami, nauczycielami, innymi dorosłymi, jak i rówieśnikami. Na podstawie relacji uczniów wypisz na tablicy główne przyczyny tego, że młodzi ludzie nie zawsze mogą i potrafią wyrazić swoje zdanie. Komentując wypowiedzi uczniów, zwróć uwagę, że ludzie (nie tylko młodzi) mają czasem trudności z jasnym wyrażaniem własnego stanowiska: boją się, że zostaną skrytykowani, niezrozumiani lub nawet ośmieszeni, a nawet ukarani za wygłaszanie odmiennego zdania. Czasem po prostu nie chcą przeciwstawiać się lubianemu koledze, ważnej czy starszej osobie albo w ogóle wstydzą się wypowiadać w większej grupie. Tej umiejętności jest poświęcona lekcja. Poleć przeczytanie tekstu "Mieć własne zdanie i je wyrażać" lub sam przekaż zawarte w nim informacje.

Lekcja 13: O konfliktach i ich rozwiązywaniu (Alicja Pacewicz, Henryk Puszcz, Tomasz Merta).

 

• uświadamiają sobie, że konflikty są naturalnym elementem życia społecznego;

• poznają trzy najczęściej stosowane strategie zachowania w sytuacji konfliktowej;

• ćwiczą umiejętności niezbędne do konstruktywnego rozwiązywania sporów, w tym określanie własnych interesów oraz rozpoznawanie interesów sprzecznych i wspólnych.

JAK PRZEPROWADZIĆ ZAJĘCIA?

WPROWADZENIE

1. Podziel klasę na kilkuosobowe grupy i poproś o odpowiedź na dwa pytania:

• O co ludzie się kłócą lub spierają? (Podajcie przykłady zarówno z życia prywatnego, jak i publicznego.)

• Czy spór może być pożyteczny? (Przykłady!) Uczniowie zapisują odpowiedzi na kartkach, a następnie przedstawiciele grup relacjonują wyniki swojej pracy reszcie klasy.

4. Można także opisać różne modele możliwych niekonstruktywnych zachowań przy użyciu metafor zwierzęcych, np. "Krokodyl" (bezwzględnie i znienacka atakuje), "Struś" (chowa głowę w piasek i udaje, że nic się nie dzieje), "Przymilny piesek" (podlizuje się i łasi nawet kosztem własnych interesów i godności).

Podziel uczniów na kilkuosobowe grupy i każdej przydziel jedno z wymienionych wyżej (lub podanych przez uczniów) zwierząt symbolizujących odmienne style reagowania na konflikty. Poproś, by napisali krótkie przypowiastki z morałem (na wzór bajek Ezopa), wskazujące, dlaczego taki styl zachowania w sytuacji konfliktowej nie jest właściwy i nikomu na dłuższą metę się nie opłaca. Jeśli uznasz, że polecenie to jest zbyt trudne, możecie zamiast tego wymyślać krótkie hasła lub rymowanki przestrzegające przed chowaniem głowy w piasek, uleganiem czy atakowaniem.

5. Zaproponuj teraz krótką scenkę ilustrującą zachowania osób zaangażowanych w sytuację konfliktową. Zaproś dwóch uczniów do odegrania na forum klasy sytuacji podanej na końcu miniankiety. Jeśli uczniom trudno jest zdecydować się na wystąpienie publiczne, możesz zaproponować, by każdy z "aktorów" wybrał sobie pomocnika. Osoba ta może siedzieć obok i podpowiadać, jak postąpić lub co powiedzieć, lecz nie powinna uczestniczyć w scence. Następnie omów miniscenki, przy czym warto zwrócić uwagę na następujące elementy:

• Czy obie strony mają poczucie, że udało im się ochronić swoje interesy i jednocześnie porozumieć?

• Obserwatorzy dzielą się swoimi spostrzeżeniami i oceniają, czy stronom się to udało, oraz wskazują, jakie zachowania i wypowiedzi dominowały: konstruktywne czy agresywne?

6. Nauczyciel omawia krótko trzy style rozwiązywania konfliktów:

• styl twardy - twoje interesy są najważniejsze, interesy innych cię nie obchodzą, akceptujesz tylko twoje własne propozycje rozwiązania sporu;

• styl miękki - robisz wszystko, by nie wejść w konflikt, a jeśli jest to niemożliwe - zgadzasz się na warunki, które stawia druga strona, nawet jeśli dzieje się to kosztem twoich potrzeb;

• styl negocjacyjny - dbasz o realizację swoich potrzeb, przedstawiasz je i starasz się poznać potrzeby drugiej strony, współpracujesz w wymyślaniu i wyborze konstruktywnego rozwiązania, które pozwoli zrealizować wasze interesy. Zainicjuj dyskusję, prosząc o podanie zachowań reprezentatywnych dla podanych stylów radzenia sobie z konfliktami oraz zastanowienie się nad ich konsekwencjami (np. styl twardy - wykorzystujesz i urażasz innych, styl miękki - dajesz się wykorzystywać, rezygnujesz z realizacji swych potrzeb, styl negocjacyjny - jest czasochłonny, nie zawsze druga strona zgadza się go przyjąć, stwarza jednak szansę rozwiązania możliwego do przyjęcia przez obie strony).

7. Podziel uczniów na trzyosobowe grupy i poproś, by odegrali krótkie scenki. W każdej z nich dwie osoby grają, trzecia pełni funkcję obserwatora, przy czym obserwatorem zostają po kolei wszyscy trzej uczniowie. Scenariusze kolejnych sytuacji lepiej wręczyć dopiero wtedy, gdy uczniowie zakończą odgrywanie poprzedniej. Obserwatorzy powinni zwłaszcza zwrócić uwagę, czy strony konfliktu jasno przedstawiły swoje interesy, czy istnieje szansa znalezienia rozwiązania zabezpieczającego interesy obu stron i czy rozwiązanie przyjęte przez spierające się osoby spełnia taki warunek oraz który ze stylów dominował w odgrywanej scence. Wskazówki dla obserwatorów najlepiej umieścić na tablicy. Przy omawianiu scenek należy zwrócić uwagę na to, co ułatwiało porozumienie, a co mu przeszkadzało.I

Nasze potrzeby, potrzeby innych  

Życie publiczne polega na ciągłym ścieraniu się potrzeb różnych grup i jednostek. Podstawowe potrzeby ludzkie odgrywające rolę w życiu społecznym, takie jak potrzeba bezpieczeństwa, przynależności do grupy, uznania czy kontroli nad własną sytuacją, znajdują swój wyraz w bardziej konkretnych interesach, które mogą ludzi łączyć lub dzielić. W czasie lekcji uczniowie ćwiczą także umiejętność oceniania decyzji i wydarzeń politycznych z punktu widzenia ich wpływu na własne interesy. Uświadamiają sobie także, iż w swoim działaniu obywatele kierują się nie tylko własnym interesem, ale także interesem innych ludzi i dobrem wspólnym.

• uczą się rozpoznawać i określać potrzeby i interesy indywidualne oraz grupowe;

• poznają przykłady interesów wspólnych i sprzecznych;

• uświadamiają sobie "zakłócenia" w wyrażaniu interesów i ich konsekwencje;

• zastanawiają się, w jakim stopniu wydarzenia publiczne mogą wpływać na realizację ich własnych interesów;

• uświadamiają sobie, że - poza interesami - działaniem obywateli kierują także inne wartości, takie jak pragnienie wolności, równości, sprawiedliwości itp.

• Gazeta lokalna i gazeta o zasięgu ogólnopolskim (kilka egzemplarzy).

1. Poproś, aby każdy odpowiedział pisemnie na pytanie "Czego potrzebują młodzi ludzie w twoim wieku?". Następnie zaproponuj uczniom wzięcie udziału w "burzy mózgów" na ten temat. Propozycje potrzeb zapisujcie na tablicy. Omówcie je, uzupełniając spis innymi - nie wymienionymi - potrzebami indywidualnymi.

Wyjaśnij różnicę między pojęciami "potrzeba" i "interes", wskazując, że "potrzeba" jest raczej kategorią psychologiczną, wewnętrzną, bardziej ogólną. "Interes" to pojęcie socjologiczne, które wskazuje na związek potrzeb jednostki lub grupy z potrzebami innych społecznych podmiotów - osób, instytucji, grup społecznych. Dla uproszczenia w lekcjach zamieszczonych w tym dziale pojęć tych używamy zamiennie.

ROZWINIĘCIE

2. Podziel klasę na cztery zespoły i poproś, aby każdy z zespołów opracował listy interesów (każdy zespół jedną):

• uczniów wobec nauczycieli;

• nauczycieli wobec uczniów;

• dzieci wobec rodziców;

• rodziców wobec dzieci.

Po opracowaniu list zespoły przedstawiają rezultaty swojej pracy, konfrontując ze sobą interesy:uczniów i nauczycieli, rodziców i dzieci. Najlepiej odpowiednie arkusze papieru powiesić obok siebie.

Warto zwrócić uwagę na to, że na listach tych znajdują się zarówno interesy grupowe całkowicie sprzeczne ze sobą, jak i wspólne (możliwe do uzgodnienia).

3. Poproś uczniów, by na podstawie stworzonych przed chwilą list zastanowili się, co robią uczniowie i nauczyciele (bądź rodzice i dzieci) w sytuacji sprzeczności interesów. Jeśli uczniowie mają trudności w znalezieniu przykładów, zaproponuj na przykład analizę nieporozumienia między Kasią i jej mamą w sprawie imienin cioci: mamie bardzo zależy, by Kasia pojechała z nią do cioci, Kasia natomiast wcześniej zaplanowała z koleżankami wspólne wyjście na koncert.

Jak mogą zachować się w takiej sytuacji obie strony? Spisuj na tablicy podawane przez uczniów przykłady różnych strategii.

4. Zainscenizuj sytuację, w której uczniowie wejdą w role przedstawicieli wymienionych powyżej grup i będą się starali przedstawić w karykaturze charakterystyczne sposoby wyrażania swoich interesów, bez nazywania ich wprost (używając niejasnych aluzji, "podlizując się" drugiej stronie, strojąc odpowiednie miny). Uczniowie pracują w wyodrębnionych wcześniej grupach i przygotowują krótkie scenki, które następnie prezentują reszcie klasy. Zadaniem widzów jest odgadnąć, jaki interes krył się za zachowaniami i wypowiedziami "aktorów".

5. Podsumowując odgrywane przed chwilą scenki, wyjaśnij, jakie kłopoty mogą wynikać z niejasnego wyrażania własnych interesów. Poproś, żeby jedną z przedstawionych poprzednio sytuacji zmodyfikować w taki sposób, aby interesy wszystkich stron były wyrażane jednoznacznie i czytelnie.

6. Świadomość własnych interesów ułatwia orientację w rzeczywistości oraz interpretowanie faktów. Zadaniem uczniów będzie teraz rozpoznawanie, na ile pewne fakty z życia publicznego ich dotyczą i w jakim stopniu oraz w jaki sposób mogą wpłynąć na realizację ich interesów. Poproś o zapoznanie się z podanymi w ankiecie "Czy to mnie dotyczy" przykładami hipotetycznych wydarzeń i decyzji. Zadaniem uczniów będzie określenie, w jakim stopniu ten fakt ich dotyczy (w skali 0-5) oraz w jaki sposób (pozytywnie, negatywnie czy też jednocześnie pozytywnie i negatywnie) może on wpłynąć na realizację ich interesów.

7. Przynieś na lekcję kilka egzemplarzy gazet codziennych - prasy lokalnej oraz gazet o zasięgu ogólnopolskim. Podziel klasę na grupy, przekaż każdej jeden egzemplarz i poproś, aby każda grupa znalazła jak najwięcej informacji, które mogą w różny sposób dotyczyć jakiejś osoby z ich zespołu (bądź wszystkich jego członków). Wygrywa ta grupa, która znajdzie najwięcej takich informacji i będzie potrafiła udowodnić ich wpływ na realizację indywidualnych lub grupowych interesów osób wchodzących w skład zespołu. Chodzi oczywiście o informacje polityczne czy społeczne, a nie o sensacyjne wiadomości z kroniki kryminalnej, ogłoszenia o pracę czy prognozę pogody!

8. Zwróć uwagę, że w życiu społecznym ludzie kierują się nie tylko wąsko pojmowanymi potrzebami i interesami, ale także wyznawanymi przez siebie wartościami, czyli tym, co uważają za najważniejsze. Zdarza się więc i tak, że są gotowi poświęcić swój prywatny interes na rzecz tego, co ich zdaniem jest dobrem wspólnym. Na przykład wielu Polaków pomaga uchodźcom z innych krajów, poświęcając swój czas, pieniądze czy uczestnicząc w zbiórkach potrzebnych im rzeczy. Podobnie jak w życiu publicznym jest też w rodzinie: ojciec, uważając, że wartości rodzinne i tradycja są bardzo ważne, rezygnuje z obejrzenia w telewizji ciekawego meczu, by wziąć udział w przyjęciu urodzinowym babci. Przeczytajcie tekst "Moje, nasze, wszystkich" i poproś uczniów o komentarze.

9. Poleć, by każdy w domu poszukał w gazetach zdjęć, które ukazują ludzi angażujących się w działania na rzecz interesów innych ludzi, grup, społeczności czy całej ludzkości. Uczniowie powinni je opatrzyć krótkim podpisem zawierającym uzasadnienie, dlaczego to właśnie zdjęcie wybrali. Zdjęcia wraz z podpisami mogą stać się dobrym materiałem do klasowej dyskusji oraz tworzywem ciekawej wystawy pod hasłem "Moje, nasze, wszystkich"

: O porozumiewaniu się i nieporozumieniach

  

Skuteczne porozumiewanie się to podstawa stosunków międzyludzkich, a więc również wszelkich działań obywatelskich. Wymaga ono umiejętności przekazywania własnych poglądów czy uczuć, a równocześnie właściwego odbierania i interpretowania komunikatów wysyłanych przez innych. Uczniowie analizują przeszkody utrudniające skuteczne porozumiewanie się, ćwicząc takie umiejętności, jak nawiązywanie kontaktu, uważne słuchanie, zadawanie pytań, rozumienie i interpretowanie przekazów.

• poznają zasady uważnego słuchania;

• uczą się rozumienia znaczenia komunikatów;

• ćwiczą zadawanie jasnych i precyzyjnych pytań;

• dowiadują się, co zrobić, gdy emocje przeszkadzają w porozumiewaniu się.

1. Zaproponuj, aby uczniowie dobrali się w pary i zastanowili się, w jakich sprawach tego dnia porozumiewali się z innymi. Gdy skończą, poproś o podanie konkretnych przykładów sytuacji, w których ludzie komunikują się ze sobą. Mogą one oczywiście odbiegać od odbytej przed chwilą rozmowy w parach. Przykłady zapisuj na tablicy, porządkuj według bardziej ogólnych kategorii (np. ponieważ czegoś potrzebują, chcą przekazać opinię w jakiejś sprawie lub zachęcić innych do czegoś, pragną wyrazić swoje uczucia itp.).

2. Poproś uczniów, by odpowiedzieli na pytanie, w jaki sposób ludzie porozumiewają się ze sobą. Warto pamiętać, że można porozumiewać się nie tylko za pomocą słów, gestów, mimiki, ale także "mowy ciała", czyli sposobu poruszania się, siedzenia itp., ujawniającej różne potrzeby i emocje. Niektóre z tych komunikatów są zamierzone, inne mogą być nieświadome czy nawet mimowolne. Na dodatek zdarza się, że komunikaty wysyłane przez jedną osobę są ze sobą sprzeczne - na przykład ktoś mówi, że bardzo cieszy się ze spotkania z tobą, ale jego twarz wyraża coś zupełnie innego. Podawane przez uczniów sposoby komunikowania się zapisuj na tablicy. Poleć uczniom przeczytanie tekstu "Kilka słów o porozumiewaniu się" lub streść jego główne myśli. Narysujcie na tablicy schemat ilustrujący proces komunikowania się.

3. Poproś dwóch uczniów, aby na forum klasy porozmawiali ze sobą na jakiś interesujący wszystkich temat, na przykład "Czy nasza klasa jest zgrana?". Reszta uczniów obserwuje ich sposób porozumiewania się, skupiając uwagę nie na treści rozmowy, ale sposobie jej prowadzenia. Warto pomóc uczniom, zadając dodatkowe pytania: czy rozmówcy słuchają się nawzajem, czy są dla siebie życzliwi, czy sobie nie przeszkadzają, czy dopuszczają partnera do głosu, jak daleko od siebie siedzą, czy na siebie patrzą, czy zadają sobie pytania. Po zakończeniu należy omówić przebieg rozmowy. Uwaga: jeśli w sali jest wideo, można rozmowę na żywo zastąpić (lub uzupełnić) projekcją krótkiego fragmentu zawierającego zapis jakiejś rozmowy, która stanie się przedmiotem wspólnej analizy.

4. Zaproponuj "burzę mózgów" na temat zasad skutecznego porozumiewania się. Podziel tablicę na dwie części - z jednej strony wypisujcie te elementy, które ułatwiają, a z drugiej te, które utrudniają porozumiewanie się. Najważniejsze wnioski powinny zostać zapisane w postaci "dobrych rad" na tablicy lub dużej kartce papieru podzielonej na dwie części:
"Dobre rady dla mówiącego" i "Dobre rady dla słuchającego". Przykłady takich rad przedstawiono w podręczniku, ale poproś uczniów, by nie zaglądali do niego, zanim nie wymyślą swoich własnych zaleceń.

5. Uczniowie dzielą się na trzyosobowe zespoły, w których przeprowadzają krótką rozmowę na temat wakacji czy ulubionego filmu. Dwóch rozmawia ze sobą, a trzeci jest obserwatorem i po zakończeniu dialogu udziela jego uczestnikom informacji zwrotnych.
Także sami rozmawiający powinni sobie nawzajem powiedzieć, co pomagało, a co utrudniało im porozumiewanie się.

6. Wyjaśnij teraz, że jednym z najczęstszych kłopotów związanych z porozumiewaniem się jest przypisywanie rozmówcy opinii, emocji czy potrzeb, których on wcale nie wyraża. Słuchający - zamiast sprawdzić, czy dobrze zrozumiał intencje drugiej strony - przyjmuje za prawdziwe własne wyobrażenie o tym, co mówiący chciał powiedzieć. Sposobem na uniknięcie związanych z tym nieporozumień jest upewnienie się, czy dobrze zrozumieliśmy rozmówcę. Najprostszym sposobem sprawdzenia tego jest "parafrazowanie", czyli wyrażanie własnymi słowami jego wypowiedzi. Rozwijaniu tej prostej, ale rzadko stosowanej umiejętności służy następujące ćwiczenie: kilku ochotników lub wskazanych przez nauczyciela uczniów podejmuje na forum klasy dyskusję, na przykład na temat "Dlaczego chłopcom i dziewczętom czasem trudno jest się w klasie porozumieć?", przy czym każda kolejna wypowiedź powinna zaczynać się od powtórzenia treści wypowiedzi przedmówcy ("jak rozumiem, chciałeś powiedzieć, że...") i zadaniu pytania mającego na celu sprawdzenie, czy taka była intencja autora wypowiedzi ("czy dobrze cię zrozumiałem?").

7. Prowadzący zajęcia wygłasza krótki wykład na temat kolejnej ważnej dla skutecznego komunikowania się umiejętności, którą jest zadawanie pytań. Należy uwzględnić następujące problemy:

• dziennikarska zasada sześciu pytań (kto, co, gdzie, kiedy, jak, dlaczego?);

• pytania otwarte i pytania zamknięte oraz kiedy należy je stosować (pytania otwarte to takie, na które pytany może wypowiedzieć się swobodnie, zamknięte zaś to takie, na które może odpowiedzieć tylko TAK lub NIE albo wybrać jedną z gotowych odpowiedzi);

• pytania powinny być jasne i zwięzłe;

• pytania tendencyjne i nietendencyjne (pytania tendencyjne to takie, które sugerują, jaka ma być odpowiedź).

Można odwoływać się do obserwacji i doświadczeń uczniów, pytając o ich wrażenia z konferencji prasowych albo wywiadów, które oglądali lub czytali.

8. Zaproponuj teraz wszystkim udział w socjodramie pt. "Astronauci wrócili na Ziemię". Rozdziel role i odpowiednie wskazówki (instrukcje do gry znajdują się w podręczniku). Pięcioro uczniów stanowi załogę statku kosmicznego, który rok temu wyleciał w kosmos i zaraz po starcie słuch o nim zaginął. Statek właśnie wylądował z powrotem na Ziemi i jego załoga ma wziąć udział w konferencji prasowej. Astronauci przygotowują się do spotkania z dziennikarzami. Większość uczniów ma odegrać role dziennikarzy; każdy z nich indywidualnie zastanawia się nad pytaniami, które chce zadać. Kilkoro uczniów będzie obserwatorami oceniającymi pytania zadawane przez dziennikarzy. Obserwatorzy mogą wcześniej - najlepiej zespołowo - opracować kryteria, według których oceniane będą pytania (przykładowe kryteria to: czy pytanie jest jasne, precyzyjne, tendencyjne, na temat). Aby ułatwić im pracę, można każdemu obserwatorowi wskazać 2-3 dziennikarzy, których pytań ma szczególnie uważnie słuchać i które będzie oceniać. Poprowadź spotkanie astronautów z dziennikarzami, udzielając im głosu. Po zakończeniu konferencji prasowej obserwatorzy przedstawiają swoje opinie na temat zadawanych przez dziennikarzy pytań.

9. Na zakończenie poproś o zapoznanie się z tekstami "Pytać, słuchać i rozumieć" i "Każdy chce być słuchany". Wyjaśnij, że czasami emocje spowodowane jakimś zdarzeniem, szczególnie gdy są bolesne, przeszkadzają w wyrażaniu własnego zdania, utrudniają wysłuchanie innych i zrozumienie ich zachowania. Dlatego lepiej jest dać rozmówcy czas na odreagowanie trudnych przeżyć (pozwolić mu wygadać się, wypłakać lub pośmiać), a dopiero potem oczekiwać od niego racjonalnej relacji lub opinii. Tak właśnie potrafią się nawzajem wysłuchać najlepsi przyjaciele, takiej postawy wobec naszych przeżyć oczekujemy zazwyczaj od rodziców. Często bywa tak, że rozmowa zakłócana jest emocjami samego słuchającego. Okazuje się wówczas, że zanim staniesz się dobrym słuchającym, sam musisz zostać wysłuchany i okazać swoje emocje. Porozmawiajcie przez chwilę, odwołując się do własnych doświadczeń, na temat zakłócającej roli emocji w porozumiewaniu się między ludźmi.

W lekcji tej, podobnie jak w następnych, zastosowano interaktywne metody pracy, wykraczające poza rutynową sytuację według tradycyjnego modelu:

nauczyciel mówi - uczeń słucha i odpowiada na pytania. Podczas niektórych ćwiczeń uczniowie wychodzą z ławek, pracują samodzielnie, zmniejsza się zakres kontroli nauczyciela. Taka zmiana atmosfery w klasie jest niezbędna, warto jednak - zwłaszcza na pierwszych kilku lekcjach - nie rezygnować z zasad dyscypliny i raczej stopniowo ją rozluźniać, niż po jakimś czasie próbować przywrócić! Pomysł socjodramy "Astronauci wrócili na Ziemię" zaczerpnięty został z książki Pameli J. Cooper Sprawne porozumiewanie się, CODN, Warszawa 1994

Negocjacje zamiast kłótni (

Negocjacje to dwustronny proces, którego celem jest osiągnięcie takiego porozumienia, by najważniejsze potrzeby obu stron konfliktu mogły zostać zrealizowane. Uczestnicy konfliktu mają też interesy wspólne lub choćby zbieżne. Rozpoznawanie obszaru interesów wspólnych, uzgadnianie sposobów realizowania interesów sprzecznych oraz ocena, czy przyjęte rozwiązanie jest rzeczywiście sprawiedliwe, realistyczne i konkretne - to główne treści lekcji.

• ćwiczą odróżnianie interesów od stanowisk;

• uczą się rozpoznawać wspólne i sprzeczne interesy grup;

• poznają główne zasady prowadzenia negocjacji grupowych;

• ćwiczą poszukiwanie realistycznych, sprawiedliwych i konkretnych rozwiązań sytuacji konfliktowych.

1. Jako nawiązanie do lekcji poprzedniej i wprowadzenie do obecnej pokaż uczniom historyjkę obrazkową zamieszczoną w podręczniku i poproś, by opowiedzieli ją (lub zapisali w zeszytach) w formie krótkiej bajki z morałem, zachęcającej do konstruktywnego rozwiązywania konfliktów. Najzabawniejsze opowiastki wraz z obrazkiem umieśćcie w klasowej gazetce.

2. Poproś uczniów o podawanie skojarzeń ze słowem "negocjacje" i zapisuj je na tablicy. Zwróć uwagę, że negocjacje to taki sposób rozwiązywania konfliktów, który opiera się na zasadzie uwzględniania interesów wszystkich stron. Znajduje zastosowanie nie tylko w rozmowach między partnerami handlowymi, ale także w rozwiązywaniu konfliktów między grupami (pracownicy i pracodawcy, związek zawodowy i pracodawca, partie polityczne dążące do utworzenia koalicji, uczniowie i dyrekcja szkoły) czy nawet dwojgiem ludzi (dyrektor i pracownik, rodzic i dziecko).

3. Poproś uczniów o zapoznanie się z tekstem "Kilka  przykazań negocjacyjnych" lub na jego podstawie przedstaw krótko podstawowe zasady negocjacji. Wypisz je na tablicy i poleć, aby zilustrowali te zasady przykładami. Zapowiedz, że "przykazania" te przydadzą im się w trakcie gry negocjacyjnej, w której za chwilę wezmą udział.

4. Zaproponuj uczniom przeprowadzenie negocjacji grupowych na jakiś bliski życiu szkolnemu temat, na przykład:

• Uczniowie waszej klasy mają zorganizować bal karnawałowy dla kilku klas. Jedni mają ochotę na dyskotekę z ostrą i głośną muzyką rockową, drudzy na bal maskowy z zabawami i konkursami. Uczniowie nie mogą się dogadać, jak ma ostatecznie wyglądać zabawa karnawałowa. Dyrekcja zapowiedziała, że jeśli szybko się nie zdecydują, balu w ogóle nie będzie.

• Wasza klasa ma w tym semestrze prowadzić audycje dla szkolnej rozgłośni. Uczniowie nie mogą się jednak porozumieć - jedni chcą, by nadawano tylko muzykę rockową, inni zamierzają prowadzić audycje informacyjne i publicystyczne. Jeśli nie dojdzie do porozumienia - w tym semestrze rozgłośnia radiowa będzie oddana w całości do dyspozycji grona pedagogicznego. Podziel klasę na dwie grupy - możesz to zrobić w sposób arbitralny, losowy albo zgodnie z ich prawdziwymi preferencjami (to ostatnie jest możliwe jedynie wówczas, gdy okaże się, że obie grupy są podobnie liczne i "silne"). Zespoły udają się na naradę, w trakcie której mają sformułować swoje stanowisko i spisać przemawiające za nim argumenty. Poproś też o wybranie z każdej grupy po trzech przedstawicieli - negocjatorów. Poleć, aby negocjatorzy usiedli naprzeciw siebie i spróbowali rozwiązać konflikt. Wskaż lub poleć uczniom wybranie osoby, która będzie pełniła funkcje sekretarza. Zanim uczniowie przejdą do negocjacji, zaproponuj ustalenie zasad, których obie strony chcą przestrzegać w czasie rozmów. Poza wymienionymi wyżej mogą to być także inne reguły, na przykład:

• Nie przerywamy sobie nawzajem.

• Nie krzyczymy.

• Każdy zespół może poprosić o krótką przerwę na naradę.

5. Negocjacje toczą się według planu zawartego w materiale "Etapy negocjacji". W sytuacjach trudniejszych odwołujcie się do "negocjacyjnych przykazań". Pilnuj, żeby uczniowie przestrzegali kolejności etapów, a zwłaszcza, by próbowali znaleźć rozwiązania dopiero wtedy, gdy poznają interesy drugiej strony oraz sformułują i zapiszą na dużym arkuszu lub tablicy zarówno interesy wspólne, jak i sprzeczne. Negocjacje powinny mieć dwie albo nawet trzy tury: po zapisaniu interesów negocjatorzy spotykają się na chwilę ze swoimi zespołami, wysłuchują ich komentarzy i wraz z innymi zastanawiają się, jakie propozycje można złożyć drugiej stronie. Przed przyjęciem ostatecznego rozwiązania czasem konieczna jest jeszcze jedna konsultacja negocjatorów z całym zespołem.

6. Poproś uczniów, aby - zanim ostatecznie podpiszą uroczyste porozumienie - ocenili przyjęte wspólnie rozwiązanie według kryteriów przedstawionych w ankiecie "Jak ocenić, czy rozwiązanie konfliktu jest dobre?". Zamieszczone w nim pytania pozwolą je ściśle precyzować i uczynić bardziej konkretnymi. Oczywiście, może się okazać, że negocjatorom nie uda się dojść do porozumienia. Wówczas zajęcia należy zakończyć podpisaniem "protokołu rozbieżności". Powinien on zawierać ustalenia, które udało się uzgodnić, oraz wszystko to, w czym nie zdołaliście się porozumieć. Nauczyciel powinien też przypomnieć, jakie konsekwencje wynikają z nierozwiązania sporu. W jednym wypadku jest to odwołanie balu, w drugim - oddanie szkolnej rozgłośni we władanie nauczycielom. Warto zapytać wszystkich uczniów, jak się czują wobec takiej perspektywy i co mogliby zrobić inaczej, tak żeby porozumienie mogło zostać osiągnięte.

7. W omówieniu zwróć uwagę na to, jak czuli się negocjatorzy, czy udawało im się przestrzegać zasad negocjacji, czy są zadowoleni z przebiegu i wyniku negocjacji, czy mają poczucie, że popełnili jakieś błędy, itp.

Warto zaznaczyć, że prawie wszystkie informacje i procedury poznawane na lekcji, odnoszą się także do negocjacji, w których stronami nie są grupy, lecz pojedyncze osoby, a także do sytuacji, gdy konflikt dotyczy więcej niż dwu stron

Podstawowe umiejętności obywatelskie 

Pojęcia, informacje i umiejętność ich zastosowania

Uczeń powinien umieć:

• wymienić najważniejsze cechy dobrego obywatela

• wyjaśnić, jaką rolę odgrywają w ludzkim życiu więzi społeczne

• wysłuchać opinii rozmówcy i streścić jej najważniejsze wątki

• zadać trafne i jasne pytania dotyczące omawianego zagadnienia

• sformułować własną opinię i poprzeć ją racjonalnymi argumentami

• określić, z jakich źródeł informacji w konkretnych sytuacjach należy korzystać

• wskazać opinie i fakty w wypowiedziach dotyczących życia publicznego

• określić, od czego zależy dobra atmosfera i współpraca w grupie (zilustrować to przykładami)

• wskazać na przykładach z życia, literatury i filmu, jakie mogą być grupy i role grupowe

• przedstawić kilka najważniejszych zasad pozyskiwania sojuszników do realizacji różnych przedsięwzięć

• wyjaśnić, jakimi wartościami kierują się uczestnicy życia publicznego w swoim postępowaniu

• wskazać związane z życiem publicznym sytuacje wymagające podjęcia decyzji, określić różne warianty rozwiązania oraz ocenić ich wady i zalety

• opisać podstawowe sposoby podejmowania decyzji w sprawach dotyczących grupy oraz ocenić ich efektywność

• rozpoznać potrzeby i interesy jednostek i grup uczestniczących w życiu publicznym

• wyjaśnić, w jaki sposób i w jakim stopniu wydarzenia, decyzje polityczne i procesy społeczne dotyczą interesów jednostkowych i grupowych

• rozpoznać stanowiska oraz interesy stron konfliktu i wskazać możliwe sposoby jego rozwiązania

• wyjaśnić, na czym mógłby polegać kompromis w konkretnych sytuacjach konfliktowych

• wymienić rodzaje i źródła norm, ilustrując je przykładami

• rozpoznać sytuacje łamania norm i przewidzieć skutki takiego postępowania

• wyjaśnić, dlaczego życie społeczne nie mogłoby się toczyć bez poczucia odpowiedzialności i wywiązywania się z obowiązków przez poszczególnych obywateli

 Prawa człowieka 

Pojęcia, informacje i umiejętność ich zastosowania
 Uczeń powinien umieć:

• wyjaśnić, czym są prawa człowieka i dlaczego uważa się je za naturalne i nienaruszalne

• wymienić najważniejsze (historyczne i współczesne) dokumenty dotyczące praw człowieka

• wytłumaczyć, czym są wolności i prawa osobiste oraz polityczne i podać ich przykłady

• wymienić podstawowe prawa socjalne i ekonomiczne

• podać przykłady łamania praw człowieka przez władze PRL

• przedstawić możliwości działania obywatela państwa demokratycznego w przypadku naruszenia jego praw

• scharakteryzować najważniejsze prawa człowieka i obywatela, jakie zostały zapisane w Konstytucji RP

• opisać, w jaki sposób prawa człowieka są chronione przez prawo i instytucje międzynarodowe

• przedstawić cele i metody działania organizacji pozarządowych zajmujących się ochroną praw człowieka oraz wymienić kilka takich organizacji

• omówić najważniejsze prawa przysługujące dzieciom

• wyjaśnić, czym są mniejszości narodowe i religijne, i określić, jakie szczególne uprawnienia im przysługują

• scharakteryzować podstawowe obowiązki obywateli wobec swojego państwa

• wytłumaczyć, czemu nie wywiązywanie się z obowiązków nie powinno być podstawą do pozbawienia obywatela jego praw

UCZYĆ SIĘ ROBIĄC,
CZYLI JAK PRACOWAĆ Z UCZNIAMI METODĄ PROJEKTÓW  

Projekt jako metoda stosowana w kształceniu obywatelskim oznacza obszerne zadanie realizowane samodzielnie przez uczniów, a przygotowywane i koordynowane przez nauczyciela. Na ogół, ze względu na swój rozmiar, jest ono wykonywane przez grupy uczniów, choć istnieje wiele przykładów projektów indywidualnych. Od tradycyjnego zadania domowego projekty różnią się przede wszystkim tym, że uczniowie sami zdobywają informacje o jakimś (szerszym niż zwykle) zagadnieniu, opracowują je (nie tylko w typowej formie pisemnej), a następnie prezentują wyniki swej pracy innym. Ponadto projekt opiera się na rozbudowanej instrukcji przygotowanej przez nauczyciela i jest realizowany przez dłuższy czas (nawet 
w ciągu całego semestru).
Projekt jako metoda stosowana w kształceniu obywatelskim może mieć dwie odmiany: 

1. Przedsięwzięcia o opisanych powyżej cechach, którego rezultaty mają charakter różnego rodzaju opracowań przygotowanych samodzielnie przez uczniów (esejów, wywiadów, rysunków, albumów, gier itp.) możliwych do zaprezentowania w klasie szkolnej.

2. Przedsięwzięcia, podobnie jak powyższe zaplanowanego, którego zasadniczym celem jest działanie w środowisku szkolnym (także w samej szkole) lub szerzej - lokalnym, choć nie należy wykluczyć także przedsięwzięć o charakterze ponadlokalnym. Opracowania, które mogą powstać przy okazji tego działania, mają charakter pomocniczy, a nie są (jak w poprzednim wypadku) celem samym w sobie. Istotna różnica, w porównaniu z typowym projektem edukacyjnym, polega także na tym, że efekty działań lokalnych nie dają się bezpośrednio zaprezentować w klasie szkolnej. Przykładem tak rozumianego projektu może być mini sondaż opinii publicznej na temat głównych problemów ekologicznych gminy - lub lokalna akcja w ramach "Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy". Takie przedsięwzięcie można określić terminem projekt działania lokalnego.

W tekście użyte są też określenia projektów w zależności od ich realizatorów:

• projekt klasowy (jeśli jest realizowany przez całą klasę), 

• projekt grupowy (jeśli jest realizowany przez grupy uczniów), 

• projekt indywidualny (jeśli jest realizowany indywidualnie przez każdego ucznia).

KORZYŚCI WYNIKAJĄCE ŻE STOSOWANIA METODY PROJEKTÓW:

Jak każda metoda, również i ta nie pozwala na zrealizowanie wszelkich możliwych celów nauczania w jednakowym stopniu. Decydując się na jej zastosowanie powinniśmy zdawać sobie sprawę z jej atutów 
i ograniczeń.

• Istotną cechą metody projektów jest samodzielna praca uczniów, często nad zagadnieniami, które sami wybrali. Daje to szansę na rozbudzenie ich osobistego zaangażowania i zainteresowania tematem, którym się zajmują. Z pewnością ułatwi to nauczycielowi prowadzenie zajęć nawet wówczas, kiedy będzie stosował inne metody.

• metoda projektu pozwala skuteczniej, niż wiele innych metod, rozwijać nie tylko wiedzę, ale i umiejętności uczniów, np.: 

1. Umiejętności związane z wyborem tematu projektu 
   i gromadzeniem informacji:
   - formułowanie problemu,
   - formułowanie celów,
   - korzystanie z różnych źródeł informacji.

2. Umiejętności związane z opracowywaniem informacji 
   związanych z projektem:
   - klasyfikacja informacji z punktu widzenia celów projektu (np. podział na mniej i bardziej ważne, mniej i bardziej ciekawe),
   - krytyczne analizowanie informacji (ocena ich 
   wiarygodności).

3. Umiejętności związane z prezentacją projektu:
   - ćwiczenie różnych sposobów zapisywania i prezentowania zebranych materiałów (np. w postaci eseju, rysunku, diagramu, wykresu itp.),
   - przygotowywanie i praktykowanie wystąpień 
   publicznych.

4. Umiejętności związane z komunikowaniem się w grupie, nabywane przy realizacji projektów grupowych to między innymi:
   - formułowanie i wyrażanie swoich opinii,
   - słuchanie opinii wyrażanych przez innych członków 
   grupy;
   - podejmowanie decyzji grupowych,
   - rozwiązywanie konfliktów,
   - samoocena swojej pracy i ocena pracy innych.

5. Umiejętności związane z podejmowaniem konkretnych 
   działań (od fazy planowania i poszukiwania wsparcia - czasami także finansowego - aż po ich realizację i ocenę), nabywane przy realizacji projektu działania lokalnego. 

6. Kształtowanie poczucia odpowiedzialności. Warto podkreślić, że większość decyzji związanych z realizacją projektu uczniowie podejmują samodzielnie. Są więc, bardziej niż w wielu innych sytuacjach szkolnych, odpowiedzialni za skutki tych decyzji i ich wpływ na przebieg i efekt pracy. Często oznacza to zwiększenie zaangażowania uczniów w pracę i kształtowanie pozytywnego stosunku do niej. Jest to istotne również dlatego, że w szkole uczniowie rzadko czują się naprawdę samodzielni i niezależni. W konsekwencji niewiele jest też okazji do tego, aby kształtować ich poczucie odpowiedzialności.

Kontrowersyjne jest, czy metoda projektów spełnia oczekiwania związane z uzyskaniem przez uczniów wiedzy (pojęć, faktów). Można przyjąć, że wiedza związana z projektem, który bezpośrednio realizowali, będzie szersza i bardziej ugruntowana niż przy zastosowaniu tradycyjnych metod nauczania. Gwarantuje to ilość i różnorodność materiałów, które wykorzystali, czasu, który im poświęcili i konieczność usystematyzowania wiedzy w taki sposób, aby była ona przydatna do końcowej prezentacji. Większe wątpliwości budzi skuteczność uczenia się na podstawie prezentacji projektów wykonanych przez innych. Wiele zależy tu od atmosfery, którą uda się stworzyć nauczycielowi, zwłaszcza zaś od tego, czy uczniowie potrafią słuchać się nawzajem. Ważne może okazać się też, czy wszystkie grupy wykonują projekt na ten sam temat, czy też tematy są komplementarne i dopiero 
w całości "wypełniają" określoną przestrzeń programu nauczania. W pierwszym przypadku uczniowie będą mieli zapewne okazję do zapoznania się z różnymi interpretacjami tego samego zagadnienia i utrwalenia sobie wiedzy o nim. W drugim będą musieli sami uporządkować wiedzę wyniesioną z poszczególnych prezentacji w jedną całość (można zachęcić ich do prowadzenia notatek). Stosowanie metody projektów zależy od konkretnej sytuacji. Jeśli projekty związane są z zagadnieniami, które nauczyciel uznał za bardzo ważne dla realizowanego programu, to po stwierdzeniu jakichś braków czy niespójności w wiedzy uczniów, powinien je uzupełnić za pomocą innych metod.

WADY METODY PROJEKTÓW

Choć metoda projektów ma liczne zalety, nie jest jednak wolna od pewnych ograniczeń. Z projektów należy zrezygnować:

• gdy jakieś zagadnienia są na tyle skomplikowane, iż obawiamy się, że wiedza z nimi związana będzie zbyt trudna dla uczniów (na przykład wiele zagadnień z działu "Gospodarka wolnorynkowa"),

• gdy wiemy, iż uczniowie będą mieli trudności z dotarciem do podstawowych materiałów,

• gdy wiemy, że uczniowie szczególnie nie lubią jakiegoś zagadnienia i nie udało nam się tej niechęci przełamać w trakcie zajęć (wiadomo, że taką niechęcią uczniowie obdarzają czasem partie polityczne, choć nie można wykluczyć, że projekt na ten temat przełamałby tę niechęć),

• gdy jakiś temat uważamy za bardzo ważny i obawiamy się, że wiedza uczniów zdobyta w trakcie wysłuchiwania prezentacji projektów będzie niespójna, niekompletna itp.,

• w wypadku projektów indywidualnych, jeśli mamy tylko jedną godzinę tygodniowo wiedzy o społeczeństwie i obawiamy się, że nie wystarczy nam czasu na wszystkie prezentacje.

WSKAZÓWKI PRAKTYCZNE:

• Nauczyciel określa ogólnie merytoryczne ramy projektu (np. wyznaczając jakiś dział programu lub w przypadku projektu działania lokalnego charakter planowanego przedsięwzięcia: zbiórka pieniędzy na schronisko dla zwierząt, poprawa stanu środowiska naturalnego itp.), a uczniowie podzieleni na grupy wybierają szczegółowe tematy. Aby wybór ten był bardziej świadomy nauczyciel może przeprowadzić zajęcia wprowadzające i rozdać uczniom materiały dostarczające ogólną wiedzę o danym dziale programowym.

• Jeśli ramy merytoryczne wyznacza dział "Samorząd terytorialny", to zajęcia wprowadzające mogą obejmować: 1) spotkanie z burmistrzem na temat lokalnych problemów samorządu; 2) odpowiednio przygotowaną wizytę w urzędzie gminy; 3) udział w sesji rady gminy; 4) krótki wykład podsumowujący przeprowadzony przez nauczyciela; 5) rozdanie uczniom materiałów dostarczających ogólną wiedzę na temat samorządu (najważniejsze fragmenty ustawy samorządowej, schemat organizacyjny urzędu gminy itp.). W przypadku projektu działania lokalnego konieczne jest poznanie przez uczniów potrzeb środowiska lokalnego w danej dziedzinie (np. poprzez wywiady, ankiety, dotarcie do danych statystycznych itp.)

• Tak przygotowani uczniowie mogą wybrać dla swej grupy szczegółowy temat projektu. Można zasugerować im następującą procedurę:

1. przeprowadzenie "burzy mózgów" w celu zebrania jak największej liczby potencjalnych tematów

2. ustalenie kryteriów wyboru jednego z nich, na przykład - co nas najbardziej interesuje, co brzmi najoryginalniej, do którego zagadnienia mamy najwięcej materiałów, który problem lokalny jest najważniejszy dla mieszkańców;

3. wybór tematu i jego ostateczne sformułowanie.

W dziale "Samorząd terytorialny" mogą na przykład powstać następujące projekty: "Co można załatwić w naszym urzędzie gminy", "Dzień pracy burmistrza naszego miasta", "Jak obraduje rada gminy", "Organizacje społeczne w naszej gminie", i wiele innych. Natomiast przykłady projektów-działań lokalnych to: "Sprzątamy naszą gminę", "Organizujemy zbiórkę pieniędzy na boisko szkolne".

• Nauczyciel sam określa szczegółowe tematy, natomiast uczniowie (grupy) wybierają sobie jeden spośród nich. Do nauczyciela należy również zadbanie, aby grupy nie realizowały tych samych tematów. Można określić termin, do którego uczniowie muszą podjąć decyzję w sprawie wyboru tematu i poprosić ich, aby zgłosili się do nauczyciela i powiadomili go o tym. Grupa, która zdecydowałaby się na temat "zajęty" już przez inną, musiałaby się zdecydować na opracowanie innego tematu. Stosując ten sposób, należy, podobnie jak w poprzednio opisanym, przeprowadzić zajęcia wprowadzające. Zaletą szczegółowego określenia tematów przez nauczyciela jest zachowanie ściślejszej kontroli nad ich powiązaniem z programem, który realizuje (oczywiście jeśli nauczyciel uznaje tę zgodność za istotną wartość). Wadę tego sposobu stanowi znaczne ograniczenie na tym etapie swobody działania uczniów.

• Wszystkie grupy realizują ten sam temat określony przez nauczyciela. Oznacza to, że uczniowie w ogóle nie uczestniczą w jego formułowaniu. W przypadku typowego projektu grupowego lub indywidualnego ma to również inne konsekwencje związane z etapem jego przygotowywania i prezentowania. Dotyczą one problemu rywalizacji pomiędzy grupami lub poszczególnymi uczniami.

To, czy uczniowie pracują w grupach nad różnymi tematami z określonego działu, czy też nad tym samym tematem, wpływa na poziom rywalizacji pomiędzy grupami lub poszczególnymi uczniami. Z kolei, zdaniem niektórych autorów, przesadna rywalizacja negatywnie oddziałuje na skuteczność nauczania. Wybierając różne tematy, grupy lub uczniowie opracowują pewną część zagadnienia, składającą się na większą całość. Można zatem powiedzieć, że grupy lub uczniowie uzupełniają się nawzajem, co stwarza lepsze warunki współpracy. Natomiast opracowując ten sam temat, grupy (poszczególni uczniowie) w większym stopniu rywalizują między sobą; bardziej istotna staje się wówczas ocena określająca, kto okazał się lepszy, a kto gorszy.

Na zależności efektywności nauczania od poziomu rywalizacji w klasie, oparte są poglądy zwolenników tzw. uczenia się poprzez współpracę (cooperative learning). Uważają oni, iż przynajmniej część procesu nauczania w szkole powinna być zorganizowana tak, aby uczniowie mogli zdobywać wiedzę i prezentować ją bez konieczności rywalizowania z innymi. W jednym z amerykańskich podręczników dla nauczycieli tak scharakteryzowano zalety uczenia się poprzez współpracę: "Wyniki badań wskazują, że współpraca pomiędzy członkami grupy powoduje zmniejszenie konfliktów, a także pozwala rozwijać: 1) pozytywną i spójną świadomość swojego miejsca w grupie; 2) zaufanie do innych; 3) umiejętności komunikacyjne; 4) akceptację ze strony innych; 5) zdrowe relacje w grupie. 
Stwierdzono, iż uczenie się nastawione na współpracę skuteczniej rozwija umiejętności interpersonalne niż uczenie się w warunkach rywalizacji lub poprzez pracę indywidualną. Nie oznacza to, iż zwolennicy tych poglądów nie doceniają roli rywalizacji jako elementu pozytywnego w nauczaniu, chcą tylko, aby nie był on podstawowy i jedyny.
Praktycy uczenia się przez współpracę najczęściej stosują metodę pracy w grupach obciążającą każdego z uczniów odpowiedzialnością za przygotowanie części danego zagadnienia. 
Części te połączone razem tworzą całość, za którą grupa jest oceniana. Znany psycholog społeczny Elliot Aronson opracował opartą na tych założeniach koncepcję klasy-układanki.
Jej istotą jest "takie zaaranżowanie procesu nauczania, by uczniowie wspólnie uczyli się jakiegoś materiału, z którego następnie mają klasówkę. Uzyskuje się to przez tworzenie małych grupek uczniów. Każdy uczeń otrzymuje tylko jedną porcję materiału i dopiero złożone wszystkie te części tworzą sumę wymaganej na klasówce wiedzy (tak jak złożenie wszystkich elementów pozwala ułożyć układankę-puzzle). System ten wymusza współpracę - aby uzyskać pozytywny stopień każdy uczeń musi skorzystać z pomocy (wiedzy) każdego innego ucznia swojej grupy. Każdy też musi pomóc wszystkim pozostałym, gdyż inaczej cała grupa nie zaliczy sprawdzianu."

Odnosząc te spostrzeżenia do metody projektów należy pamiętać, że:

1. Jeśli chodzi o stworzenie atmosfery współpracy pomiędzy grupami, to lepiej, aby tematy poszczególnych projektów, nad którymi pracują grupy, tworzyły całość (jeżeli "całością" ma być folder gminy czy miasta, to każda grupa może opracować jedną jego część np. historię gminy, atrakcje turystyczne, przyrodę itp.; wszystkie te części złożone razem tworzą folder); łatwiej wówczas nakłonić grupy do wzajemnej pomocy, ponieważ wszyscy uczniowie wiedzą, że efekt końcowy zależy od dobrze wykonanej pracy wszystkich grup;

2. Jeśli uczniowie opracowują ten sam temat, to należy postarać się, aby rywalizowali raczej z postawionym zadaniem, a nie między sobą; można próbować osiągnąć ten cel wyjaśniając uczniom, iż jest wiele równoprawnych interpretacji tego samego tematu w związku z czym powinni dążyć do własnego, oryginalnego opracowania (oryginalność będzie ważnym elementem oceny ich pracy).

Instrukcja do projektu

Przygotowanie instrukcji jest bardzo ważnym zadaniem, którego realizacja należy do nauczyciela. Instrukcja powinna zawierać wszystkie informacje, które są niezbędne uczniom, aby mogli wykonać swoja pracę, czyli przygotować i zaprezentować projekt. Powinna przypominać szczegółowy plan kolejnych prac do wykonania przez uczniów z określeniem ich terminów i osób odpowiedzialnych.
Istnieją różne sposoby jej sformułowania (zobacz przykłady), na ogół jednak zawiera ona następujące elementy: 1) temat projektu i jego cele; 2) zadania jakie mają wykonać uczniowie; 3) źródła, które powinni wykorzystać; 4) termin prezentacji oraz ewentualnie terminy poprzedzających ją konsultacji z nauczycielem; 5) możliwe sposoby prezentacji projektu i czas tej prezentacji; 6) kryteria oceny projektu.
Jeżeli nauczyciel zdecydował się na jego wcześniejsze określenie 
to oczywiście instrukcja zawierać będzie temat projektu. Natomiast jeśli temat uczniowie wybierają samodzielnie, to będzie on zapisany w ich sprawozdaniu. W instrukcji może być wówczas określony zakres materiału, z którego mogą dokonać wyboru.
Pominąwszy wspomniane wyżej podstawowe elementy instrukcji, jej forma pod wieloma względami zależy od indywidualnych decyzji każdego nauczyciela. Poniżej chciałbym przedstawić dwie przykładowe instrukcje, które mogą stać się inspirujące w poszukiwaniu własnych rozwiązań. Są to instrukcje do typowych projektów grupowych, które jednak z powodzeniem mogą zostać przekształcone w projekty indywidualne.

PRZYKŁAD INSTRUKCJI PROJEKTU 

Folder naszej gminy.

• Celem projektu jest wykonanie folderu gminy, czyli broszury zawierającej najciekawsze informacje o gminie.

• Projekt będzie realizowany w grupach. Każda grupa wybierze sobie i wykona jeden z poniższych rozdziałów folderu (w nawiasie podane zostały przykładowe zagadnienia, które mogą się w nim znaleźć):

1. władze gminy (np. kto sprawuje władzę w gminie? jakie są kompetencje instytucji gminnych? jak obywatele mogą wpływać na decyzje władz gminy?).

2. historia gminy (np. jakie są najważniejsze wydarzenia z dziejów gminy? czy na terenie gminy są zabytki świadczące o jej przeszłości? jak wydarzenia ważne dla całego kraju odzwierciedlają się w historii gminy?) Uwaga: wybierając ten rozdział będziecie mogli konsultować się z nauczycielem historii.

3. atrakcje turystyczne gminy (np. co mogłoby zaciekawić turystę chcącego poznać gminę? czy na terenie gminy są przykłady ciekawej architektury, muzea, tereny rekreacyjne? jak można scharakteryzować środowisko geograficzne gminy?). Uwaga: wybierając ten rozdział, będziecie mogli korzystać z konsultacji z nauczycielami geografii i biologii.

4. organizacje społeczne w gminie (np. jakie organizacje polityczne, kulturalne i inne działają na terenie gminy? w jakich dziedzinach działają te organizacje? jakie przedsięwzięcia podejmowały te organizacje w ostatnim roku?).

5. oświata, kultura i ochrona zdrowia w gminie (np. ile jest w gminie szkół, przedszkoli, żłobków, ośrodków zdrowia i placówek kulturalnych? jakie są potrzeby tych instytucji? jak mieszkańcy gminy oceniają ich działalność?).

6. gospodarka gminy (np. jakie są największe przedsiębiorstwa działające na terenie gminy? do kogo one należą i co produkują? jakie były sukcesy i kłopoty gospodarcze przedsiębiorstw działających na terenie gminy w ciągu ostatniego roku?).

7. środowisko naturalne gminy (np. jaki jest stan środowiska naturalnego gminy? jakie są problemy gminy w tej dziedzinie? co gmina robi, aby im zaradzić?).

8. potrzeby gminy (jakie są najpilniejsze potrzeby mieszkańców gminy? co utrudnia ich realizację? jakie są możliwości, aby temu zaradzić       - pomysły ekspertów i wasze własne).

• Rozdział folderu przygotowywany przez grupy musi zawierać:
  tytuł (ewentualnie podtytuły zapisane mniejszą czcionką niż tytuł),
  treść: 2-4 strony maszynopisu formatu A-4.

• Przygotowując tekst rozdziału, należy wykorzystać co najmniej pięć spośród podanych niżej rodzajów źródeł:
  fotografie lub rysunki,
  artykuły z prasy lokalnej,
  mapkę (plan),
  wywiad z pracownikiem urzędu gminy, działaczem organizacji społecznej schematy,
  informatory i biuletyny wydawane przez instytucje gminne, przedsiębiorstwa, organizacje społeczne, partie polityczne itp.,
  diagramy.

Tabela I.  Terminy konsultacji dla poszczególnych grup.

Grupa	Terminy konsultacji	Termin konsultacji z nauczycielem biologii, geografii i historii	Data prezentacji

• Okładkę folderu wykonają dwie osoby (ochotnicy), niezależnie od pracy w 
  swoich grupach. Trzeba wykonać:
  - element graficzny (na przykład ilustrację) z wkomponowanym herbem gminy oraz tytuł folderu,
  - stronę tytułową, a na niej skład poszczególnych grup, nazwę szkoły i datę wydania folderu,
  - spis treści z wyszczególnionymi tytułami rozdziałów i nazwiskami ich autorów.

• W ustalonym dniu odbędzie się prezentacja rozdziałów przygotowanych 
  przez grupy. Wezmą w niej udział rodzice i zaproszeni goście z urzędu gminy. Będzie ona miała charakter wystawy. Każda grupa otrzyma swój stolik, na którym rozłożone będą poszczególne karty rozdziału i w ciągu czterech - pięciu minut będzie mogła zainteresować zebranych swoją pracą. Można przeczytać fragment tekstu, zwrócić uwagę na ilustracje, opowiedzieć o przygodzie związanej ze zbieraniem materiału, przedstawić jakiś jeden szczególnie interesujący fakt itp. Na zakończenie prezentacji rozdziały zostaną połączone w folder (dołączenie okładki), o którego dalszych losach zadecyduje cała klasa w głosowaniu.

• Ocena pracy grup będzie opierała się na następujących kryteriach:
  - spełnienie wszystkich wymagań instrukcji,
  - oryginalność (ilość własnych pomysłów),
  - estetyka wykonania,
  - systematyczność pracy grupy (obserwowana podczas konsultacji).

          Instrukcja do projektu działania lokalnego powinna być inna niż przedstawione powyżej przykłady i przypominać raczej szczegółowy plan kolejnych prac do wykonania z określeniem ich terminu i osoby odpowiedzialnej. Przy pewnej pomocy ze strony nauczyciela uczniowie powinni wykonać taki plan samodzielnie. Po rozpoznaniu potrzeb swojego środowiska lokalnego i podjęciu decyzji o rodzaju działania można zasugerować uczniom następujące etapy ich dalszej samodzielnej pracy:

• szczegółowe określenie celów, jakie chcą osiągnąć na skutek podjętych działań (najlepiej, aby były to cele, których realizację można potem w miarę precyzyjnie ocenić, np. zebranie 500 zł na schronisko dla zwierząt).

• sporządzenie, np. w trakcie "burzy mózgów", listy osób i instytucji, które mogą pomóc w realizacji projektu. Ustalenie kolejności i zasad kontaktu z tymi osobami i instytucjami.

• sporządzenie listy możliwych trudności związanych z poszczególnymi etapami realizacji projektu oraz sposobów radzenia sobie z nimi.

• dokładne wypisanie poszczególnych etapów działania. Określenie czasu ich realizacji oraz tego, kto i za co jest odpowiedzialny. Możesz zaproponować uczniom skorzystanie z następującej tabeli pomocniczej:

TABELA II: Określenie czasu ich realizacji oraz tego, kto i za co jest odpowiedzialny

Zadanie do wykonania	Osoba odpowiedzialna	Zadanie musi zostać wykonane do...  (data)

• Ustalenie sposobu oceny projektu przez samych uczniów (w nawiązaniu do celów, jakie sobie stawiali). Powinni wówczas odpowiedzieć na następujące pytania: 
  Co się udało, a czego nie udało się zrealizować?
  Dlaczego nie wszystkie cele zostały zrealizowane?
  Jak układała się współpraca w grupie? Co można by w niej 
  poprawić?
  Jak inni (mieszkańcy gminy) oceniali naszą pracę?
  Biorąc pod uwagę cały projekt, co zrobilibyśmy inaczej w 
  wypadku jego powtórzenia?

W skrócie rolę nauczyciela na poszczególnych etapach realizacji projektu można scharakteryzować następująco: 

Wybór tematu projektu Na ogół ogranicza się do wskazania uczniom zakresu zagadnień, spośród których uczniowie wybierają szczegółowy temat.

Przygotowanie instrukcji Jest to zadanie realizowane zwykle wyłącznie przez nauczyciela.

Zbieranie 
i opracowywanie materiałów Na tym etapie nauczyciel może służyć uczniom jako konsultant, częściej odpowiadając na ewentualne pytania i prośby niż z własnej inicjatywy ingerując w ich pracę; konsultacje mogą odbywać się regularnie, a ich czas i miejsce powinna określać instrukcja. 

Prezentacja Rola nauczyciela powinna ograniczyć się do podania czasu i ewentualnie formy prezentacji oraz szczegółów związanych z możliwym zaaranżowaniem klasy na ten czas, dostępnością środków audiowizualnych itp.; jeśli okaże się to konieczne,, nauczyciel powinien także wpływać na atmosferę prezentacji i zachęcać uczniów do wzajemnego słuchania. 

Ocena Od decyzji nauczyciela zależy, czy zarezerwuje ocenę do własnych kompetencji (opierając się na kryteriach zawartych w instrukcji), czy też włączy do tej czynności uczniów (np. powołując kilkuosobowe jury uczniowskie). 

           Prezentacja to ostatni etap realizacji projektu, podczas którego uczniowie muszą pokazać innym własną interpretację danego tematu lub inne wyniki swej pracy. Najważniejsze znaczenie mają tutaj umiejętności wyboru i syntezy informacji oraz jasnego i atrakcyjnego ich przedstawiania. Ponieważ ogromny trud ma być oceniony na podstawie tego, co uczniowie zaprezentują w ciągu zaledwie kilkunastu/ kilkudziesięciu minut, 
i to w trakcie publicznego wystąpienia, można spodziewać się, iż będzie to dla nich sytuacja bardzo stresująca. Nauczyciel powinien zatem zadbać o życzliwą atmosferę, nakłaniając uczniów do wzajemnego słuchania się, wykonywania poleceń kierujących prezentacją i nagradzania ich brawami po zakończeniu wystąpienia.
           Forma prezentacji powinna zostać określona w instrukcji. Na ogół nie jest to jedna forma lecz przynajmniej kilka. Oto jej typowe przykłady:
- wystawa prac wykonanych przez uczniów (albumów, plakatów, rysunków itd.) wraz z komentarzem,
- inscenizacja,
- wykład,
- odczytanie pracy pisemnej,
- pokaz filmu wideo,
- prezentacja muzyki lub innych nagrań (wywiadów) z taśmy magnetofonowej,
- prezentacja modelu (np. zamku średniowiecznego) lub planu (np. sąsiedztwa, gminy),
- różnego rodzaju gry i zabawy angażujące innych uczniów,
- książeczki, broszury, ulotki itp.
Przed prezentacją należy poinformować uczniów, jakie środki dydaktyczne będą mieli do dyspozycji (np. magnetowid, różne rodzaje tablic, magnetofon, duże karty papieru itp.) oraz czy i w jaki sposób mogą przearanżować salę. Ważne jest, aby wszystkim grupom lub uczniom zapewnić jednakowe warunki 
w trakcie prezentacji i stanowczo przestrzegać czasu, który został ustalony w instrukcji.
Audytorium w trakcie prezentacji stanowią przede wszystkim pozostali uczniowie danej klasy. Zalecane jest jednak jego poszerzenie w zależności od rodzaju projektów i wielkości sali lekcyjnej. Czasami warto zaprosić uczniów z innych klas (innej szkoły) oraz rodziców. Jeśli projekty dotyczą w jakiś sposób środowiska lokalnego, to z całą pewnością powinniśmy zaprosić na jego prezentację działaczy samorządowych, radnych, burmistrza i np. przedstawicieli lokalnych mediów. Nie tylko nada to większy prestiż pracy uczniów, ale stworzy nam okazję do promocji edukacji obywatelskiej, a w przyszłości być może ułatwi realizację kolejnych projektów. Warto też zastanowić się, czy miejscem prezentacji nie mogłaby być np. sala obrad rady gminy czy inne miejsce w ratuszu.
Oddzielnym problemem jest sens prezentacji w przypadku projektu działania lokalnego. Specyficzną formą prezentacji ustaloną pomiędzy nauczycielem i uczniami może być np. uroczysty finał akcji zbierania pieniędzy, fotoreportaż (film wideo) pokazujący uczniów w działaniu, opinie innych osób, mieszkańców, przedstawicieli samorządu lub jakichś instytucji, plan i sprawozdanie wykonane przez uczniów itp. Prezentacje te mogą odbyć się w szkole lub innych miejscach (np. w budynku urzędu gminy).


Bibliografia:
David Wray, Project Teaching, Leamington 1989
Allan C.Ornstein, Strategies for E...ective Teaching, New York 1990
Bruce Joyce, Marsha Weil, Beverly Showers, Models of Teaching, Boston 1992
Active Citizenship Today, Field Guide, Los Angeles - Alexandria 1994
Metoda projektów w kształceniu zawodowym, wyd. CODN, Warszawa 1994
R.Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi, Gdańsk 1994, s. 168-169

Symulacje i gry symulacyjne, czyli jak naśladujemy procesy społeczne (Jarosław Pietrzak).

Metody nauczania - gry symulacyjne.

 Jarosław Pietrzak

SYMULACJE I GRY SYMULACYJNE, CZYLI JAK NAŚLADUJEMY PROCESY SPOŁECZNE

 

Symulacja to metoda aktywnego nauczania i uczenia się, w której naśladuje się rzeczywistość w celu zdobycia doświadczeń zbliżonych do tych, jakie realizujemy w świecie realnym. Symulacja jest specyficzną sytuacją, w której role są odgrywane zgodnie z ich obrazem w świecie realnym. 
Celem symulacji jest pokazanie pewnego procesu od początku do końca. Symulacje mogą być zatem ujmowane jako zminiaturyzowany obraz (reprezentacja) rzeczywistości lub model procesu społecznego, politycznego czy ekonomicznego.
W literaturze przedmiotu występują rozmaite ujęcia terminu "symulacja". Zamiennie stosuje się takie pojęcia jak: symulacje, symulacje społeczne, gry symulacyjne. Kłopoty definicyjne nie wynikają z nowatorstwa metody, są raczej konsekwencją różnych sposobów naśladowania rzeczywistości i różnych sposobów wykorzystywania symulacji w praktyce pedagogicznej. 

Symulacje społeczne

W trakcie symulacji społecznej uczestnicy jedynie w minimalnym stopniu mogą współzawodniczyć ze sobą na poziomie indywidualnym czy grupowym. Brak zwycięzców i pokonanych jest tym, co odróżnia symulacje od gier symulacyjnych i edukacyjnych. Celem symulacji jest raczej wzmacnianie u uczących się umiejętności współdziałania, negocjowania, osiągania kompromisu.
Symulacje wykorzystywane w edukacji dzieci i młodzieży stanowią na ogół demonstrację typowych relacji społecznych. Symulacje te mają ustalone cele i założenia, a sekwencja zdarzeń w nich zdeterminowana jest przez role uczestników.

Przykładami z tego zakresu mogą być:
ˇ symulacje procesu podejmowania decyzji, w którym pracodawcy oraz przedstawiciele pracowników muszą osiągnąć porozumienie co do ważnych dylematów ekonomicznych,
ˇ symulacje rozwiązywania nieporozumień między ludźmi reprezentującymi różne kultury,
ˇ symulacje rozwijania strategii, których celem jest zwycięstwo w wyborach politycznych,
ˇ symulacje procesu rozwiązywania konfliktów między nauczycielem i uczniami w typowych sytuacjach szkolnych.
ˇ symulacje zgromadzeń (np. parlamentu, rady gminy). Aby zrozumieć zasady funkcjonowania samorządu lokalnego można wykorzystać symulację sesji rady, podczas której ma zostać ustalony budżet gminy. Taka technika pozwala na przedstawienie procedury podejmowania decyzji w radzie, daje ona również okazję do zastosowania w praktyce wielu umiejętności: dyskusji, negocjowania oraz podejmowania decyzji w formie głosowania. W technice symulacji zgromadzeń najważniejszymi kryteriami oceniania będą umiejętność negocjacji, znajomość tematu, efektywność działań uczestnika. 
ˇ symulacje negocjacji (np. w sprawie rozszerzenia NATO czy w sprawie warunków zakończenia konfliktu w społeczności lokalnej).
ˇ Specyficzną formą symulacji z obszaru szkolnego są programy komputerowe, oparte na symulacji procesów cywilizacyjnych, społecznych, kulturalnych i ekonomicznych. Właściwości programu mogą pomóc nauczycielowi zindywidualizować proces nauczania.

Gry edukacyjne

 Opierają się na zasadzie współzawodnictwa. Rywalizacja jest celem samym w sobie. W mniejszym stopniu niż symulacje nawiązują do zjawisk społecznych. Gry edukacyjne wymagają na ogół stosowania tabel wyników, w których zapisywane są kolejne osiągnięcia uczestników. Zwycięstwo zależy od działania wielu czynników, na przykład umiejętności rozgrywania gier, podejmowania ryzyka itp. Wiele gier edukacyjnych jest skutecznym sposobem ćwiczenia użytecznych umiejętności, a także pojęć z zakresu historii, geografii, ekonomii, prawa itp. Gry te opierają się na skłonności ludzi do współzawodnictwa, są silnie angażujące, mają wysokie walory motywujące, dlatego warto je stosować. Dość znanym przykładem gier tego rodzaju jest "Monopol".

Gry symulacyjne 

Ten typ gier łączy w sobie właściwości symulacji społecznych i gier edukacyjnych. Gry symulacyjne dobrze odwzorowują takie sytuacje, w których jako nieodłączny element procesu społecznego pojawia się rywalizacja, która wprowadzana jest po to, aby uczestnicy zrozumieli mechanizmy rywalizacji społecznej, jej przyczyny i konsekwencje. W pewnych okolicznościach - związanych ze sposobem funkcjonowania osób w grze symulacyjnej - mogą wyłonić się zwycięzcy i pokonani. Jednakże ich sukces lub porażka są raczej wypadkową oddziaływania czynników sytuacyjnych.

Stosujący aktywne techniki nauczania twierdzą, że rywalizacyjny charakter gier symulacyjnych motywuje uczących się do udziału i rozwiązywania problemów analogicznych do tych, z jakimi mogą się spotkać w życiu. 

Uwaga: gra symulacyjna musi się zakończyć jakąś formą rozładowania napięcia. Po grze uczniowie powinni "wyjść z roli" i być gotowi do przedyskutowania powstałych sytuacji. Dobrym sposobem jest wyznaczenie obserwatorów, którzy udzielą uczniom informacji zwrotnej. Gra powinna być postrzegana jako ćwiczenie pewnych zachowań społecznych w celu ich skutecznego stosowania w realnych sytuacjach. Z "przegranej" można się równie wiele nauczyć jak ze "zwycięstwa".

WSKAZÓWKI PRAKTYCZNE

ˇ Przed przystąpieniem do symulacji ważne jest, by mieć pewność, że uczniowie mają odpowiednią wiedzę potrzebną do analizy symulowanego procesu oraz że są gotowi do udziału w uczeniu się przy zastosowaniu aktywizujących metod.
ˇ Trzeba określić cele symulacji, przedstawić zakres tematu symulacji i koncepcji wprowadzonych do procesu, wyjaśnić rodzaj symulacji, pobieżnie ją opisać. 
ˇ Trzeba przygotować i przedyskutować dodatkowe teksty, które zaangażują grupę we wstępne poszukiwania, pozwolą poczuć "klimat" relacji między ludźmi charakterystyczny dla określonego miejsca i czasu zdarzeń oraz dostarczą uczniom podstawowego zasobu pojęć. Obowiązkiem prowadzącego jest przygotowanie materiałów z opisem sytuacji i ról, uczestnicy natomiast mogą współpracować w zorganizowaniu miejsca, rekwizytów itp. (symulacja kojarzy się z inscenizacją teatralną, jest tu jednak istotna różnica: osoby biorące udział w symulacji będą częściowo autorami niepowtarzalnego scenariusza, bazując na własnych doświadczeniach. 
ˇ W przygotowaniach do symulacji zadanie prowadzącego polega na krótkim wyjaśnieniu charakteru poszczególnych ról, zakreśleniu ram sytuacji oraz sekwencji zdarzeń. Warto w miarę szybko przystąpić do ćwiczenia - w trakcie trwania ćwiczenia rozwiąże się wiele zgłaszanych na początku wątpliwości. Należy pamiętać, że symulacja (jak sama nazwa wskazuje) ma za zadanie stosunkowo dokładne odwzorowanie danego zdarzenia lub procesu, niezależnie od tego, czy zamierzamy pracować na danych rzeczywistych, czy fikcyjnych. Stąd też konieczne jest niezwykle dokładne opracowanie zasad i scenariusza symulacji, zaś jej uczestnikom nie wolno wykraczać poza powstałe w ten sposób ramy - całą swoją pomysłowość i aktywność muszą oni wykorzystać na wypracowanie najlepszego, ich zdaniem, rozwiązania w obrębie narzuconych ograniczeń, a nie na ich obchodzenie czy łamanie.
ˇ Podstawowe zadania prowadzącego to: 

kontrola czasu ustalonego dla gry lub symulacji, 
obserwacja przebiegu akcji, udzielanie dodatkowych wskazówek, 
lecz tylko wtedy, gdy zachodzi istotna potrzeba,
dbałość o przestrzeganie reguł. 
ułatwienie uczniom zrozumienia symulacji, 
zachęcanie ich do uczestniczenia i pomoc w radzeniu sobie z 
niepewnością.

Prowadzący ma tu raczej za zadanie doradzać i obserwować, niż 
kierować. Nie oznacza to jednak utraty autorytetu prowadzącego. 
Kontroluje on przebieg symulacji, jego ważnym zadaniem jest 
podtrzymywanie w jej wszystkich fazach bezpiecznej atmosfery wśród 
uczestników - zarówno w sensie fizycznym, jak i psychicznym.
Rolą prowadzącego jest przede wszystkim pomoc uczniom w analizowaniu 
i ocenianiu własnych zachowań, decyzji i zachodzącego procesu oraz w 
uświadomieniu sobie reakcji pozostałych uczestników na nie.



ˇ Prowadzący symulację nie powinien:
udzielać niepotrzebnych uwag, 
dominować, 
oceniać decyzji uczestników,
modelować symulacji zgodnie z własną wizją.
usiłować utrzymać porządek za wszelką cenę


Gdy prowadzący poczuwa się do odpowiedzialności za absolutny porządek 
i dostarczenie uczniom "prawd ostatecznych", symulacje mają minimalną 
szansę sukcesu, powodują bowiem nasilenie różnego typu interakcji 
i nie odzwierciedlają pewnych rzeczywistych procesów społecznych.

ˇ Eksperci na ogół zgodnie twierdzą, iż w symulacji najważniejsza jest faza końcowa, czyli podsumowanie. Wówczas uczestnicy, na podstawie własnych doświadczeń nabytych w czasie symulacji oraz zachowania się innych, mają możliwość porównań i analizy tego, co się zdarzyło. Mówi się wówczas o wydarzeniach i odczuciach uczniów, o trudnościach i stopniu zrozumienia zagadnienia, analizuje się proces, porównuje się symulację do świata realnego i rozważa stopień realizacji celów symulacji. Najczęściej spotykaną metodą podsumowania symulacji jest spotkanie całej grupy uczestniczącej w celu przedyskutowania ćwiczenia. Analiza ćwiczenia może odbywać się też w grupach - wówczas prowadzący nauczyciel powinien spotkać się po kolei z każdą z nich. 

Oto przykłady pytań podsumowujących: 
Jakie są najważniejsze cechy symulowanego procesu? 
Jakie problemy i konflikty pojawiły się w trakcie symulacji? 
Jakie rozwiązania pojawiły się w trakcie ćwiczenia? 
Na jakie trudności natrafiliście w trakcie ćwiczenia? 
Co zrobilibyście inaczej, gdyby symulację przeprowadzono jeszcze raz? 
Czy zdobyte doświadczenia wprowadziły coś nowego do waszego dotychczasowego obrazu symulowanego procesu?
Czy uległy zmianie nasze poglądy na rzeczywistość?

Aktywność prowadzącego zajęcia musi być nieco większa w fazie podsumowania niż podczas trwania symulacji. W celu opanowania skutecznej procedury podsumowywania symulacji przez prowadzącego zajęcia R. Stadsklev (cyt. za M. E. Gilliomem, 1977, s. 112-113) proponuje następujące kroki, nazwane eksperymentalnym modelem DIAG (D - doświadczaj, I - identyfikuj (rozpoznaj), A - analizuj, G - Generalizuj). W fazie podsumowania Stadsklev zaleca:
ˇ Doświadczaj. Faza ta wprawdzie poprzedza podsumowanie, ale warto uświadomić sobie odpowiedź na kilka pytań: Jakie były powody, że uczniowie symulowali tę właśnie, a nie inną sytuację? Czy symulacja nauczy uczestników podejmowania decyzji? W jakim stopniu oferowane doświadczenie stanowi symulację życiowych doświadczeń uczestników? Czy pomoże im lepiej dawać sobie radę w środowisku? Jakie inne cele można osiągnąć przy okazji?
ˇ Identyfikuj. Na tym etapie należy sobie powiedzieć, co zamierza się zaakcentować w trakcie podsumowania: Fakty? Symboliczną wymowę gry? Ujawnienie uczuć i reakcji? W rozmowie z uczestnikami można się posłużyć następującymi pytaniami: Przykładem jakich sytuacji życiowych jest dana symulacja? Kiedy czułeś się dobrze lub źle podczas symulacji? Co było dla ciebie ważnym doświadczeniem? Jakim czynnikom możesz przypisać swoje wysokie lub niskie wyniki? Co czułeś, kiedy...? Co powiedziałeś w sytuacji, gdy ...? Jaka była odpowiedź partnera na twoje zachowanie?
ˇ Analizuj. Prowadzący zajęcia musi mieć pełną świadomość, co chciałby uczynić przedmiotem analizy dokonywanej przez studentów: wyniki symulacji, powiązania możliwych przyczyn ze skutkami czy może inne alternatywne decyzje oraz skuteczne strategie. Przykładowe pytania, które mogą zachęcić uczestników do analizy to: z jakimi problemami musiałeś się zmierzyć? W jakim stopniu zaangażowałeś się w ich rozwiązywanie? Jakie zdarzenia, zachowania, strategie zadecydowały o uzyskanych rezultatach? Co przyczyniło się do powstania określonych uczuć i postaw?
ˇ Generalizuj. Chodzi o refleksję na temat umiejętności życiowych, jakie uczestnicy wynieśli z symulacji. W dokonaniu uogólnień mogą pomóc uczniom następujące czynności:

przegląd specyficznych ról, zdarzeń, interakcji, które 
doprowadziły do określonych wniosków (warto operować 
konkretami),
porównanie efektów symulacji z tym, co zdaniem uczestników 
przyniosłoby prawdziwe życie,
poszukiwanie danych z różnych sytuacji życiowych 
potwierdzających czy też obalających wnioski 
z symulacji.


ˇ Ocenianie. Niezwykle ważnym, ale i trudnym zagadnieniem 
towarzyszącym prawie wszystkim metodom aktywnym jest ocenianie. Podstawowym narzędziem jest tu jasne, konkretne przedstawienie celów symulacji i zdefiniowanie zgodnych z nimi kryteriów, według których ćwiczenie będzie oceniane. Problemy związane z ocenianiem symulacji stosunkowo rzadko pojawiają się przy zastosowaniu innych metod. Mamy tu do czynienia ze swoistą "klęską urodzaju". Ponieważ bowiem symulacja jest metodą niezwykle skuteczną zarówno w przekazie treści nauczania, jak i kształceniu licznych umiejętności. Nauczyciel pragnący ocenić symulację dysponuje bardzo szerokim wachlarzem możliwości. Stąd też najistotniejszym problemem jest w tym wypadku określenie elementów, których nie wolno pozostawić bez oceny. Jest to bez wątpienia przestrzeganie zasad gry i trzymanie się ram narzuconych przez scenariusz, ponieważ, jak się już rzekło, podstawowym zadaniem symulacji jest wierne odwzorowanie określonego ułamka rzeczywistości - jeśli więc uczestnicy nie potrafią poddać się takim ograniczeniom, metoda traci sens.


Przedmiotem oceny symulacji nie są nigdy umiejętności aktorskie uczniów!





Bibliografia:
M.E. Gilliom, Trends in Simulation, "The High School JOurnal" nr 58, 1974, s. 265-272.
M.E. Gilliom, Practical Methods for the Social Studies, Wadworth Publishing Company Inc., Belmont, Calif., 1977
K. Kruszewski (red.), Sztuka Nauczania, "Czynności nauczyciela" (Podręcznik dla studentów kierunków nauczycielskich), PWN, Warszawa 1991:
roz. IV, Gry dydaktyczne, s. 165-180 
R. Stadsklev, A Basic Model for Debriefing, "Simulation/Gaming News" 1 (1973), s. 6 
J.L. Taylor, R. Walford, Simulation in the Classroom, Penguin Books, Baltimore, 1972

Ewa Koclejda).

Metody nauczania - dyskusja, debata.

* * *
Łukasz Michalski
CZĘŚĆ I - Dyskusja i debata w szkole

Dyskusja, według prof. Wincentego Okonia, jest metodą nauczania polegającą na wymianie zdań między nauczycielem a uczniami lub między samymi uczniami, niezależnie od tego, czy wypowiadane kwestie stanowią poglądy własne uczestników, czy też odwołują się do opinii innych osób.
Po to, aby uzyskać w klasie rzeczywistą dyskusję konieczne jest prezentowanie przez uczestników odmiennych poglądów w omawianej kwestii, oraz dążenie do znalezienia stanowiska możliwego do przyjęcia dla wszystkich dyskutantów. Omawiana kwestia musi być więc kontrowersyjna i wzbudzać zainteresowanie uczniów. Nie może to być problem oczywisty dla uczniów ani zupełnie im obcy.
     Podstawowym elementem umożliwiającym wykorzystanie dyskusji jako metody nauczania i warunkującym jej powodzenie jest trafne sformułowanie tematu. Sprawa nie jest błaha, ponieważ temat nie może być zbyt trudny, jak na możliwości analityczne uczniów, nie może odwoływać się do niedostępnych im wiadomości, nie może zawierać niezrozumiałych dla nich pojęć i określeń. Temat nie może być też zbyt łatwy, dający się szybko 
i jednoznacznie rozstrzygnąć. Musi wywoływać chęć dyskusji i stawiać problem kontrowersyjny. W wyniku dyskusji nie jest konieczne dojście do jedynej słusznej odpowiedzi ale raczej pełne omówienie stawianego problemu. Powinien być tak sformułowany, aby uniemożliwiał jednoznaczność oceny, np.: "Czy powstanie listopadowe miało szanse powodzenia? lub "Stanisław August Poniatowski - reformator czy zdrajca?".
     Konieczne jest także przygotowanie się uczniów do planowanej dyskusji. Problem ten można rozwiązać, wyposażając ich w niezbędne wiadomości i argumenty na lekcji poprzedzającej dyskusję lub zlecając przygotowanie się do niej w domu. Trzeba jednak pamiętać, że w tym drugim wypadku nie mamy możliwości weryfikacji stanu przygotowań. Dlatego jeżeli przygotowanie do dyskusji zlecamy uczniom w formie pracy domowej, wyegzekwować to musimy nie na lekcji, na której dyskusja ma być przeprowadzona, lecz wcześniej.
     Niezależnie od przyjętej formy dyskusji, nauczyciel musi nią kierować. Stopień ingerencji w wypowiedzi uczniów zależy, rzecz jasna, od przyjętego modelu, jednak w każdej sytuacji konieczne jest utrzymywanie wypowiedzi w ogólnie przyjętych kanonach poprawności języka i kultury słowa, a także pilnowanie, aby dyskutanci nie zbaczali z tematu. Każdy nauczyciel stosujący tę metodę prędzej czy później stanie wobec pytania, czy ożywiona dyskusja pełna krańcowych opinii i interakcji społecznych nie spowoduje negatywnych skutków wychowawczych i w którym momencie należy ją zablokować, aby tym konsekwencjom zapobiec.
    Każda dyskusja musi się zakończyć podsumowaniem, stanowiącym krótkie omówienie rezultatów i sposobu jej prowadzenia. Taka rekapitulacja pozwala także uczniom nabrać pewnego dystansu do własnych, często bardzo emocjonalnych wypowiedzi, tym samym rozładowując narosłe podczas dyskusji napięcia.

     Zagrożenia

•  "zmonopolizowanie" dyskusji przez kilku najbardziej aktywnych uczniów

• "rozmycie się" w dygresjach - nauczyciel musi stale pilnować, by uczniowie nie odbiegali od tematu.

•  "efekt aureoli" - polega on na ciągłym postrzeganiu danej osoby pozytywnie lub negatywnie (niezależnie od sytuacji), dlatego że kiedyś wzbudziła ona niechęć lub sympatię, które są przekładane na inne jej zachowania i postawy

• przyjmowanie przez uczniów postawy jawnie agresywnej, dążą oni do utrudnienia oponentowi przedstawienia swoich racji poprzez ośmieszanie, ataki osobiste, izolowanie od grupy itp. W takim przypadku nauczyciel powinien reagować bezzwłocznie i zdecydowanie, zwłaszcza jeśli zachowanie uczniów przekracza ogólnie akceptowane granice dobrych obyczajów. Trzeba jednak także pamiętać, że umiejętność skutecznego przeciwstawiania się takim atakom może się okazać niezwykle ważna w dorosłym życiu ucznia

     Sposobem zinstytucjonalizowanego sposobu radzenia sobie z wymienionymi zagrożeniami są zasady regulujące tzw. metodę dyskusji punktowanej (patrz dalej)

Co i jak oceniać 

      Ocenianie dyskusji jest rzeczą bardzo trudną. Z punktu widzenia praw dydaktyki dyskusja głównie kształci i wychowuje, a nie naucza. Stąd też sprawdzać można niemal wyłącznie umiejętności, postawy i zachowania nabyte (bądź nie nabyte) przez uczniów w wyniku jej przeprowadzenia.     Stosunkowo łatwo można ocenić poziom aktywności i przestrzeganie narzuconych form dyskusji (o ile takowe istniały), nieco trudniejsza już jest ocena trzymania się tematu, jeżeli chodzi natomiast o argumentację, to pojawiają się tu problemy. Można łatwo sprawdzić, czyje argumenty okazały się najważniejsze. Podstawową rolą dyskusji jako metody nauczania jest kształcenie umiejętności przedstawiania swoich racji. Niewątpliwie dobór i poziom argumentacji powinien jednak podlegać ocenie. Taka ocena powinna promować ilość i jakość argumentów, ich zgodność z rozważanym problemem, logikę wywodu. Na obniżenie oceny powinny wpływać zachowania wymienione jako zagrożenia dyskusji.
     Niezwykle ważną, a często pomijaną w ocenach kwestią, jest zdolność wypracowania kompromisowego rozwiązania, a także wrażliwość na sensowne argumenty oponentów. Uczeń, który pod wpływem siły i logiki argumentów świadomie uzna rację przeciwnika, nie zdoła się, co prawda, wykazać nabyciem umiejętności przekonywania innych, pokaże jednak, że potrafi dojść d kompromisu i zaakceptować racje inne od swoich a więc posiadł jeden z podstawowych elementów świadczących o dojrzałości intelektualnej i emocjonalnej. 

* * *
Ewa Koclejda

CZĘŚĆ II - Jak to zrobić ?

Rodzaje debat

     Demokracja to nieustająca publiczna dyskusja. Już samo to stwierdzenie wydaje się uzasadniać użycie dyskusji jako metody nauczania w edukacji obywatelskiej. Posługujemy się nią, aby przekonać uczniów zarówno o wartości i sile dyskusji, jak i o roli pojedynczego obywatela w publicznym dialogu w państwie demokratycznym.
     Stosowane na lekcjach edukacji obywatelskiej metody debatowania i dyskusji:

1.  Debata "za i przeciw"

2.  Debata oksfordzka

3.  Dyskusja panelowa 

4.  Dyskusja plenarna.

5.  Dyskusja nieformalna

6.  Akwarium 

7.  Dyskusja sokratejska

8.  Dyskusja z zaproszonym gościem

9.  Dyskusja punktowana

I Jak przeprowadzić w klasie debatę "za i przeciw"?

     Debatę stosujemy wtedy, gdy chcemy, aby uczniowie spojrzeli na ten sam problem z dwóch różnych punktów widzenia, przeanalizowali go, a następnie podjęli decyzję.

Do zalet tej metody zaliczyć należy:
a.  kształcenie umiejętności argumentacji,
b.  rozwijanie umiejętności twórczego i krytycznego myślenia,
c   wspomaganie procesów demokratyzacyjnych w szkole,
d.  umożliwianie lepszego zrozumienia podejmowanych decyzji,
e.  tworzenie poczucia współodpowiedzialności za przyjęte rozwiązania.
f.   możliwość stosowania w szkole podstawowej i średniej. W zależności od poziomu uczniów może być rozszerzona lub zawężona

      Nauczyciel pomaga uczniom przygotować się do debaty, udziela wskazówek, tworzy pozytywny klimat, słucha uważnie wypowiedzi uczniów, nie komentuje gdy któryś uczeń skończy mówić (nauczyciele mają taką tendencję), zachęca uczniów do dyskutowania z uczniami, a nie z nauczycielem, przygotowuje uczniów merytorycznie do dyskusji, lub wskazuje materiał, na podstawie którego powinni się przygotować.

Wskazówki praktyczne dla nauczycieli

•  Nauczyciel określa zasady debaty

• Nauczyciel wybiera temat na tyle kontrowersyjny, aby wzbudzał odmienne zdania i emocje ale nie powinien wywoływać emocji negatywnych (debata ogniskuje się wokół pewnego tematu, a raczej wokół postawionej tezy, np. "Studia wyższe powinny być bezpłatne", "Przymusowa służba wojskowa jest współczesną formą niewolnictwa").

•  Nauczyciel dzieli klasę na 2 dyskutujące strony:
  ˇ zwolenników tezy
  ˇ przeciwników tezy

•  W zależności od koncepcji nauczyciela uczniowie mogą najpierw przygotowywać argumenty i dowody tylko dla swojej strony lub przygotować się do obrony obu stanowisk, a dopiero kilka dni przed debatą losować stanowisko, którego będą bronić. Jeżeli klasa jest zbyt liczna, możemy wprowadzić grupę obserwatorów. Obserwatorzy obserwują zachowanie dyskutantów, notują uwagi dotyczące prezentowanych argumentów, wskazują słabe i mocne strony debatujących, starają się wychwycić popełnione błędy.

• Debata jest kierowana - może nią kierować nauczyciel, uczeń lub dwóch uczniów. Do ich zadań należy czuwanie nad przebiegiem debaty, otwieranie dyskusji, przydzielanie i odbieranie głosu w razie przekroczenia limitu czasu, czuwanie nad kulturą dyskusji.

• Debatujące strony przedstawią własne argumenty. Każdy dyskutant próbuje zaprezentować najlepsze argumenty na poparcie swojego stanowiska. Debatujący siedzą po dwóch przeciwnych stronach. W innych rodzajach dyskusji uczniowie siedzą w kręgu, dyskutują bowiem ze sobą, a nie kierują argumentu do nauczyciela.

• Podsumowanie debaty sprowadza się do przeanalizowania jej i określenia jej kluczowych momentów, wskazania na doświadczenia warte wykorzystania w przyszłości. W podsumowaniu i ogólnej ocenie debaty można wykorzystać następujące pytania:
  - Co należy ulepszyć w kolejnej debacie?
  - Jakie argumenty były najbardziej przekonujące?
  - Czy ktoś został przekonany i zmienił swoje zdanie?
  - Jakie nowe ciekawe poglądy usłyszałeś po raz pierwszy?

     Jeśli chcemy pomóc obu debatującym stronom w ustaleniu płaszczyzny porozumienia, prowadzący dyskusję prosi, aby każda z grup spróbowała znaleźć wśród argumentów grupy przeciwnej chociaż jeden argument, który mogłaby zaakceptować.

Praktyczne wskazówki dla uczniów

•  trzymać się blisko tematu

•  starać się udowodnić i przeforsować własne stanowisko

•  próbować przewidzieć strategię przeciwnika

•  rozpoczynać wystąpienie od najsilniejszego argumentu

• pamiętać, że należy łączyć argumenty w logiczną całość

•  używać różnorodnych argumentów

•  popierać argumenty dowodami, np. danymi statystycznymi, poglądami różnych autorytetów

• słuchać uważnie argumentów strony przeciwnej, by móc formułować kontrargumenty, szukać słabego punktu przeciwnika

• nie mówić zbyt szybko, stosować pauzy

• nie czytać z kartki; odczytywać tylko cytaty i dane statystyczne

• sporządzać notatki, co może pomóc przygotować kontrargumenty

• nigdy nie powtarzać wszystkiego od początku, starać się oszczędnie gestykulować.

Obserwatorzy

     Dużą rolę w końcowej fazie debaty odgrywają obserwatorzy, którzy posługują się specjalnymi kartami oceny, wskazującymi słabe i mocne strony debaty, popełnione błędy, dobre argumenty itd. Obserwatorzy decydują, czyje argumenty okazały się bardziej przekonujące i czy teza debaty została obroniona.
Debata może zakończyć się głosowaniem. Moment głosowania często jest ukoronowaniem debaty.

Korzyści z zastosowania debaty

Debata rozwija umiejętność:
ˇ logicznego myślenia i argumentowania
ˇ rozwiązywania problemów
ˇ ustnej komunikacji
ˇ pisemnego porozumienia
ˇ twórczego myślenia
ˇ poszukiwania i porządkowania informacji (umiejętność tę zdobywają uczniowie podczas przygotowywania się do dyskusji)
ˇ weryfikowania własnych, często powierzchownych poglądów

Niebezpieczeństwa zastosowania debaty "ZA I PRZECIW"

W wyniku debaty:
-  jedna ze stron może czuć się przegrana
- jedna ze stron może być niezadowolona z decyzji obserwatorów
- uczniowie mogą nie identyfikować się ze stanowiskiem, którego muszą bronić
- mogą pojawić się negatywne emocje związane z tematem
- może pojawić się niezdrowa rywalizacja

2. Debata oksfordzka - odmiana debaty "za i przeciw"

Główne zasady

-  W debacie biorą udział dwa kilkuosobowe zespoły, które prezentują przeciwstawne poglądy na dyskutowane zagadnienie
- Temat powinien być sformułowany w jasny i czytelny sposób
- Uczestnicy zabierają głos na przemian, rozpoczyna przedstawiciel zespołu broniącego tezę
- W czasie trwania debaty głos mogą zabierać słuchacze, jasno określając, którego punktu widzenia bronią, mogą również zadawać pytania wyjaśniające
-  Powinien zostać ustalony maksymalny czas wypowiedzi a wybrany wcześniej marszałek powinien dopilnować przestrzegania go
- Najważniejszym momentem dyskusji jest głosowanie - słuchacze decydują wtedy, która teza była uzasadniana w bardziej przekonywający sposób

    UWAGA!   Ważne jest przestrzenne ustawienie sali. Członkowie obu dyskutujących ze sobą ekip powinni siedzieć naprzeciw siebie, słuchacze-zwolennicy ich tez - za nimi. Na ławach ustawionych prostopadle do debatujących stron zasiadają słuchacze niezdecydowani. W przeciwległym końcu sali, najlepiej na podwyższeniu zasiadają marszałek i sekretarz debaty. Uczestnicy mogą zmieniać miejsca tylko w przerwach pomiędzy wystąpieniami

3. Dyskutowanie metodą zwaną "akwarium"

   Kilka osób siedzi w kręgu i prowadzi dyskusję na wybrany temat. Pozostałe osoby siedzą wokół nich i są obserwatorami. Ich obowiązkiem jest analizowanie przebiegu dyskusji pod kątem doboru i skuteczności argumentacji, respektowania zasad regulaminowych, zachowań oraz ogólnego przebiegu dyskusji. Później sytuację można odwrócić. Dotychczasowi obserwatorzy przejmują dyskusję, dyskutujący zaś odgrywają rolę obserwatorów - następuje zmiana ról.
     Intencją dyskusji typu "akwarium" jest wzajemne uczenie się i doskonalenie umiejętności, a nie tylko wyłapywanie błędów.

4. Dyskusja panelowa

     Temat w dyskusji panelowej jest publicznie dyskutowany przez wyznaczoną grupę, czyli "panel", którą kieruje osoba zwana moderatorem. Grupa wcześniej przygotowuje się do dyskusji i ustala dokładnie, co ma być powiedziane. Pożądane jest, aby prezentowane wypowiedzi były kontrowersyjne. 
    Pierwsza część spotkania jest przygotowana. Prowadzący ją moderator na ogół wie, co panelista ma do powiedzenia i kieruje wypowiedziami trochę jak dyrygent orkiestrą. Druga część spotkania jest otwarta dla uczestników z sali. Mogą oni zadawać pytania panelistom i komentować ich wypowiedzi, a także prezentować indywidualny punkt widzenia uczestników. Moderator udziela głosu publiczności i panelistom.
   Na zakończenie krótko podsumowuje, co zostało powiedziane dodając swój komentarz.
    Dobrze przeprowadzona dyskusja panelowa nigdy nie kończy się jednoznacznym osądem, lecz pozostawia każdemu z uczestników poczucie wagi jego własnej opinii

5. Dyskusja plenarna

    Jest to swobodna dyskusja w grupie od kilkunastu do kilkudziesięciu osób (skuteczna wymiana poglądów możliwa jest jednak w grupach nie większych niż 20 osób). Dyskusja plenarna jest techniką pozwalającą uczniom na zaprezentowanie swojej wiedzy, doświadczeń, pomysłów na dany temat.
    Prowadzący dyskusję plenarną musi być dobrze przygotowany i mieć duże doświadczenie. Otwiera on dyskusję, przedstawia jej plan, zachęca do zabierania głosu, czuwa nad czasem wypowiedzi, przypomina o kulturze dyskutowania, podkreśla przechodzenie do kolejnych punktów dyskusji, podsumowuje dotychczasowe etapy dyskusji, a potem jej całość odnajduje i podkreśla stanowiska wspólne i rozbieżne.
    Dyskusja plenarna nie powinna trwać dłużej niż 45 minut

6. Dyskusja nieformalna

   Dyskusja ta ma charakter swobodny. Wszyscy na równych prawach biorą w niej udział. Rola prowadzącego (nauczyciela czy ucznia) jest ograniczona, inicjuje on tylko dyskusję, a następnie trzyma się z boku, pozwalając uczestnikom na swobodną wymianę poglądów. Muszą oni jedynie respektować limity czasowe. Prowadzący powinien być jednak dobrym obserwatorem, aby dobrze rozumieć to, co się dzieje w grupie podczas dyskusji, po to, by uczestnicy mogli nauczyć się czegoś z jej przebiegu. Dyskusja nieformalna wykorzystywana jest do dzielenia się informacjami, prezentacji nowych stylów myślenia, poglądów.

7. Dyskusja sokratejska

   Jest formą intelektualnej rozmowy koncentrującej się na tekście. Tekstem może być esej, raport, wiersz, film wideo, malarstwo, artykuł prasowy itp. Nauczyciel wybiera dla uczniów tekst. Po zapoznaniu się z nim uczniowie dyskutują siedząc w kręgu. W odróżnieniu od innych, dyskusja sokratejska koncentruje się ona przede wszystkim na krytycznym myśleniu i otwartych pytaniach. Krytyczne myślenie jest sercem dyskusji sokratejskiej. Dyskusja ta zmierza do tego, aby to, co było niejasne, stało się jasne, a to, co nie ma przyczyn, znalazło swoje uzasadnienie Dyskusja sokratejska jest dochodzeniem do prawdy. Promuje twórcze myślenie, rozwija tolerancję wobec dwuznaczności.

8. Dyskusja z zaproszonym gościem

   Pierwsza część spotkania należy do zaproszonej osoby, a w drugiej uczestnicy zadają pytania, komentują to, co wcześniej usłyszeli.

9. Dyskusja punktowana 

   To metoda, która polega na ocenie zarówno treści merytorycznych wypowiadanych przez uczestników, jak i ich zachowania podczas dyskusji (punkty dodatnie i ujemne). Zaletą tej metody jest przyzwyczajenie ucznia do prowadzenia dyskusji w kulturalny sposób, tak aby nikomu nie przerywać wypowiedzi, nikogo nie obrażać, aby nie monopolizować dyskusji i cały czas kontrolować sytuację, w której się uczestniczy. 
    W dyskusji uczestniczy 4-6 uczniów. Siadają tak, aby mogli się wzajemnie widzieć a jednocześnie aby pozostali uczniowie w klasie widzieli dyskutujących. Dyskutujący powinni widzieć również wywieszony na ścianie plan dyskusji, a także wypisane na planszy zasady punktacji.
    Punkty dodatnie uczeń może otrzymać za prezentację wiedzy merytorycznej, punkty ujemne zaś za sposób dyskutowania ( patrz arkusz oceny dyskusji punktowanej).
    Plan dyskusji jest zasadniczym elementem dyskusji punktowanej. Może być podany przez nauczyciela, może być też ustalony wspólnie z uczniami.
    Zadaniem planu jest porządkowanie dyskusji, ponieważ nie można przejść do kolejnego jej punktu jeżeli nie został omówiony dokładnie poprzedni.

ZASADY DYSKUSJI:
ˇ nauczyciel nie powinien ingerować w trakcie dyskusji, jego zadaniem jest przyznawanie punktów za indywidualny wkład ucznia do dyskusji, mogą mu w tym pomagać pozostali uczniowie ale decyzja o przyznaniu ostatecznej ilości punktów należy do nauczyciela. 
ˇ wskazanie ewentualnych błędów rzeczowych lub błędów w rozumowaniu w zasadzie należy do uczestników dyskusji
ˇ po zakończeniu dyskusji nauczyciel podsumowuje zarówno przebieg dyskusji jak i przedstawione w niej treści, proponowana ilość punktów na poszczególne oceny jest następująca:

0-3 pkt. = 1	15-19 pkt. = 4
4-9 pkt. = 2	20-24 pkt. = 5
10-14 pkt.=3	25 i więcej punktów =6

ˇ nauczyciel ustala czas trwania dyskusji (8-20 minut) w zależności od tematu i wieku uczniów

ARKUSZ OCENY DYSKUSJI PUNKTOWANEJ

KRYTERIA OCENY	PUNKTY	UCZESTNICY    1       2      3       4
Podanie faktów i informacji	+3
Wciągnięcie do dyskusji innej osoby
Komentarz lub uzupełnienie inf., wyjaśnienie błędu	+3
Przerywanie wypowiedzi innych	-3
Monopolizowanie dyskusji	-3
Niewłaściwe uwagi o charakterze personalnym	-3
Przeproszenie za niewłaściwe zachowanie	+1
RAZEM PUNKTÓW

Bibliografia
D.C. Remy, Handbook of Basic Citizenship Competencies, Washington D.C. 1980.
T.Niwiński, J.Goentzendorf-Grabowski, Ty to masz i rozwijaj, Łódź 1995.
Preparing Citizens: Linking authentic assesment and instruction in civic I law- related education, pod redakcją B.Miller,L.Singleton,Boulder Colorado1997.
Efective teaching, pod redakcją M.Kouvilsky,L.Quarante,Illinois London, England 1997.
O sztuce debatowania, oprac. R. Pankowski, Warszawa 1996.
Teach each other: Connecting talking and writing, w: English Journal, January 1993.
Creating a socratic seminars and..., L.Lambrieht,w: Community College Journal February-March 1995

Najlepiej widać na przykładzie, czyli studium przypadku jako metoda nauczania (Elżbieta Królikowska).

Metody nauczania - studium przypadku.

Elżbieta Królikowska

NAJLEPIEJ WIDAĆ NA PRZYKŁADZIE, CZYLI STUDIUM PRZYPADKU JAKO METODA NAUCZANIA

 

Studium przypadku jest metodą nauczania, która polega na analizowaniu opisów wybranych, konkretnych zdarzeń z jakiejś dziedziny. Wiedza uzyskana dzięki analizie przypadku może posłużyć do lepszego zrozumienia zjawisk podobnych do zjawiska analizowanego - i na podstawie tego do ulepszenia realnych działań. 

Nauczanie metodą studium przypadku ma długą tradycję: w akademiach wojskowych studiuje się opisy ważnych bitew, przyszli prawnicy zgłębiają tajniki procesów sądowych, lekarze - szczególnie rzadkich chorób. W szkołach podstawowych i średnich metoda ta jest jednak rzadko stosowana, warto więc przyjrzeć się jej licznym zaletom, których waga rośnie w obliczu zadań, jakie stawiane są przed szkołą przez założenia reformy. 
Studium przypadku kształci u uczniów wiele umiejętności, takich jak krytyczna analiza informacji, prezentacja własnych opinii, praca zespołowa. Tym, co specyficzne dla tej metody i co stanowi jej główną zaletę, jest stworzenie sytuacji, w której uczniowie podejmują decyzje na podstawie krytycznej analizy danych. Mają oni wtedy też szansę przyjrzenia się realnym (a nie "książkowym") przykładom działań innych ludzi 
i wyciągnięcia z nich wniosków istotnych dla ich własnych przedsięwzięć. 
Metoda ta daje duże poczucie bezpieczeństwa, przy jednoczesnym umożliwieniu twórczej pracy nad rozwiązaniami realnego problemu. Uczniowie bowiem nie ponoszą kosztów, jakie groziłyby w wyniku podjęcia nieprawidłowej decyzji podczas działań rzeczywistych, w życiu realnym.

Analiza wybranych zdarzeń może być przeprowadzana w zasadzie w dwóch celach:

• pozwala,  na podstawie badania przebiegu jednostkowych wydarzeń, uzyskać wiedzę pozwalającą na lepsze zrozumienie ogólniejszych analogicznych zjawisk lub procesów (np. analiza procesu powstawania ustawy może pomóc w dokładnym zrozumieniu drogi ustawowej w parlamencie)

• pomaga  lepiej poznać przebieg zjawisk ogólnych w analogicznych konkretnych warunkach (np. analiza sytuacji przejęcia jakiejś szkoły przez samorząd terytorialny może pomóc w zrozumieniu znaczenia takiej praktyki dla innych szkół).

Lekcja w pełni wykorzystująca metodę studium przypadku powinna zawierać następujące elementy:
ˇ Dokonanie diagnozy. Na podstawie otrzymanego od nauczyciela albo samodzielnie wyszukanego opisu konkretnego zdarzenia (procesu) uczniowie odpowiadają na pytania: Co się zdarzyło? Jakie były przyczyny tego zdarzenia? Jaki problem pojawia się w związku z tym zdarzeniem? Jakie konflikty pojawiają się w zdarzeniu? Dlaczego coś się zdarzyło? Dlaczego ktoś postąpił (czuł się) w określony sposób?
ˇ Poszukiwanie rozwiązań. Po dokonaniu diagnozy uczniowie poszukują rozwiązań zidentyfikowanego przez nich uprzednio problemu. Uczniowie odpowiadają na pytania: Jakie są sposoby rozwiązania konfliktu? Jakie kryteria powinno się przyjąć, by podjąć najlepszą decyzję? Jaką decyzję ty byś podjął (podjęła), opierając się na tych kryteriach? Jakie ważne dla ciebie wartości są włączone w konflikt? Nie każde studium przypadku niesie w sobie jakiś problem - na przykład badanie funkcjonowania Trybunału Konstytucyjnego poprzez analizę konkretnej wpływającej doń skargi służy zrozumieniu zasad działania tego sądu i w tej sytuacji zadaniem uczniów nie jest rozwiązywanie problemów Trybunału. Ale już przy analizie protestów przeciw budowie spalarni śmieci problem zaczyna być widoczny. 
ˇ Przewidywanie następstw proponowanych rozwiązań. Uczniowie analizują powstałe propozycje rozwiązania problemu, odpowiadając na pytania: Jakie mogą być następstwa poszczególnych rozwiązań? Które z nich są pozytywne, a które negatywne? Jakie mogą być następstwa decyzji uznanej przez ciebie za najlepszą, biorąc pod uwagę różne aspekty problemu (np. dobra realizacja zadania, stosunki z innymi osobami, wpływ na środowisko naturalne). Które z tych następstw są zgodne z ważnymi dla ciebie wartościami, a które są z nimi w konflikcie? Jak zareagujesz na ten konflikt? Warto, aby uczniowie ustalili kryteria, które powinno spełniać korzystne rozwiązanie i dokonali oceny propozycji zgodnie z przyjętymi kryteriami.
ˇ Dyskusja nad proponowanymi rozwiązaniami. Uczniowie prezentują rezultaty przeprowadzonej przez siebie analizy, przedstawiają argumenty i wymieniają opinie.
ˇ Przeniesienie wniosków na sytuacje w świecie realnym. Uczniowie zadają pytania: Jakie widzisz podobieństwo opisanego wydarzenia do sytuacji, które znasz ze swojego życia? Jakie wnioski płynące z analizy przypadku mogą być ci przydatne dla twoich działań w sytuacjach, z którymi stykasz się bezpośrednio?
Nie wszystkie podane wyżej elementy muszą wystąpić w każdym studium przypadku. Zależnie od celu, jaki stawia sobie nauczyciel, przebieg analizy może dotyczyć tylko niektórych elementów, na przykład:
ˇ Studium można użyć jako wprowadzenia do zajęć na jakiś temat, dostarcza ono wtedy uczniom niezbędnej wiedzy o sytuacjach życiowych. Analiza może wówczas sprowadzić się do dokonywania przez uczniów diagnozy oraz do wspólnej dyskusji na temat wskazanych przez uczniów problemów. Studium przypadku jest wtedy również doskonałą okazją do ćwiczenia u uczniów umiejętności analizy materiałów źródłowych.
ˇ Studium można też użyć głównie po to, aby uczniowie mieli okazję do twórczego poszukiwania rozwiązań oraz debaty nad nimi. Uczniowie otrzymują wtedy od nauczyciela informacje zawierające diagnozę danego zdarzenia, a ich działania dotyczą szukania rozwiązań już zidentyfikowanego problemu, wskazania ich konsekwencji oraz wymiany opinii podczas debaty.

WSKAZÓWKI PRAKTYCZNE:

•  Należy określić cele poznawcze, dla których chcemy użyć tej metody. Zdefiniowanie poniższych celów umożliwi nauczycielowi świadome podjęcie decyzji o przebiegu zajęć i etapach studium przypadku, które zostaną na zajęciach zanalizowane.

•  Określić rolę, jaką ma odgrywać studium w planowanej przez nauczyciela realizacji danej części programu nauczania (np. w najbliższym semestrze). Na początku jakiegoś działu programu rolą studium przypadku będzie wprowadzenie uczniów w tematykę, zainteresowanie nią przez pokazanie jej związków z życiem, wprowadzenie podstawowych pojęć. Na tym etapie realizacji programu właściwe jest raczej ograniczenie się do diagnozy przedstawionego zdarzenia, ponieważ uczniowie mają zbyt mało wiedzy, aby poszukiwać rozwiązań. Studium przypadku może tu natomiast pomóc w sformułowaniu problemów typowych dla całego działu programu. W trakcie realizacji jakiegoś działu programu studium przypadku może poszerzyć wiedzę na temat podstawowych zagadnień tego działu oraz ułatwić ich zrozumienie przez pokazanie konkretnych sytuacji. Na zakończenie działu programu studium przypadku może odgrywać rolę weryfikatora tez postawionych w trakcie realizacji działu. Jeżeli w analizie przypadku położymy nacisk na samodzielne rozwiązywanie przez uczniów problemów charakterystycznych dla tego działu programu, możemy uczniom dać okazję do zebrania i zastosowania wiedzy zdobytej podczas nauki.

• Określić zakres wiedzy, jaką dzięki zastosowaniu studium przypadku powinni zdobyć uczniowie. 

• Określić umiejętności, które powinni ćwiczyć.

Podczas kolejnych etapów analizy studium przypadku kształcone są 
następujące umiejętności:
ˇ na etapie diagnozy - korzystanie z różnych źródeł informacji, krytyczna analiza źródła informacji, selekcja informacji.
ˇ na etapie poszukiwania rozwiązań i prognozowania następstw - twórcze rozwiązywanie problemów, podejmowanie decyzji, przewidywanie konsekwencji proponowanych rozwiązań, wartościowanie następstw zgodnie z przyjętymi kryteriami.
ˇ na etapie dyskusji - formułowanie i artykułowanie opinii i argumentów, aktywne słuchanie.
ˇ na etapie adaptacji do rzeczywistych warunków - wyciągnięcie i formułowanie wniosków na podstawie zdobytej wiedzy i doświadczeń, wykorzystywanie tych wniosków do rozwiązywania własnych, rzeczywistych problemów.

Jak postępować, by dobrze przeprowadzić lekcję?

1. Określić zdarzenie, które poddamy analizie.
Dobrze dobrany przypadek powinien spełniać następujące kryteria:
ˇ istotności - zdarzenie powinno dotyczyć zagadnień, które są ważne dla realizacji przyjętego programu nauczania.
ˇ otwartości - ważne jest, aby wybrane zdarzenie mogło być interpretowane w różny sposób i mogło mieć wiele rozwiązań. Dobrze byłoby, gdyby przypadek był odzwierciedleniem konfliktów mających również wymiar uniwersalny.
ˇ atrakcyjności - zdarzenie lub sposób jego zaprezentowania powinno zainteresować uczniów, zaangażować w szukanie rozwiązań - tylko wtedy zajęcia z wykorzystaniem studium przypadku będą naprawdę twórcze. 
ˇ bliskości doświadczeniom uczniów - tylko przykłady sytuacji bliskich życiu uczniów mogą doprowadzić ich do wniosków usprawniających ich własne działania (np. zanalizowanie funkcjonowania spółdzielni uczniowskiej z sąsiedniej szkoły może spowodować decyzję uczniów o wykorzystaniu wniosków z analizy do uruchomienia własnej działalności - nie zbliży ich do tego natomiast analiza funkcjonowania dużej firmy komputerowej.

2. Wybrać materiały źródłowe. 
Jeżeli korzystamy z gotowych materiałów źródłowych, należy zadbać, 
aby źródła:
ˇ były bogate w informacje, zawierały nie tylko wszystkie najważniejsze informacje na temat opisywanego zdarzenia, ale wiele innych, tak by uczniowie mogli dokonywać wyboru.
ˇ umożliwiały spojrzenie na przypadek z wielu stron, prezentowały różne opinie, zwłaszcza jeśli opisują konflikt.
ˇ ich język był dostosowany do możliwości percepcyjnych uczniów - jeśli zawiera on wiele fachowych terminów, należy przygotować uczniom słowniczek wyjaśniający te terminy.
ˇ były tak dobrane, żeby uczniowie, przy posiadanym zasobie wiedzy, mogli przeprowadzić ich analizę, zwłaszcza jeżeli metodę studium przypadku chcemy zastosować na początku realizowanego działu.
ˇ zapewniały ciekawą interpretację zdarzenia, co można uzyskać, korzystając z różnorodnych źródeł, takich jak akty prawne: konstytucje, ustawy, zarządzenia, kodeksy prawne, regulaminy artykuły prasowe, wywiady z politykami zamieszczone w prasie, nagrania wideo i radiowe, filmy dokumentalne, audycje informacyjne, pamiętniki, biografie, dzieła klasyków myśli politycznej, fragmenty dzieł literatury pięknej, stenogramy (np. z posiedzeń parlamentu lub rady gminy), publikacje partii politycznych (np. programy, ulotki, plakaty fotografie, pocztówki, rysunki satyryczne, reprodukcje dzieł sztuki, opublikowane listy, dane statystyczne, mapy).

Rola nauczyciela podczas pracy nad studium przypadku

Uczniowie powinni mieć możliwość samodzielnego określenia problemu i propozycji jego rozwiązania, samodzielnego przedyskutowania problemu i przedstawienia wniosków. Do nauczyciela należy stworzenie im warunków do samodzielnej pracy. 

A. Nauczyciel na etapie przygotowania do pracy powinien towarzyszyć uczniom w pracy, wspomagając ich w razie potrzeby, odpowiadając na pojawiające się pytania, na przykład dotyczące niejasności w tekstach źródłowych czy niezrozumienia instrukcji. 

Do nauczyciela należy:
ˇ podanie jasnej instrukcji określającej zadania uczniów i formy ich pracy
ˇ podjęcie decyzji o tym, czy i na jakim etapie praca ma przebiegać indywidualnie, w parach lub w małych grupach (każde z tych rozwiązań ma swoje zalety i wybierając je, należy dokładnie przeanalizować cele, jakie sobie stawiamy w odniesieniu do programu nauczania danego działu, preferencje dotyczące potrzeby kształcenia konkretnych umiejętności ważnych lub specyficznych dla przedmiotu oraz uwarunkowania płynące z potrzeb i możliwości konkretnego zespołu klasowego).

B. Nauczycielowi na etapie wymiany przez uczniów opinii na temat przypadku, interpretacji przypadku i proponowania rozwiązań przypada rola moderatora dyskusji, czyli rola osoby, która nie bierze w dyskusji bezpośredniego udziału, ale dba, by przebiegała ona z zachowaniem ustalonych zasad, a więc:
- aby jak najwięcej uczestników było aktywnych
- aby w dyskusji padły wszystkie ważne argumenty "za" i "przeciw"
- aby dyskusja nie schodziła na boczny tor i nie wygasała przed wyczerpaniem tematu.
Nauczyciel, przyjmując rolę moderatora, powinien pozostać neutralny (poza wyjątkowymi przypadkami głoszenia przez uczniów niepokojących, na przykład krzywdzących innych treści).

C. Nauczyciel na etapie przedstawiania wyników pracy uczniów może zaproponować, by - jeżeli uczniowie pracowali w małych grupach - przedstawili wyniki na dużych arkuszach papieru (żeby pozostali uczniowie łatwo mogli zapoznać się z efektami pracy pozostałych grup). Może to być wstęp do debaty nad zaproponowanymi rozwiązaniami (patrz rozdz. Dyskusja). 

D. Nauczyciel na etapie wyboru najlepszego rozwiązania (jeżeli
uznano taką potrzebę) może zastosować różnorodne metody angażujące uczniów w proces decyzyjny:
ˇ może dokonać porównania najważniejszych propozycji za pomocą "drzewa decyzyjnego" Richarda C. Remy i Rogera La Rausa
ˇ może zachęcić uczniów - jeżeli istotą przypadku jest problem dotyczący relacji międzyludzkich - do przetestowania rozwiązania poprzez odegranie ról i sprawdzenie w ten sposób ewentualnych konsekwencji przyjętych rozwiązań (patrz rozdz. Odgrywanie ról)

WYSPA ROZBITKÓW
 CZYLI DYLEMAT ŁADU I WOLNOŚCI
W PAŃSTWIE  

Prowadzący dzieli grupę na kilku osobowe zespoły. Wszystkie zespoły realizują równocześnie I, II i III fazę gry.

Instrukcja dla zespołów:

Jesteście rozbitkami, którzy wylądowali na bezludnej wyspie. Z wraku statku ocalało tylko kilka przedmiotów, narzędzi oraz niewielka ilość jedzenia: dwa noże, jedna łopata, worek zboża, worek ziemniaków, trochę chleba i suszonych warzyw.

Faza I:
Wyobraźcie sobie tę wyspę. Podzielcie się ze sobą fantazjami na temat wyglądu wyspy, jej przyrody, ukształtowania terenu. Uzgodnijcie wspólnie jak wygląda wasza wyspa i nadajcie jej nazwę.

Faza II:
Podejmujecie decyzję jak wykorzystać i jak podzielić ocalone z wraku przedmioty i produkty

Faza III:
Określcie zasady waszego wspólnego życia na wyspie. Ustalcie:
* Jak będziecie podejmować decyzje dotyczące waszego życia na wyspie, sposobu wykorzystania ograniczonych zasobów, którymi dysponujecie, prac, które zamierzacie podjąć?
* Jakie prawa i obowiązki będą mieć mieszkańcy tej wyspy?
* Jak przygotujecie się zaradzenia zagrożeniom zewnętrznym i wewnętrznym i konfliktom, które mogą między wami powstać?
Spiszcie te zasady na plakacie

Podsumowanie:
1. Wszystkie zespoły kolejno przedstawiają swoje "pomysły" na życie na wyspie i prezentują listy obowiązujących na nich zasad.
2. Wszyscy uczestnicy symulacji indywidualnie oceniają (w skali 0-5) poszczególne wyspy ze względu na następujące kryteria:
* Jak oceniasz szanse mieszkańców wyspy na przetrwanie w razie klęski żywiołowej?
* W jakim stopniu jest zabezpieczone twoje życie prywatne?
* Na ile wyspa jest przygotowana do odparcia zagrożenia z zewnątrz?
* W jakim stopniu obywatele wyspy maja wpływ na decyzje ich dotyczące?
* Jak oceniasz możliwość postępowania zgodnie z własnymi chęciami?
* Na ile można kontrolować osoby sprawujące władzę na wyspie.

Wyniki są podliczane (można to zestawić w tabeli) i powstaje wspólna ocena poszczególnych projektów.
Następnie uczestnicy dyskutują o różnicach w obowiązujących na wyspie regułach, wadach i zaletach przyjętych przez poszczególne zespoły rozwiązań ( na bazie wyników ). Prowadzący zajęcia może zachęcać do dyskusji zadając pytania np.: 
* na której wyspie było by przyjemniej żyć?
* Na której wyspie czuli byście się najbezpieczniej? itd

WIZJA PRZEDSZKOLA ARTYSTYCZNEGO
W naszym przedszkolu edukacja opiera się na samorealizacji i dowartościowaniu się poprzez sztukę.
Pragniemy, aby dzieci rozwijały swoja wrażliwość, zainteresowania i zdolności artystyczne.
Naszym marzeniem jest odkryć talent muzyczny, plastyczny, aktorski lub taneczny u każdego dziecka.
Pragniemy udowodnić, że w każdym dziecku tkwi potencjał twórczy.
Jesteśmy przekonane, że w nasze przedszkole wyposaży każde dziecko w umiejętność odbioru piękna zawartego w sztuce, kulturze i drugim człowieku.
CELE OGÓLNE

• ukształtować i realizować u dzieci indywidualne zdolności muzyczne, plastyczne, aktorskie i taneczne;

• stymulować wszechstronny rozwój dziecka w połączeniu z ich twórczą aktywnością;

• budować i wspierać poczucie własnej wartości.

CELE OPERACYJNE

1. Uczenie się
   Dziecko:

• zna i posługuje się znakami graficznymi

• koncentruje uwagę na dziełach sztuki, na słuchaniu utworów muzycznych i literackich

• ma świadomość, że uczestnictwo w przedstawieniach teatralnych, inscenizacjach muzyczno-baletowych służy zdobywaniu zdolności artystycznych i ogólnych

• zna i potrafi korzystać z dziedzictwa kulturowego Krakowa (muzea, koncerty, spektakle teatralne, widowiska baletowe itp.)

• ma świadomość, że czytanie służy zdobywaniu wiedzy

• poznaje wielowymiarowość człowieka

2. Myślenie
   Dziecko:

• potrafi dokonać analizy i syntezy, również prostych prac plastycznych, muzycznych, tekstów literackich, układów tanecznych, prostych elementów ruchu scenicznego

• umie tworzyć kompozycje plastyczne i ruchowe

• umie klasyfikować, dostrzega związki przyczynowo-skutkowe

• umie wykorzystać podobieństwa i różnice, rozpoznaje style w muzyce, plastyce, w tańcu

• wykazuje zainteresowanie tworzeniem, odkrywaniem-przejawia indywidualny styl myślenia

3. Poszukiwanie
   Dziecko:

• potrafi działać, doświadczać, badać i eksperymentować, również z wykorzystaniem różnorodnego materiału plastycznego i muzycznego

• potrafi korzystać z różnych źródeł wiedzy

• ma chęć poznania świata sztuki

• potrafi porządkować i wykorzystać informacje z różnych źródeł przekazu

4. Doskonalenie się
   Dziecko:

• potrafi wykorzystać zdobyte wiadomości i umiejętności w praktycznym działaniu i twórczej aktywności

• potrafi realizować swoje potrzeby i rozwijać zainteresowania sztuką

• dba o swoje zdrowie fizyczne, psychologiczne i emocjonalne

• potrafi ocenić swoje postępowanie i innych, zgodnie z obowiązującymi zasadami

5. Komunikowanie się
   Dziecko:

• potrafi nawiązać kontakt z otoczeniem

• potrafi identyfikować różne stany emocjonalne i nazywać je

• próbuje radzić sobie z własnymi emocjami i właściwie reagować na przejawy emocji innych

• potrafi przestrzegać norm, zachowań społecznie akceptowanych

• potrafi dyskutować i dochodzić do porozumienia

• potrafi akceptować różnice między ludźmi

• umie słuchać innych

• próbuje argumentować i bronić własnego zdania - jest asertywne

6. Współpraca
   Dziecko:

• zna swoje prawa i obowiązki

• zna zasady współpracy w zespole

• posiada umiejętność współżycia

• wykazuje gotowość do niesienia pomocy innym

• próbuje wspólnie z innymi rozwiązywać konflikty bez użycia przemocy

7. Działania
   Dziecko:

• potrafi rozróżniać dobro od zła

• przejawia umiejętność logicznego myślenia

• przejawia gotowość do podjęcia trudu i twórczych poszukiwań

• potrafi organizować własną pracę

• podejmuje próby działań na rzecz rodziny i środowiska przedszkolnego (koncerty, występy, wystawy itp.

---