1-O. Pedagogika: przedmiot badań, podział, zakres, systemy, cele, zadania.

PEDAGOGIKA - nauka o wychowaniu człowieka. Tworzy teoretyczne i metodyczne podstawy planowej działalności wychowawczej w celu wyposażenia społeczeństwa w wiedzę ogólną i zawodową oraz w system wartości i przekonań. Jej polska nazwa została utworzona z wyrazu greckiego -paidagogos [ pais- chłopiec; agōgós- prowadzę. Pierwotnie terminem „pedagogika” obejmowano wszystkie czynności związane z opieką nauczania i wychowaniem dzieci.

PRZEDMIOT BADAŃ - zjawiska wychowawcze człowieka we wszystkich fazach jego rozwoju. Proces świadomego i celowego wychowania człowieka, wpływy wychowawcze, żywiołowe a także funkcjonowanie systemu edukacji na tle rozwoju społeczno-ekonomicznego.

ZADANIA - podstawowym zadaniem jest wyposażenie tych, którzy zajmują sie organizowaniem procesów dydaktycznych lub wychowawczych w wiedzę o skuteczności różnego rodzaju zabiegów. Inne: gromadzenie wiedzy o rzeczywistości wychowawczej,uogólnianie zebranych wyników, wykrywanie związków i zależności między procesami, ich wyjaśnienie w celu ukazania, które z nich wywołują pożądane procesy wychowawcze a które nie, dostarczanie wiedzy potrzebnej do przekształcania rzeczywistości wychowawczej, ustalanie zasad, celów, metod wychowawczych, sprawdzanie skuteczności działań w praktyce, opracowanie głównych założeń w pracy wychowawczej.

CELE - wyrobienie pewnych dyspozycji i cech u wychowanka. Głównym celem jest wszechstronny rozwój osobowości człowieka. Cele realizowane są w procesie kształcenia, który obejmuje stronę rzeczową (ogólne przygotowanie do działalności praktycznej oparte na znajomości wiedzy o przyrodzie, sztuce, polityce, społeczeństwie i technice) i stronę osobowościową (dotyczy ogólnego rozwoju sprawności umysłowej i zdolności poznawczych, rozwoju zainteresowań i wdrażania do samokształcenia)

PODZIAŁ :

1. ( ze względu na dziedzinę działaności) :pedagogogika przemysłowa, rolnicza, wojskowa, lecznicza,wczasów.

2. (ze względu na fazy rozwojowe):prenatalna, żłobkowa, przedszkolna, wczesnoszkolna, szkolna dzieci i młodzieży, dorosłych, ludzi starych.

4-O. Podstawowe dylematy pedagogiki; swoboda przymus w wychowaniu, urabianie-wspomaganie rozwoju, adaptacje emocjonalne. Czy wychowanie jest manipulacją?

Wychowanie to działanie ludzi dorosłych ukierunkowane w stosunku do dziecka lub nastoletniego człowieka, próbujące wyjaśnić za pomocą wyraźnych reakcji jakie zachowanie, które ma dla nich sens. Zalicza się tu zachowanie ogólnie akceptowane. Podstawowymi dylematami pedagogiki jest uznanie co jest słuszniejsze; swoboda czy przymus w wychowaniu, urabianie czy wspomaganie rozwoju. Otóż w moim odczuciu żadna z tych teorii w skrajnej postaci nie może istnieć. Młodemu małemu człowiekowi nie można pozwolić na zupełną swobodę, ale też nie można jej wyeliminować z powodu, iż nie ma wpojonych podstawowych wartości. Stosowanie przymusu właściwsze jest dla małego dziecka, zaś nastolatek z racji wieku powinien korzystać ze swobody, to samo dotyczy kolejnych pojęć urabianie-wspomaganie rozwoju. W moim odczuciu najlepszą drogą jest wspomaganie rozwoju, szanujące indywidualizm, gdyż wówczas odkryjemy w dziecku wszelkie talenty, które pomogą mu się rozwinąć i być wartościowym człowiekiem. Dobrze by było, żeby wychowanie odbywało się poprzez interakcje oparte na miłości, a nie manipulacji. Jednak w praktyce różnie to bywa. Stąd uważam że wychowanie jest też manipulacją.

5-O. Filozoficzne tradycje myśli pedagogicznej w Europie.

Optymizm pedagogiczny.

Platon i Arystoteles, dwa główne nurty myśli pedagogicznej.

Platon - twierdził, że człowiek urodził się z pewną określoną ilością duszy, a proces wychowania ma uświadomić jak może ona się rozwijać we właściwym kierunku i prawidłowo kształtować. Bez duszy wojownika nie ma wojownika.

Arystoteles - dusza istnieje razem z człowiekiem. Proces wychowania dostosowany do wieku dziecka decyduje o jego stopniu rozwoju.

Mają wspólną myśl: wychowanie jest zasadniczą sprawą, bez wychowania nie może prawidłowo rozwijać się jednostka.

Optymizm pedagogiczny, Kant.

Kant twierdził, iż wychowanie może wszystko, choć nie ma jednoznacznej wykładni tego, jaką rolę odgrywa pierwiastek wrodzony i nabyty, nie ma takiego poglądu.

6-O. Wychowanie jako zjawisko społeczne, jego istota i właściwości. Socjalizacja a wychowanie - podobieństwa a różnice.

Dość wcześnie zaczęto dostrzegać znaczenie przygotowania młodego pokolenia do życia społecznego, dbano aby mogło podołać określonym obowiązkom. Wychowanie naturalne rodziców nie wystarczało. Grupa coraz częściej decydowała o tym, kim powinien być młody człowiek, żeby mógł spełniać ich oczekiwania. W ten sposób następowała socjalizacja. Wg Okonia wychowanie to „świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na stanowisku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo-instrumentalną , związaną z poznawaniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno-motywacyjną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia. Proces wychowania uwarunkowany jest wieloma czynnikami. Wiąże się on przede wszystkim ze zrozumieniem przez jednostkę określonych norm społeczno-moralnych oraz nadaniem trym normom - w zależności od jej uprzednich doświadczeń i gry motywów - znaczenia osobistego.

Proces i wynika wychowania kształtują się pod wpływem:

- świadomego i celowego oddziaływania osób i instytucji na wychowania m.in. rodziców, nauczycieli, szkoły, organizacji społeczno-politycznych i kulturalnych.

- systemu wychowania równoległego, a zwłaszcza odpowiednio zorganizowanego wpływu środków masowego oddziaływania

- wysiłków jednostki wkładanych w kształtowanie własnej osobowości. Jak twierdzi Wołoszyn, wychowanie jest zawsze procesem kulturyzacji i socjalizacji, wprowadzenie w świat współżycia międzyosobniczego i doświadczeń prospołecznych, jest dorastaniem do człowieczeństwa. Wg Dottrensa istotę wychowania stanowi przygotowanie dzieci do integracji ze społeczeństwem dorosłym. System społeczny wymusza na jednostce umiejętność podporządkowania się istniejącym w nim normom obyczajowym, moralnym i prawnym. Są one odzwierciedleniem ustanowionych wartości w tym uznawanego dobra najwyższego - summum bonum. W ujęciu Durkheima społeczeństwo jako specyficzna rzeczywistość chcąc przetrwać, posługuje się wychowaniem i instytucjami, aby wszystkie jednostki osiągnęły pewną jednolitość i by wymusić na każdej z nich pewne cechy istotne do jego przetrwania. Ponieważ człowiek z natury jest niejednolity, wychowanie polega na tym, aby w każdym człowieku zwyciężyła istota społeczna, by interes grupy dominował nad tym, co jest indywidualne. Zachowanie jednostki poddawane jest stałej ocenie społeczeństwa.

W socjalizacji i wychowaniu cele są wspólne w zakresie przygotowania do funkcjonowania w danej grupie społecznej. W procesie wychowania uczestniczą 2 strony: wychowanek i wychowawca jako reprezentant społeczeństwa (rodzic, wychowawca). W procesie socjalizacji jednostkę do udziału w grupie społecznej wprowadza społeczeństwo, człowiek bezpośrednio lub przez reprezentantów. Wychowanie i socjalizacja są procesami mającymi wspólne elementy, zakres celów i wyniki w obu procesach, oba procesy są długotrwałe. Socjalizacja jest ciągła, bo społeczeństwo przekazuje swoją kulturę cały czas przez wychowanie i socjalizację. Wychowanie i socjalizacja są procesami złożonymi,. Dynamiczność- występuje i w wychowaniu i w socjalizacji. Tak jak zmienia się struktura społeczeństwa, tak odbija się to w procesie socjalizacji, jednak dynamiczność jest bardziej widoczna w socjalizacji niż w wychowaniu. Intencjonalność - (w socjalizacji i wychowaniu) przygotowanie, uspołecznienie, wdrożenie do grupy społecznej. Relatywność - cecha procesu wychowania. Przewidywalność - w procesie socjalizacji jest nieco większa niż w procesie wychowania. Interakcyjność- podobnie jak w wychowaniu tak i w socjalizacji zależy od struktury grupy społecznej, od charakteru grupy, interakcyjność może się pojawiać lecz nie musi bowiem zależy co dana grupa preferuje - jakie wartości (np. wolność, otwartość). Wychowanie i socjalizacja mają cały szereg cech wspólnych ale mimo podobieństw są to 2 różne procesy. Różnice: W socjalizacji występują wpływy niezamierzone a w wychowaniu wpływy zamierzone. Przykładu procesu socjalizacji jest oddziaływanie na jednostkę przez
rodzinę, grupę rówieśniczą, szkołę, środowisko lokalne, mas media, religię, środowisko pracy. Nie każdy z tych przykładów będzie procesem wychowania. Każdy z tych wpływów jest przykładem socjalizacji które przygotowują jednostkę do udziału w życiu. Człowiek znajduje się nieustannie w polu różnych oddziaływań środowiskowych, które skutkują przyjęciem określonych wpływów społecznych i zachowań.
Czy rodzina zawsze wychowuje? Rodzina zawsze przekazuje pewne wzorce, wartości, normy, ale nie zawsze wychowuje.

7-O. Uwarunkowania efektywności pracy wychowawczej

Gwarancję efektywności pracy nauczyciela wychowawcy mają bezpośredni wpływ następujące czynniki:
♦ pozytywne nastawienie
♦ entuzjazm
♦ motywacja do pracy i obowiązków
W tym zawodzie przez cały czas doskonalimy wiedzę i umiejętności, które określamy mianem kompetencji, są one na pewno warunkami efektywności.
Podwyższamy swoją motywację, jeżeli dostrzegamy, że jesteśmy dobrzy w tym co robimy. Używanie określenia jestem świetny jeśli na to naprawdę zapracowaliśmy i zasłużyliśmy jest w pełni uzasadnione.
Istotnym czynnikiem jest też przestrzeganie autentyczności. Bądźmy zawsze sobą i starajmy się nie naśladować innych. Jesteśmy tylko istotami ludzkimi i też mamy prawo do błędów i pomyłek. Oby ich jednak było jak najmniej, ale jeżeli już się zdarzą, starajmy się nie zadręczać a wręcz przeciwnie, niech to będzie sygnał do wyciągnięcia właściwych wniosków.
Myślenie pozytywne to czynnik warunkujący:
♦ nasze i innych dobre samopoczucie
♦ akceptację własnej osoby
♦ sympatię do wychowanków
Bardzo ważna jest zasada wyrównywania postaw, która polega na fakcie, że jeżeli my sami traktujemy innych właściwie i miło podobnie będziemy przez nich traktowani, i postrzegani.
Młodzież zawsze oczekuje od nas:
♦ szacunku
♦ uczciwości
♦ sprawiedliwości
♦ dotrzymywania zobowiązań
♦ tolerancji
♦ akceptacji
♦ dostrzegania mocnych stron
♦ chwalenia nawet za minimalne osiągnięcia
Pamiętajmy również o stosowaniu różnych technik wychowawczych, które mają bezpośredni wpływ na efektywność naszej pracy.
Oto niektóre z propozycji:
♦ narada wychowawcza; kolektywne znalezienie rozwiązania danej kwestii lub podjęcie zbiorowej decyzji
♦ rozmowa kierowana; delikatne naprowadzanie na wyciąganie prawidłowych wniosków i rozwiązań
♦ rozmowa wychowawcza, pogadanka, dyskusja
♦ burza mózgów
♦ swobodnie wypowiadane propozycje rozwiązań bez rygorów realności lub ich wykonalności
♦ przekonywanie z doradztwem; logiczna argumentacja własnego sądu
♦ inscenizacje (psychodramy i socjodramy); rozwiązanie sytuacji konfliktowych lub trening pożądanych zachowań
♦ zajęcia oddziałujące na psychikę
♦ zajęcia socjoterapeutyczne
♦ ćwiczenia i gry uspołeczniające, ćwiczenia mimiki, psychozabawy
♦ zastosowanie środków audiowizualnych
♦ zastosowanie tekstu literackiego
♦ formy aktywności i ekspresji twórczej oraz monolog, dialog, opowiadanie, prezentacje własnych fascynacji i zainteresowań
♦ spotkania z interesującymi ludźmi
♦ wykorzystanie wytworów pracy uczniów; konkursy plastyczne, quizy, plebiscyty, gazetki, albumy
♦ prezentowanie osiągnięć zespołowych; apele, akademie, festyny, spotkania z rodzicami
♦ techniki pisemne
♦ ankiety, referaty, wywiady
♦ wyjścia i wycieczki
Pamiętajmy jednak również o elastyczności w dostosowaniu własnego stylu przewodzenia do dojrzałości uczniów.

8-O. Pedagogiczne i psychologiczne aspekty sprawdzania osiągnięć szkolnych, pomiar i ewolucja wyników nauczania.

Pedagogiczne i psychologiczne aspekty oceniania

Rozważania dotyczące zagadnienia zasygnalizowanego w tytule artykułu wymagają przypomnienia podstawowych pojęć, a także funkcji sprawdzania i oceniania. Przypomnijmy, że na sprawdzenie i ocenianie składają się czynności nauczyciela. Sprawdzanie obejmuje czynności gromadzenia i scalania informacji o uczniu czy klasowym zespole uczniowskim za pomocą różnych środków. Z kolei ocenianie to proces dochodzenia do opinii o uczniu, klasowym zespole uczniowskim lub przypisywanie tej opinii wartości zgodnej z przyjętą skalą ocen.

Stąd wyróżniamy ocenianie:

1. Ciągłe (systematyczne, wewnętrzne) - dokonywane przez nauczyciela w toku procesu dydaktyczno-wychowawczego, w celu obserwowania rozwoju ucznia.

2. Jednorazowe (zewnętrzne) - dokonywane przez osoby, które nie są nauczycielami ocenianych uczniów, mające na celu podsumowanie pewnego etapu edukacyjnego, np. sprawdzian po szkole podstawowej, egzamin w trzeciej klasie gimnazjum, egzamin maturalny.

3. Kształtujące - opiera się na informacjach zebranych przed rozpoczęciem nauki (diagnoza wstępna) lub podczas nauczania. Służy nauczycielowi do planowania pracy z uczniami i wyboru właściwej strategii nauczania.

4. Zbierające (sumujące) - w celu stwierdzenia, w jakim stopniu osiągnięcia ucznia, zespołu klasowego odpowiadają założonym celom dydaktycznym.

Wystawienie stopnia - jest to określenie, jakiej wartości odpowiada informacja uzyskana w toku sprawdzania (kontroli). Podkreślenia wymaga fakt, że sprawdzanie i ocenianie osiągnięć uczniów nie sprowadza się wyłącznie do badania efektywności kształcenia. Ocenie wyznacza się w szkole kilka funkcji. Są to przede wszystkim funkcje:

• dydaktyczna - informacje o stopniu opanowania treści nauczania (czynności) danego przedmiotu przez ucznia,

• prognostyczna - wykrywanie potencjału ucznia i projektowanie dalszej drogi jego kształcenia,

• sterująco-metodyczna - umożliwia nauczycielowi rozpoznanie skuteczności lub małej skuteczności dotychczasowej strategii nauczania i konieczność jej kontynuacji lub zmiany,

• psychologiczna - obejmuje kontekst zdrowia fizycznego i psychicznego ucznia, jego mocne i słabe strony, radzenie sobie w sytuacjach trudnych, zakres odporności psychicznej,

• wychowawcza - uwzględnia zaangażowanie ucznia w pracy, systematyczność, staranność, aktywność, warunki do nauki, sytuację rodzinną,

• selektywna - umożliwia odróżnienie uczniów dobrze przygotowanych do dalszej nauki danego przedmiotu od jeszcze nieprzygotowanych.

W tym kontekście cel edukacyjny oceniania zawiera się w pytaniu o to, jak daleko jest uczeń względem wymagań programowych. Chodzi tu o program nauczania danego przedmiotu przyjęty przez nauczyciela spośród dopuszczonych do użytku szkolnego przez Ministra Edukacji Narodowej, zmodyfikowany przez nauczyciela, bądź o program autorski.

Natomiast cel rozwojowy oceniania zawiera się w pytaniu o to, jak daleko jest uczeń względem własnych możliwości. Konkretnie mówiąc - czy dokonują się zmiany w uczniu, w jakim kierunku zmierzają, jaki jest ich zakres, tempo, a nie tylko aktualny stan wiedzy i umiejętności.¹

W podsumowaniu powyższych wstępnych rozważań trudno jest oprzeć się stwierdzeniu, że powinniśmy oceniać przede wszystkim czynione postępy, osiągnięcia ucznia (przyrost wiedzy i umiejętności). Oceniając będziemy motywować do rozwoju, wyraźnie wskazując uczniowi, co już osiągnął. Co więcej, będziemy oceniać z pełniejszą informacją nie tylko o postępach, aktywności, specjalnych uzdolnieniach, zainteresowaniach przedmiotami nauki szkolnej, lecz także i o trudnościach napotykanych przez ucznia w nauce.

Uwarunkowania przedmiotowego systemu oceniania

Aby przedmiotowy system oceniania został właściwie zbudowany i był efektywny, wymaga wypełnienia podstawowych warunków.

Po pierwsze - przygotowanie nauczycieli w zakresie oceniania. Problem oceniania jest trudny i odpowiedzialny, dlatego dotychczasowa nasza wiedza i doświadczenie to podstawa, od której powinniśmy wyjść, lecz nie ograniczać się do niej. Warunkiem nieodzownym jest znajomość podstaw dydaktyki przedmiotowej, dydaktyki ogólnej, teorii pomiaru dydaktycznego, psychologii rozwojowej i wychowawczej. Konkretyzując, chodzi tu o:

• rozumienie istoty i hierarchii celów edukacji w aspekcie reformy,

• jasne i precyzyjne określenie wymagań programowych i kryteriów oceniania uwzględniających aspekt edukacyjny (wiadomości i umiejętności), a także aspekt rozwojowy ucznia (jego psychikę),

• wybór właściwej strategii i narzędzi pomiaru osiągnięć uczniów,

• ewaluację (sprawdzanie i ocenianie) podmiotową, skoncentrowaną na uczniu, na przeświadczeniu, że „każdy uczeń jest inny”.²

Po drugie - uwzględnienie specyfiki przedmiotu. Opracowanie przedmiotowego systemu oceniania musi być powiązane ze specyfiką przedmiotu szkolnego nauczania.³ Tytułem przykładu podstawową właściwością historii jako przedmiotu nauczania - jak zauważył nestor polskiej dydaktyki historii, Tadeusz Słowikowski - jest to, że prawie cały przedmiot poznania ucznia jest zupełnie wyłączony spod jego bezpośredniej obserwacji, z wyjątkiem niektórych faktów natury drugorzędnej, a nawet trzeciorzędnej i dalszej z historii współczesnej. Wszystkie postacie, wydarzenia dziejowe, zjawiska, procesy, wszelkie związki pomiędzy nimi, a także inne elementy procesu dziejowego zaistniałe nieraz w bardzo odległym od ucznia czasie i przestrzeni historycznej są dla jego bezpośredniej obserwacji niedostępne.

Uczeń poznaje przeszłość przedstawioną przez autorów podręczników, książek historycznych, artykułów, przez słowo mówione nauczyciela itp. Poznaje przeszłość historyczną pośrednio, na podstawie jej odzwierciedlenia w świadomości innych osób.⁴

Natomiast na lekcjach biologii, chemii czy fizyki poznaje rzeczywistość bezpośrednio. Może dokonywać obserwacji faktów, zjawisk laboratoryjnych i terenowych, przeprowadzać pomiary, doświadczenia, hodowle, wnioskować o przebiegu zjawisk. Nakreślona wyżej specyfika poznania rzeczywistości rzutuje na to, co i w jaki sposób będziemy sprawdzać i oceniać.

Po trzecie - zaplanowanie sprawdzania i oceniania. Istotnym czynnikiem skuteczności procesu edukacyjnego jest planowanie pracy. Opracowanie rocznego planu dydaktyczno-wychowawczego, zapoznanie z nim uczniów (a może przy ich częściowym współudziale) zwiększa prawdopodobieństwo osiągnięcia celów edukacyjnych, umożliwia właściwą organizację pracy nauczyciela i ucznia, służy ewaluacji ich osiągnięć. Stąd istnieje konieczność ujęcia w rocznym planie reprezentacji treści przedmiotu (czynności) do sprawdzania i oceniania, określenia czasu, etapów, metod i narzędzi pomiaru, które nie zaskakują uczniów, lecz są im dobrze znane.

Po czwarte - właściwe danemu przedmiotowi sposoby i poprawne narzędzia pomiaru. W procesie kontroli i oceny stwarzamy warunki umożliwiające każdemu uczniowi wykazanie się swoją wiedzą i umiejętnościami. Ważne jest przeciwdziałanie stresowi, lękom uczniów, stworzenie atmosfery bezpieczeństwa, wolności, akceptacji, co ułatwić może otwarcie się ucznia, zaprezentowanie swojej wiedzy i umiejętności, wyjawienie wątpliwości, trudności w nauce i braków.

Jak wykazuje praktyka szkolna, czasami stresy wywołują wygórowane ambicje ucznia i rodziców, aby uzyskać wyższą ocenę mimo przeciętnych zdolności, a może i braku odpowiedniej wiedzy i umiejętności.

Wykazaniu się przez uczniów wiedzą i umiejętnościami służy różnicowanie sposobów pomiaru, a także uwzględnianie w konstruowaniu pytań, zadań, ćwiczeń, zróżnicowanych możliwości intelektualnych uczniów i specyfiki przedmiotu.⁵

Staramy się również unikać najbardziej powszechnych błędów w ocenianiu, do których Klemens Stróżyński zalicza:

• stawianie więcej niż jednej oceny za jeden sprawdzian czy odpowiedź,

• stosowanie stałego wskaźnika procentowego („dogmat”) dla skali stopni szkolnych,

• odejmowanie punktów za błędy w testach czy sprawdzianach,

• mechaniczne przyznawanie wyższej liczby punktów za zadanie trudniejsze w sprawdzianie,

• sumowanie punktów za różne umiejętności,

• zbyt częste stosowanie plusów i minusów przy ocenach cząstkowych,

• częste stawianie ocen głównie za wiadomości, a nie za umiejętności,

• porównywanie ocen wystawianych przez różnych nauczycieli i z różnych przedmiotów oraz wyciąganie z tego wniosków (np. ranking klas w szkołach, ranking uczniów),

• nierytmiczne ocenianie uczniów w ciągu okresu (semestru) roku szkolnego.⁶

Dodajmy, że niewskazane jest porównywanie osiągnięć ucznia z osiągnięciami innych uczniów, najczęściej lepszych. Powinniśmy porównywać dokonania ucznia z jego wcześniejszymi osiągnięciami, w celu uświadomienia mu postępu lub niestety jego braku.

Po piąte - wpływ uczniów na ocenianie. Na ocenianie przedmiotowe powinni mieć wpływ także uczniowie. Występują różne przeszkody, które nie pozwalają osiągać takich wyników, jakie chcieliby mieć uczniowie.⁷ Warto w tym kontekście odnotować wypowiedź Stanisława Palki, który wśród psychologicznych czynników skuteczności opanowywania wiadomości i umiejętności dostrzega: zdolności umysłowe, temperament, motywy uczenia się i zainteresowania.⁸

Uczeń powinien być przekonany o tym, że osiąganie dobrych wyników w szkole jest przede wszystkim w jego interesie. Dlatego tak ważna jest samokontrola i samoocena postępów w nauce, a także współudział w ocenie postępów swoich kolegów. Na przykład ocena zaangażowania uczniów czy wypowiedzi ustnych odbywać się może z udziałem uczniów.

Po szóste - podporządkowanie przedmiotowego systemu oceniania systemowi szkolnemu. Zbudowany przez nauczycieli przedmiotowy system oceniania nie jest ich prywatną sprawą.⁹ Musi on uwzględniać ogólne ustalenia zawarte w szkolnym systemie oceniania dotyczące: przyjętych wartości, zasad (np. jawności), organizowania egzaminów: sprawdzającego, klasyfikacyjnego, poprawkowego, sposobu formułowania ocen, ich skali itp.

Po siódme - czas dydaktyczny na ewaluację osiągnięć uczniów. Niezależnie od nasycenia całego procesu dydaktycznego elementami kontroli i oceny postępów uczniów, potrzebne są godziny lekcyjne poświęcone w całości na te czynności, jak również na poprawę pod kierunkiem nauczyciela prac uczniowskich. Dlatego co najmniej dwie godziny lekcyjne nauczania tego przedmiotu w tygodniu i zmniejszenie liczebności klas umożliwi nauczycielowi indywidualne odniesienia do ucznia w zakresie oceniania.

Konstruowanie przedmiotowego systemu oceniania

Zbudowanie przedmiotowego systemu oceniania jest przedsięwzięciem wartym proponowania, trudnym, odpowiedzialnym i wymaga czasu. Stąd ważne jest, aby ten system był wspólnym zadaniem nauczycieli specjalistów lub pokrewnych przedmiotów. Szansę realizacji tego zadania upatrujemy w harmonijnym współdziałaniu nauczycieli. Budowanie przedmiotowego systemu oceniania jest działaniem etapowym, w którym można wyróżnić trzy zasadnicze etapy: diagnozę, konstruowanie projektu i ewaluację, w ramach których wykonujemy szereg kolejnych czynności.

Etap diagnozy

Przystępując do opracowania systemu oceniania z danego przedmiotu musimy dysponować pewnymi danymi wyjściowymi. Dlatego pierwszym etapem budowania tego systemu jest diagnoza dotycząca oceny:

• dotychczasowych systemów oceniania przedmiotowego,

• kompetencji konstruktorów-nauczycieli,

• zasobów ocenianych uczniów.

Warto przed przystąpieniem do zespołowej pracy nad budowaniem przedmiotowego systemu oceniania zapoznać się z dotychczasowymi rozwiązaniami w tym zakresie. Dotąd każdy z nauczycieli tworzył swój własny system oceniania. W niektórych szkołach już powstały systemy oceniania dotyczące różnych przedmiotów. Dlatego w ramach zespołu dzielimy się doświadczeniem w zakresie własnego systemu oceniania. Poza tym zapoznajemy się z już opracowanymi przedmiotowymi systemami oceniania wyszukując ich mocne i słabe strony.¹⁰ Diagnoza powinna także uwzględniać nasze doświadczenie pedagogiczne, stan wiedzy i umiejętności w zakresie ewaluacji osiągnięć uczniów w aspekcie nie tylko dydaktycznym.

1. Ocena dotychczasowych systemów oceniania przedmiotowego. 

2. Ocena kompetencji konstruktorów.

3. Ocena zasobów ocenianych uczniów.

Etap konstruowania projektu

1. Wzbogacenie kompetencji konstruktorów.

2. Dydaktyczna analiza dokumentów dotyczących oceniania, podstawy programowej i programu nauczania.

3. Określenie przedmiotu oceniania.

4. Określenie obszarów aktywności podlegających ocenie.

5. Ustalenie wymagań programowych i kryteriów oceniania.

6. Zaplanowanie narzędzi pomiaru.

7. Ustalenie sposobów udzielania pomocy uczniom w nauce.

8. Zaplanowanie sposobów przekazu informacji uczniom i ich rodzicom. 
   
   
   Etap ewaluacji

1. Badanie projektu przed jego realizacją.

2. Zatwierdzenie projektu przez radę pedagogiczną.

3. Badanie systemu oceniania w toku jego realizacji.

W sferze naszych zainteresowań powinni znaleźć się także oceniani uczniowie: ich zasób wiedzy i umiejętności, poziom możliwości intelektualnych, motywacja do nauki, zainteresowania, stan zdrowia fizycznego, odporność psychiczna itp. Nie możemy pominąć typu szkoły, liczebności klas, liczby godzin zajęć dydaktycznych danego przedmiotu w tygodniu.

Etap ewaluacji

Ostatnim etapem złożonej i odpowiedzialnej procedury konstruowania projektu przedmiotowego systemu oceniania jest jego ewaluacja. Jeżeli system oceniania w zakresie danego przedmiotu ma być efektywny, powinien podlegać ewaluacji, czyli zaplanowanemu i zrealizowanemu sprawdzeniu i ocenie projektu. Wskazane jest badanie i ocena opracowanego projektu przed jego realizacją, np. w aspekcie właściwego odczytania dokumentów dotyczących oceniania, czytelności struktury, trafności określenia przedmiotu i obszarów aktywności uczniów podlegających ocenianiu, wymagań programowych i kryteriów, komunikowania systemu.

W pierwszej kolejności dokonujemy ewaluacji na własny użytek w ramach zespołu konstruktorów projektu. Dopełnieniem tego typu ewaluacji może być ocena projektu dokonana przez nauczycieli pokrewnych przedmiotów, a także specjalistów z zewnątrz, np. zaprzyjaźniony nauczyciel z innej szkoły, doradca metodyczny, konsultant. Projekt udostępniamy także uczniom.

W oparciu o zgromadzone dane informacyjne dokonujemy ewentualnie zmian w dokumencie, formułujemy wstępną ocenę projektu i prezentujemy ją z dokumentem na posiedzeniu rady pedagogicznej z udziałem przedstawicieli uczniów i rodziców.

Zatwierdzenie dokumentu na posiedzeniu rady pedagogicznej nie oznacza końca ewaluacji opracowanego systemu oceniania. W ciągu roku szkolnego bacznie obserwujemy i analizujemy działanie systemu wprowadzając niezbędne poprawki. Ważną kwestią jest ocena jakości naszej pracy w toku realizacji systemu. Informacji na ten temat może dostarczyć dyrektor, który hospituje zajęcia, wizytator, nauczyciel, doradca metodyczny, a także uczniowie.

Omówione, a raczej z konieczności zasygnalizowane zagadnienia związane z konstruowaniem przedmiotowego systemu oceniania nie wyczerpują problematyki. Informują jednak o złożoności problemu, sugerują rozwiązania metodyczne stanowiące jedynie pewną propozycję i wskazują na czasochłonność pracy. Mając to na uwadze, najkorzystniej byłoby rozpocząć budowanie przedmiotowego systemu oceniania - o czym już pisaliśmy - od klasy najniższej programowo i kolejno, śledząc funkcjonowanie systemu - dojść do klasy najwyższej programowo.

9-O. Rodzaje przyczyn niepowodzeń szkolnych.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych mogą być "spowodowane nie tylko niedoborami rozwojowymi, lecz również trudnościami w przystosowaniu się do nowego środowiska oraz doznawanymi w nim frustracjami. Sytuacje takie sprzyjają wytworzeniu się postaw lękowych oraz powstałego na tym tle negatywnego stosunku do szkoły". Rozpoznanie zaburzeń rozwojowych następuje nieraz dopiero po rozpoczęciu przez ucznia nauki szkolnej. Dużą rolę ma do spełnienia nauczyciel, który dokonuje wstępnej diagnozy oraz kieruje dziecko na badania psychologiczne, pedagogiczne, lekarskie. Zagadnienie niepowodzeń szkolnych uczniów można rozpatrywać w różnych aspektach, w zależności od tego, na co chcemy zwrócić uwagę. W ciągu kilku lat nauki szkolnej dziecko zdobywa wiadomości i umiejętności z wielu dziedzin, ale nawet uczniowie zdolni mają czasem trudności z opanowaniem niektórych partii materiału. Zadaniem nauczyciela jest rozpoznanie niepowodzeń uczniów, a następnie udzielenie pomocy w przezwyciężaniu trudności w nauce.

Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych bierzemy pod uwagę rozbieżność pomiędzy wiadomościami, umiejętnościami i nawykami rzeczywiście opanowanymi przez uczniów a materiałem, jaki powinien opanować według założeń programowych w zakresie poszczególnych przedmiotów.
Wszyscy autorzy zajmujący się problemem niepowodzeń szkolnych, podkreślają złożony, wieloraki charakter ich przyczyn. Wskazują na przyczyny niepowodzeń w nauce, wyjaśniają, od jakich czynników one zależą. " Nie wszyscy natomiast zgodni są co do tego, które spośród różnych przyczyn, przeważnie ściśle ze sobą powiązanych, odgrywają decydującą rolę i rozstrzygają ostatecznie o powodzeniu lub niepowodzeniu ucznia w nauce".
Trudności na jakie natrafia uczeń w szkole są różnorodne a najważniejsze z nich Irena Obuchowska ujmuje w trzy grupy.
Grupa pierwsza jest związana z wymaganiami dotyczącymi nauki szkolnej; są to niepowodzenia w nauce ze wszystkimi ich konsekwencjami.
Grupa druga łączy się ze współżyciem i współdziałaniem społecznym na terenie szkoły i obejmuje zarówno kontakty pomiędzy uczniami, jak i między uczniami i nauczycielami.
Grupa trzecia dotyczy obszaru wewnętrznych przeżyć ucznia, jego konfliktów wewnętrznych, głównie światopoglądowych.
W przeciwieństwie do konfliktów światopoglądowych problemy szkolne z dwu pierwszych grup występują w ciągu całej kariery szkolnej uczniów. Wzajemnie się warunkują, ponieważ niepowodzenie w nauce w znacznym stopniu decyduje o zachowaniu społecznym ucznia i jego społecznym niepowodzeniu. Z kolei niepowodzenie społeczne, obniża aktywność społeczną, wyzwala uczucie niechęci do przebywania we wspólnej grupie. Zmniejsza to motywację do nauki szkolnej, co wpływa na obniżenie jej wyników.

Niepowodzenia w nauce mają wieloraki charakter i mogą być spowodowane wieloma czynnikami, dlatego też, aby móc skutecznie przezwyciężyć trudności, nauczyciel musi ustalić ich przyczyny.

Cz. Kupisiewicz wskazuje głównie na trzy rodzaje przyczyn niepowodzeń szkolnych:

1. Przyczyny społeczno-ekonomiczne.

2. Przyczyny biopsychiczne.

3. Przyczyny dydaktyczne.

1. Przyczyny społeczno-ekonomiczne.
   Według Cz. Kupisiewicza termin przyczyny " społeczno-ekonomiczne używany jest w dość szerokim znaczeniu. Obejmuje " całokształt tych względnie trwałych warunków materialnych, społecznych i kulturalnych, które powodują niekorzystną sytuację życiową dzieci i młodzieży zarówno w środowisku rodzinnym, jak i pozaszkolnym".

                     Do warunków materialnych zaliczamy:

• dochody rodziców ( opiekunów ) ucznia,

• mieszkanie rodziny,

• sposób odżywiania,

• zaopatrzenie w odzież, obuwie, przedmioty do nauki i wypoczynku.

Do czynników wyznaczających sytuację społeczną zaliczamy:

• wykształcenie i zawód rodziców ( opiekunów ),

• jego pozycja w rodzinie,

• udział w pracach pozaszkolnych i szkolnych.

Warunki kulturowe życia ucznia to:

• potrzeby kulturalne rodziców oraz możliwości ich zaspokajania,

• poziom życia umysłowego rodziny,

• potrzeby estetyczne,

• dostęp do środków służących upowszechnianiu kultury,

• poziom opieki intelektualnej i moralnej nad dziećmi.

W Polsce w 1937 roku opublikowano pracę zbiorową pod redakcją H. Radlińskiej pt. "Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych".
Problematyka badań dotyczyła w szczególności warunków życia i wychowania uczniów w środowiskach wybranych miejskich i wiejskich. Dotyczyła dojrzałości szkolnej, wpływu sytuacji materialnej na frekwencję szkolną uczniów, przyczyn drugoroczności w szkole podstawowej oraz udział wychowanków w życiu społecznym wsi.
Badania przeprowadzone przez współpracowników H. Radlińskiej wykazały, że podstawowym źródłem niepowodzeń szkolnych dzieci z niektórych środowisk społecznych były złe warunki materialne, które wiązały się ze złym stanem zdrowia, brakiem odzieży, obuwia uniemożliwiającego im regularne uczęszczanie do szkoły, braku właściwej opieki ze strony rodziców.
Do podobnych wniosków doszedł w latach pięćdziesiątych R. Gal we Francji, a potwierdził je Cz. Kupisiewicz.

Przyczyny biopsychiczne

Cz. Kupisiewicz interpretuje w sposób następujący: mówiąc o " biopsychicznych przyczynach niepowodzeń szkolnych mam na myśli zarówno zadatki wrodzone, na przykład anatomiczną strukturę mózgu, jak i warunki sprzyjające lub hamujące prawidłowy rozwój tych zadatków".
Wśród różnych czynników biopsychicznych ważną rolę odgrywają: " temperament, cechy charakteru, niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych, nieśmiałość emocjonalna, zły stan zdrowia oraz zaburzenia procesów poznawczych".
Na podstawie badań nad wpływem temperamentu stwierdzono, że cechy temperamentu stanowią jeden z bardzo ważnych czynników decydujących o powodzeniu lub niepowodzeniu uczniów w szkole.
R. Gal- badacz francuski doszedł do wniosku, że typ "ożywiony" wykazuje zazwyczaj nieprzeciętną "inteligencję" i zdolność do nauk matematyczno-przyrodniczych oraz filozoficznych. Typ "flegmatyczny" przejawia "inteligencję konkretną" i zdolności do nauk technicznych, a jednocześnie brak zdolności do "nauk abstrakcyjnych".
Badacz szwajcarski M. Tramer uzasadniał, iż na dużą zależność postępów uczniów wpływają cechy charakteru.
Jedną z przyczyn niepowodzeń szkolnych jest nieprzestrzeganie zasad higieny szkolnej oraz higieny psychicznej, nadmierne obciążeni uczniów różnorakimi obowiązkami i procesami.
Kolejną przyczyną biopsychiczną niepowodzenia uczniów w nauce jest niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych, przede wszystkim wzroku i słuchu. Defekty te, nie dostrzeżone w porę, w pewnych sytuacjach stanowią bezpośrednie źródło zaburzeń rozwoju psychicznego.
Na podstawie badań H. Spionek udowodniła, iż wśród uczniów mających duże trudności w nauce czytani i pisani aż 62%, uczniów stanowili ci, u których stwierdzono poważne zaburzenia funkcji korowych w zakresie analizatora słuchowego, i wzrokowego.
Zaburzenia te utrudniają również kształtowanie się pojęcia liczby, opartego na wzrokowym spostrzeganiu konkretnych przedmiotów. Przyczyniają się do powstania niepowodzeń przy uczeniu się arytmetyki. Występują wtedy również trudności w odtwarzaniu złożonych, niesymetrycznych figur.
Niepowodzenia szkolne mogą być spowodowane wadami słuchu przyjmującymi formę głuchoty lub niedosłuchu. W przypadku głuchoty lub niedosłuchu uczeń powinien być umieszczony w szkole specjalnej. Jeśli defekt słuchu nie jest poważny, wówczas dziecko uczęszcza do szkoły normalnej, wymaga jednak niezbędnej opieki wychowawczej.
Zaburzenia percepcji słuchowej przejawia się tym, że uczeń nie odpowiada na stawiane mu przez nauczyciela pytania, ponieważ nie usłyszał. Przy pisaniu pod dyktando " ze słuchu" popełnia błędy w zakończeniach wyrazów i literach o podobnym brzmieniu.
Niekorzystny wpływ na wyniki w nauce szkolnej dzieci, wywierają zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego oraz choroby somatyczne.
Jedną z ważniejszych form zaburzenia procesów nerwowych u dzieci jest "niestałość emocjonalna, a więc stan, w którym jednostka reaguje nieproporcjonalnie silnie do podniety oraz wykazuje nieopanowanie emocjonalne, brak cierpliwości i wytrwałości w pracy oraz niezdolność skupienia uwagi".
Bardzo istotną przyczyną niepowodzeń szkolnych stanowią różne zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych.

Do najbardziej podstawowych zaliczamy:

• brak motywów uczenia się,

• powolne tempo myślenia,

• skłonność do powierzchownego uogólniania,

• niestałość uwagi,

• szybkie męczenie się wykonywaną pracą umysłową.

Zaburzenia te hamują postępy dzieci i młodzieży w nauce i mogą stanowić źródło niepowodzeń szkolnych.

Wszyscy autorzy są zgodni, iż czynniki biopsychiczne decydują w mniejszym lub większym stopniu o powodzeniu lub niepowodzeniu uczniów w nauce. Różnice pojawiają się dopiero przy ustalaniu stopnia ich wpływu. Natomiast prawie wszyscy badacze wiążą przyczyny biopsychiczne z przyczynami społeczno- ekonomicznymi.

Bardzo ważne są też czynniki biologiczno- psychiczne: dziecko zdolne, wychowywane w korzystnych warunkach środowiskowych, ma większą szansę osiągnięcia wysokich wyników w nauce niż dziecko mniej zdolne, wychowywane w środowisku o niskim poziomie kultury.

Przyczyny dydaktyczne

Są one bardzo złożone i wielorakie. Do najważniejszych należą:

• treść,

• metody,

• organizacja,

• środki nauczania,

• kwalifikacje zawodowe nauczycieli,

• warunki pracy dydaktyczno- wychowawczej,

Wśród przyczyn dydaktycznych dominuje niewłaściwa praca nauczyciela tzn.

• popełnione przez niego błędy metodyczne,

• niedostateczna znajomość uczniów oraz niewłaściwa postawa w stosunku do nich,

• brak należytej opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce.

Ważną rolę odgrywają również nieodpowiednie " narzędzia" pracy, w tym wadliwe programy nauczania oraz złe warunki pracy szkół. Znaczną rolę odgrywają także warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno-wychowawcza, np. nauka na dwie zmiany, liczne klasy.

Autorzy podkreślają "że kompleksy przyczyn niepowodzeń szkolnych są z reguły dość różne i prawie nie występują pojedynczo. Kompleksy te dotyczą przy tym w głównej mierze uwarunkowań społeczno- ekonomicznych, biopsychicznych i pedagogicznych, a w obrębie tych ostatnich- dydaktycznych ( względnie zależnych i niezależnych od nauczyciela.Ostateczny efekt pracy dziecka uzależniony jest od tego w jakich warunkach przebiega praca dydaktyczno- wychowawcza i czy nauczyciel potrafi przystosować treści i organizację nauczania do potrzeb i możliwości poszczególnych uczniów.

10-O.Funkcje współczesnej szkoły, jako instytucji oświatowo-wychowawczej. Program ukryty i jego wpływ na efektywność edukacji.

Funkcje współczesnej szkoły są następujące:

1.Przygotowanie do życia w społeczeństwie - to pierwsza i najważniejsza funkcja szkoły. Wprawdzie dzieli ją z rodziną, organizacjami społecznymi oraz innymi czynnikami życia społecznego lecz rola szkoły jako instytucji specjalnie do tego przygotowanej pod której opieką młode pokolenie pozostaje przez kilkanaście lat, jest wyrażanie dominująca. Obejmuje ta funkcja wiele szczegółowych zadań szkoły jak i te o charakterze podstawowym. Należy do nich wychowania młodego człowieka na:

a) świadomego obywatela

b) członka społeczeństwa demokratycznego

c) człowieka uspołecznionego

2.Przygotowanie do życia indywidualnego- to ważna funkcja szkoły, nierozdzielnie związana z przygotowaniem młodzieży do życia w społeczeństwie. Jednostka wnosi do życia społecznego tyle, ile sama jest warta, a wartość ta zależy od jej umiejętności komunikowania się z innymi, jej zdrowia, potrzeb kulturowych, wiedzy, doświadczeń, zdolności inicjatywy i twórczości, zaangażowania i charakteru. Szkoła jest w stanie zapewnić swoim uczniom nabycie wiedzy i doświadczeń w obrębie różnych przedmiotów nauki szkolnej, opanowania komunikacji językowej, umocnienie zdrowia oraz rozwinięcie zainteresowań i zamiłowań twórczych. Szkoła dysponując dużymi możliwościami rozwijania zainteresowań i zamiłowań pozalekcyjnych i pozaszkolnych, ci zaś nauczyciele spotykają się z największym respektem i w szkole, i w społeczeństwie, którzy poprzez umiejętne rozwinięcie zainteresowań i zamiłowań naukowych, artystycznych, technicznych czy sportowych potrafili wpłynąć na bieg życia swoich wychowanków.

3.Przygotowanie do uczestnictwa w kulturze -to trzecia ważna funkcja szkoły współczesnej i szkoły przyszłości. Kultura obejmuje całokształt materialnego i duchowego dorobku ludzkości, wytworzonego i stale pomnażanego w jej historycznym rozwoju. Szkoła umożliwia wrastanie młodego człowieka w kulturę w toku całej edukacji, a więc poprzez nauczanie przedmiotów artystycznych, technicznych i wszelkich innych oraz przez różne formy wychowania zbiorowego i indywidualnego. Wśród różnych dziedzin kultury uprzywilejowane miejsce zajmuje sztuka. W szkole kontakt z różnymi dziedzinami sztuki umożliwi nie tylko nauczanie literatury oraz innych przedmiotów artystycznych, udostępniających rodzime i światowe osiągnięcia sztuki słowa, teatru, kina, muzyki, malarstwa, rzeźby czy architektury lecz także bogate formy pracy pozalekcyjnej, działalności kół zainteresowań i organizacji młodzieżowych, uczęszczanie młodzieży do teatru i kina, odwiedzanie wystaw, wycieczki, eksponowanie osiągnięć twórczych młodzieży we własnej szkole i w szerszym środowisku.

4.Przygotowanie do życia w środowisku -to nowa funkcja szkoły. Jej znaczenie wiąże się zarówno ze znaczeniem środowiska w życiu człowieka, jak i z zagrożeniami w jego rozwoju. Środowisko pojmuje się dziś szeroko jako całość procesów ekologicznych, ekonomicznych, politycznych, społecznych i kulturalno - oświatowych - w ich wzajemnych związkach i uzależnieniach. Funkcja przygotowanie do życia w środowisku polega na przysposobieniu młodego pokolenia do niezbędnych przemian związanych z ograniczaniem i stopniowym likwidowaniem "niebezpieczeństwa ekologicznego" i jego skutków społecznych, a także ma włączyć młode pokolenie do czynnego udziału w pracach zapewniających już nie tylko ochronę środowiska, lecz bezpieczeństwo ekologiczno - społeczne. Wymaga to nowego podejścia do zadań szkoły na kolejnych szczeblach jej funkcjonowania, nowego opracowania programów edukacji środowiskowej, zapewniających gruntowne poznanie najbliższego środowiska oraz współudział w jego kształtowaniu poprzez różnorodne prace na rzecz środowiska. Niezbędny jest również rozwój ruchu ekologicznego wśród młodzieży, kształtujący poczucie odpowiedzialności za własne środowisko.

5.Przygotowanie do życia zawodowego -to inna ważna funkcja szkoły. Właściwy program przygotowania do pracy, ukazuje jego założenia, treści, metody i formy organizacyjne na kolejnych szczeblach szkoły. Program tego przygotowania obejmuje: położenie w programie szkolnym nacisku na technikę i technologię, nauczanie o zawodach, poznawania charakteru pracy i nabywanie doświadczenia na stanowisku pracy, kształcenie zawodowe, w którym specjalizacja pojawi się w trakcie szerokiego wykształcenia podstawowego. Szczególna rola przypada tu matematyce, informatyce i przedmiotom przyrodniczym (fizyce, chemii, biologii) oraz technicznym. Wielką pomocą może się tu okazać współpraca szkoły z domem, z organizacjami społecznymi i zakładami pracy. Funkcje szkoły nie są oczywiście równoznaczne z funkcjami systemu oświaty, który oprócz systemu szkolnictwa obejmuje także system wychowania rodzinnego, kształcenia ustawicznego i wychowania równoległego. W tym układzie system szkolnictwa ma do odegrania pionierską rolę. Sprowadza się ona do pełnienia przez całe szkolnictwo funkcji ukierunkowanych na obecne i przyszłe potrzeby i aspiracje całego społeczeństwa, całego kraju i całego narodu, pozostających zarazem w harmonii z potrzebami i aspiracjami innych krajów i narodów.

Program ukryty to czego się uczy przebywanie w placówce oświatowej oraz czego mimowolnie uczy nauczyciel a także nieuświadomione oczekiwania nauczycieli wobec dzieci nie ujęte w oficjalny program szkoły , jej cele nauczania. Ukryty program jest nieodłącznym składnikiem każdej szkoły. Wielu nauczycieli nie zdaje sobie sprawy z jego istnienia i znaczenia. Program ten funkcjonuje w tekstach zawartych w podręcznikach, języka, rozkładzie zajęć, systemie ocen, oczekiwaniach nauczycieli, sposobie oceniania czy rytuale szkolnym.

Ukryty program to wszystko czego uczniowie uczą się,co poznają i czego doświadczają w szkole co jest poza oficjalnym programem nauczania,poza oficjalnym programem nauczania, poza oficjalnymi celami nauczania, poza tym, czego świadomie chce nauczyć nauczyciel, a co je niezmiernie ważne dla efektów uczenia się dzieci w szkole.

Efekty ukrytego programu :

- czyni z wychowanków ludzi instytucji

-szkoła nie wpływa na twórczy rozwój dziecka

-zmusza uczniów do wypracowania pewnych strategii zachowań nastawionych na przetrwanie w warunkach szkoły (oczekiwanie, nuda, uzależnienie od nauczyciela, ograniczenie czasowe) odnosi się głównie do wychowania moralnego

- sprawia że wychowankowie stykają się z selekcją ludzi ze względu na płeć, wiek, osiągnięcia.

11-O. Człowiek dorosły jako uczestnik procesu edukacyjnego.

Androgogika -dział pedagogiczny zajmujący się kształceniem dorosłych. Dziedzina powstała w XX wieku. Początkowo stanowiła część składową pedagogiki ogólnej i filozofii wychowania.

Androgogika zajmuje się procesami kształcenia, wychowania, samokształcenia i samowychowania ludzi dorosłych. Bada, opisuje i analizuje cele, treści, systemy, formy i metody w/w procesów oraz ich uwarunkowania społeczne, ekonomiczne, kulturowe, cywilizacyjne i biologiczne. Odpowiada na pytanie , jakim może być człowiek dorosły, jaki poziom rozwoju i sprawności może osiągnąć, jeśli stworzy mu się optymalne warunki edukacji, a on sam podejmie autokrację.

Umożliwia zrozumienie procesu przekształcania potencjału jednostki w realną zdolność do sprawnego funkcjonowania we wszystkich rolach społecznych.

Pod pojęciem „edukacja dorosłych” lub równoważnie używamy w naszym kraju terminem „oświata dorosłych” rozumieć należy: „całokształt” formalnych i nieformalnych procesów kształcenia stanowiących przedłużenie lub uzupełnienie wykształcenia nabytego w szkołach, jak również kształcenie praktyczne, któremu dorośli zawdzięczają rozwój umiejętności, wzbogacenie wiedzy, doskonalenie kwalifikacji zawodowych czy nabycie nowych kwalifikacji oraz wzbogacenie życia osobistego, a zarazem możliwość brania udziału w logicznym, ekonomicznym i kulturalnym rozwoju społeczeństwa.

Biorąc pod uwagę funkcje, jakie pełni dziś oświata dorosłych należy wyodrębnić dwie główne:

-zastępcza- polegająca na przekazaniu ludziom dorosłym tych wiadomości i ukształtowaniu u nich tych umiejętności, dyspozycji, sił umysłowych czy cech charakteru, których nie zdobyli w czasie normalnego, obowiązkowego nauczania szkolnego oraz:

-właściwa- polegająca przede wszystkim na stałym aktualizowaniu wiedzy i umiejętności ludzi dorosłych w dziedzinie gospodarki, polityki, ideologii, różnych dziedzin nauki, techniki i sztuki, w zakresie nie objętym programem szkolnym a koniecznym do właściwego społeczeństwa obowiązków zawodowych i społecznych. Kształtowaniu i doskonaleniu sił umysłowych uczących się, a także kształtowaniu świadomych postaw społecznych ludzi dorosłych stosowanie do istniejących i stale zmieniających się potrzeb edukacji i aktywności zawodowej, rodzinnej czy społecznej.

Podsumowując należy stwierdzić, że edukacja dorosłych jest siłą twórczą, która ożywia swoją dynamiką proces życia społecznego, a czerpiąc z nich swoje cele i treści oddaje im warunki swojej pracy , służy zaspokajaniu indywidualnych i zbiorowych potrzeb edukacyjnych społeczeństwa oraz ułatwia zmianę warunków bytowania człowieka.

12-O. Szkoła jako instytucja wychowawcza i społeczna

Szkoła jest instytucją społeczną bezpośrednio odpowiedzialną za przekazywanie dzieciom informacji, wartości i umiejętności, które uważane są za społeczeństwo za ważne wiadomości dla życia społecznego. Chodzi tu zarówno o czytanie, pisanie i liczenie jak i uczciwość, punktualność i odpowiedzialność. Są to podstawowe cechy, które mieszczą się głównym obrębie działań socjalizacyjnych szkoły. Placówka szkolna ukazuje dzieciom zupełnie odmienne otoczenie od tego, które poznało w domu rodzinnym. W szkole dzieciaki poznają sformalizowany system oceniania ich stopniami i podsumowując całoroczną naukę świadectwem szkolnym. Taki system jest inny od praktyki nieformalnych ocen stosowanych w rodzinie i jest nowym doświadczeniem dla dzieci. W szkole maluchy uczą się również umiejętności niezbędnych w kontaktach interpersonalnych. Uczą się, co to znaczy dzielić się z innymi, porównywania z innymi. Nowy świat społeczny przyczynia się do socjalizacji dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Nauczyciel powinie traktować każde dziecko tak samo, nie powinie tworzyć specjalnych więzi z wybranymi dziećmi, ponieważ sytuacje takie uważane są za niewłaściwe i niedopuszczalne.

Szkoła jako jedno z podstawowych środowisk wychowawczych

W odróżnieniu od rodziców, szkoła posiada wysoko zinstytucjonalizowane warunki, co wyraża się w fakcie powoływania jej oraz poddawania kontroli przez władze państwowe (a przynajmniej za ich porozumieniem i zgodą). Stanowi ona w systemie edukacji podstawową instytucję oświatowo - wychowawczą, która zajmuje się kształceniem oraz wychowaniem dzieci, młodzieży jak i dorosłych, adekwatnie do przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań oraz koncepcji oświatowo - wychowawczych i programów. Odpowiedzialność za realizację programu oraz prawidłowe funkcjonowanie szkoły ponoszą:

• dyrektor szkoły

• zastępcy dyrektora

• rada pedagogiczna

• rodzice i opiekunowie uczniów (coraz częściej)

Aktualnie obowiązek szkolny dotyczy wszystkich dzieci w wieku 7 - 16 roku życia, w którym to okresie szkoła pełni wobec nich następujące funkcje:

1. dydaktyczną - nauczyciele przekazują im rozległą wiedzę z zakresu nauki, techniki, czy sztuki

2. wychowawczą - szkoła kształtuje właściwe postawy wobec ludzi, rzeczy, norm i wartości

opiekuńczą -szkoła zaspokaja podstawowe potrzeby uczniów, co jest konieczne dla ich prawidłowego rozwoju, zarówno fizycznego jak i psychospołecznego

13-O. Metody badań pedagogicznych.

Do najważniejszych metod należą :

-Obserwacja

-Eksperyment pedagogiczny

-Test pedagogiczny

-Wywiad i ankieta

-Metoda socjometrii

-Analiza dokumentów i wytworów pracy ucznia

-Metody statystyczne

Obserwacja- podstawowa metoda gromadzenia informacji, polegająca na rejestrowaniu zachowań osoby obserwowanej oraz na interpretacji uzyskanych danych. W skład obserwacji wchodzą; postrzeganie, gromadzenie i interpretowanie danych. Rodzaje obserwacji;

- ze względu na kontakt obserwatora z obserwowanym wyróżnia się ; bezpośrednia (obserwator bierze bezpośredni udział w obserwacji) i pośrednia (informacje od kogoś innego).

- ze względu na stopień jawności; -jawna (oficjalna ) -ukryta(tajna)

- ze względu na postawę obserwatora ; -bierna (naturalny przebieg zdarzeń ) i czynna (kontroluje i bierze udział w obserwacji)

- ze względu na liczbę badanych ;-jednoaktowa (indywidualna -pojedynczy uczeń) ;-kompleksowa (badanie całej grupy )

Wywiad i Ankieta - Wywiad jest metodą zdobywania informacji przez bezpośrednie stawianie pytań tym wybranym osoba które mogą nam udzielić informacji. Wywiad jest długi ,pogłębiony tylko z niektórymi osobami jest dogłębny. Ankieta jest metodą pośredniego zdobywania informacji przez pytania stawiane wybranym osobom za pośrednictwem drukowanej listy pytań kwestionariuszem. Ankieta jest krótka ,ma charakter sondażowy zbiera informacje powierzchowne jest anonimowa.

Metoda socjometrii- jest to badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych, polega na zadawaniu pytań uczniom i wyciąganiu wniosków na te pytania. Socjometria pozwala wyłonić po pierwsze gwiazdę socjometryczną czyli osobę najbardziej lubianą lub osobę odrzucaną.W socjometrii możemy stawiać pytania dwojakiego rodzaju -pytania o akceptacje i pytania o odrzucenie. Wyniki badania analizujemy i wyciągamy wnioski dotyczące dalszej pracy wychowawczej;system rożnych działań które mogą zmienić wynik badania (gry ,zabawy integracyjne).

Analiza dokumentów i wytworów ucznia - analizowanie dzienników, arkuszy ocen, kart lekarskich, świadectwa ,zeszytów ucznia, prac klasowych.

Eksperyment pedagogiczny- jest to metoda badająca określony wycinek rzeczywistości wychowawczej polegającej na wywołaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesu przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obce.

14-O. Psychologiczne koncepcje człowieka

Koncepcja behawiorystyczna - człowiek zewnątrzsterowny.
Koncepcja ta powstała na początku XX stulecia. Największym jej propagatorem jest J. Watson. Koncepcja ta zakłada, że:
-człowiek jest sterowany - kształtowany jedynie przez środowisko zewnętrzne: instytucje, szkoły, środowisko naturalne;
-człowiek jest poddawany badaniu: bodziec - reakcja - badaniem tym zajmuje się inżynieria behawiorystyczna;
-człowiek jest traktowany jako machaniczny układ bez własnego "ja" - bez zwracania uwagi na jego wnętrze;
Koncepcja psychodynamiczna - człowiek wewnątrzsterowny. 
Powtstała w epoce wiktoriańskiej - za srawą wybitnego lekarza psychiatry Zygmunta Freuda.
Koncecja zakłada, że:
-człowiek jest "targany" przez różnego rodzaju konflikty wewnętrzne, spowodowane konfliktem jego dążeń z dążeniami innych ludzi, lub też konfliktami czysto wewnętrzymi (w ludzkich umysłach);
-człowiekiem manipulują jego wewnętrzne popędy (Freud uwazał że najsilniejszym popędem jest popęd seksualny);
-człowiek jest poddawany psychoanalizie, która ma na celu uleczyc jego wewnętrzne troski;
-człowiek wytwarza różne mechanizmy obronne, takie jak: represja - wyparcie ze świadomości uporczywych, nękających go myśli, racjonalizacja - wytwarzanie steku kłamstw na potrzeby stworzenia wokół siebie mitu, że nic sie nie stało, substytucja - zastępowanie celów, których osiągnąć nie można przez cele łatwiejsze do osiągnięcia;
-człowiek jest nieświadomy swych wewnętrznych popędów i konfliktów, aczkolwiek powinien, dzięki psychoanalizie, dążyć do samoświadomości;
Koncepcja poznawcza.
Zakłada, że:
-człowiek jest ogromną strukturą poznawczą;
-chłonie wszelkie informacje, przetwarza je i udostępnia innym - nazywa się to metabolizmem informacyjnym;
-człowiek posiada zdolność abstrakcyjnego i twórczego myślenia;
Ostatnią koncepcją, zarysowaną jedynie w lektórze J. Kozieleleckiego, jest koncecja humanistyczna. Zakłada ona, że człowiek jest istotą, która rozwija się jako calość.
Nie jest bezmyślnym, nieczułym urządzeniem mechanicznym - jak u behawiorystów, nie jest nieświadomym, targanym przez wewnętrzne konflikty i popędy "marnym aktorem życiowego teatru", nie jest również "gąbką", która chłonie wszystkie bombardujące go codzień informacje. Humanizm mówi o człowieku jako calości. Świadomym wszystkich ograniczeń jakie posiada, zarówno na zewnątrz jak i wewnątrz.

16-O. Psychologia jako nauka o człowieku i jego czynnościach.

Psychologia:

- Jest jedną z nauk o człowieku i jego funkcjonowaniu w środowisku społecznym. - Jego świadomej i nieświadomej działalności.

- To procesy i prawa rządzące zachowaniem.

W drugiej połowie IXX w., tj. w pierwszym okresie powstania psychologii naukowej, psychologię traktowano jako naukę o zjawiskach psychicznych (wrażenia, spostrzeżenia, wyobrażenia, myślenie, uczucia). Według behawiorystów przedmiotem psychologii są reakcje człowieka sprowadzające się do różnego rodzaju ruchu mięsni. Istotę tego kierunku odzwierciedla model „S --> R”- bodziec (stimulus) wywołuje reakcje (reaction). Najbardziej skrajni przedstawicie behawiorystów zaprzeczali istnieniu życia psychicznego w ogóle. W psychologii współczesnej podstawowym problemem jest problem stosunku „człowiek-świat” rozumiany nie tylko jako przystosowanie się człowieka do rzeczywistości w której żyje, ale przede wszystkim oddziaływanie na nią, przeobrażenie jej i zmienianie.

Psychologia jest nauką o czynnościach, rozumiejąc przez pojęcie czynności procesy ukierunkowane, zorganizowane, mające określoną strukturę. Czynności interesujące psychologa nazywamy czynnościami wyższymi, psychicznymi, których istota polega na regulacji stosunku „organizm-świat” na podstawie znaczenia zdarzeń zachodzących w otoczeniu jak również w samym organizmie. Czynności są procesami ukierunkowanymi, zmierzającymi do określonego celu. Czynności są procesami mającymi określoną strukturę tzn. poszczególne ich elementy są ze sobą ściśle powiązane i występują w określonych stosunkach przestrzenno-czasowych. Aby cel, na którego osiągnięcie skierowana jest działalność jednostki mógł być osiągnięty, struktura czynności musi uwzględnić zarówno właściwości otoczenia - warunki zewnętrzne jak i właściwości samego podmiotu - warunki wewnętrzne. Struktura czynności zmienia się odpowiednio do warunków zaliczanych do samego podmiotu jak i otoczenia zewnętrznego.

Czynności są bardzo zróżnicowane, dlatego rodzaje czynności uzależnione są od

przyjętego kryterium ich podziału. Przykłady podziału czynności:

a) czynności elementarne o charakterze procesów chemicznych czy fizjologicznych i czynności wyższe

b) w zależności od stopnia uświadomienia sobie przez jednostkę wykonanej

czynności: czynności świadome, czynności nieświadome

c) w zależności od roli czynności w procesie przybliżenia podmiotu do osiągnięcia spadającego wyniku

Podstawowym kryterium podziału czynności wg Tomaszewskiego powinien być sam wynik czynności, tj. stan, do którego zmierza. To kryterium podziału pozwala wyróżnić 4 podstawowe grupy czynności:

- czynności skierowane na otoczenie (dzięki nim człowiek zmienia otaczającą go rzeczywistość np. działalność nauczyciela poprzez oddziaływanie na określoną grupę społeczną prowadzi do kształtowania u nich określonych nawyków, umiejętności)

- czynności skierowane na podmiot (dzięki nim dokonuje się zmiany w podmiocie wykonującym te czynności np. podmiot-uczeń, czynności- zabawa i nauka)

- czynności, których celem jest doskonalenie cech samej czynności to znaczy czynność jest wykonywana przede wszystkim ze względu na samą czynność w celu jej udoskonalenia, skrócenia czasu, estetyki jej wykonywania.

- czynności mające na celu bezpośrednią regulację stosunków podmiotu z otoczeniem, czyli te czynności, które prowadzą do natychmiastowego osiągnięcia wyniku (rozłożenie parasola w celu ochrony przed deszczem).

17-O. Stres: jego koncepcje, charakterystyka i konsekwencje dla zachowania się człowieka. Motywacja i emocje: ich znaczenie dla funkcjonowania człowieka.

Wyróżniamy trzy koncepcje stresu:

1. Biologiczne, gdzie występuje teoria homeostazy. Zdolność adaptacji jest najistotniejszą cechą odróżniającą świat żywy od nieożywionej przyrody. Większość mechanizmów adaptacyjnych ma charakter ujemnego sprzężenia zwrotnego, czyli warunkiem przetrwania organizmu narażonego na wpływy świata otaczającego jest sprawność mechanizmów fizjologicznych, odpowiedzialnych za zmiany w środowisku wewnętrznym i przeciwstawiające się im reakcje. Homeostaza jest określeniem różnych procesów regulacyjnych, opartych na zasadzie ujemnego sprzężenia zwrotnego, które umożliwiają organizmowi utrzymywanie na stałym poziomie pewnej liczby parametrów fizycznych, np. temperatura ciała. Homeostaza zakłada, iż ustrój może prawidłowo funkcjonować tylko w granicach, w jakich zdolny jest do szybkiej adaptacji. Teoria przystosowania wymaga stałej aktywności organizmu w celu jego podtrzymania. Drugą jest teoria stresu- dystresu Selye'go. Teoria ta jest rozwinięciem teorii adaptacji.

2. Medyczne, czyli Teoria stresowych zdarzeń życiowych Dohrenwendów . Główna idea to wpływ codziennych zdarzeń życiowych, jako czynników stresu, na funkcjonowanie człowieka. Koncepcja kryzysów życiowych G. Caplana, która opiera się na założeniu. Że osobowość człowieka kształtuje się pod wpływem stresu skokowego, czyli od kryzysu do kryzysu. Podkreślenia pozytywną rolę sytuacji kryzysowych w rozwoju osobowości człowieka. Teoria dezintegracji pozytywnej K. Dąbrowskiego, która ewolucje psychiczna rozumie jako proces rozluźnienia pierwotnej spoistości całości (tzw. integracji pierwotnej), a następnie scalania jej elementów na wyższym poziomie. Koncepcja psychosomatyczna stresu. Autorzy wyróżnili np. kilka typów reakcji nerwicowych, składających się na syndrom tzw. nerwicy wojennej, np. przemijające stany lękowe. Istnieje zależność między intensywnymi i długotrwałymi emocjami a zdrowiem somatycznym. Koncepcja salutogenetyczna stresu A. Antonovsky'ego. Zakłada się, że brak homeostazy i uporządkowania jest normalnym stanem rzeczy dla organizmu ludzkiego. Przedmiotem badania jest tu nie choroba, lecz zdrowie „w ogóle" oraz wzajemne relacje między stresem i mechanizmami przystosowawcze.

3. Psychologiczne koncepcje stresu. Gdzie wyróżniamy teorię frustracji, w której punktem wyjścia w teorii frustracji jest analiza zachowania się człowiek wobec przeszkód utrudniających bądź uniemożliwiających normalny przebieg zachowania. Teoria napięcia emocjonalnego I. L. Janisa. Stres jest stanem organizmu, to stan bardziej ekstremalny niż normalny stan. Stres pociąga za sobą skutki zdrowotne, emocjonalne i behawioralne. Teoria percepcji zagrożenia - H. Appley. Zdaniem Appleya o tym, czy zdarzenie jest stresorem, decyduje przede wszystkim proces interpretacyjno - oceniający postrzegania. Ekonomiczna koncepcja stresu A. Bieli, autor wyraża stosunek sumy czynników zwiększających do sumy czynników zmniejszających stres. Rozwojowa teoria sytuacji trudnych M. Tyszkowej, która na podstawie badań dzieci stwierdziła, że zachowanie się dzieci w sytuacjach trudnych podlega zmianom rozwojowym. Regulacyjna teoria stresu, zwraca uwagę na regulacyjną rolę dopływających do człowieka informacji z otoczenia.

Stres to reakcja organizmu na wszelkie wymagania, które mu się stawia. Człowiek jest poddawany ciągłym bodźcom na wszystkich poziomach życia fizycznego, psychicznego i duchowego. Jeśli nie radzimy sobie z nim doświadczamy stresu. Długotrwały stres może być przyczyna wielu zaburzeń w prawidłowym funkcjonowaniu organizmu, np., zaburzenia rytmu serca, duszności i nerwobóle. Często jednak stres ma pozytywny wpływ na nasze życie. Stres w niewielkiej dawce jest niezbędny dla prawidłowego funkcjonowania człowieka, gdyż jest źródłem motywacji do działania. Natomiast skupienie się na własnych stanach emocjonalnych i ich modyfikacja jest strategia radzenia sobie ze stresem.

18-O. Społeczeństwo współczesne procesy instytucjonalizacji i reifikacji systemu edukacji.

Instytucjonalizacja - proces przechodzenia od niesformalizowanych sposobów działania społecznego do uregulowanych, względnie stałych form aktywności, podlegających społecznym sankcjom. Jest to też nadanie charakteru instytucji istniejącym formom działania, dzięki czemu stają się one obowiązujące. Instytucjonalizacja jest jednym z ważniejszych procesów pozwalających regulować życie społeczne. Istnieje również w systemie edukacji i jest widoczna w działaniu instytucji szkolnych, oświatowych. W Polsce system edukacji rozpoczyna się edukacją wczesno-szkolną obejmująca też klasy I-III oraz klasy IV-V, klasy VI-VII czyli 3 lata gimnazjum, 3 lata liceum, szkolnictwo zawodowe: w tym 4-letnie technikum i 2,3 letnie szkoły zawodowe, studia wyższe, itd. Całością działań sensu stricto pedagogiczną obsługuje system placówek administracyjno-gospodarczych oraz nadzoru pedagogicznego.

Reifikacja jest to proces, w wyniku którego jednostka społeczna postrzega zjawiska i procesy społeczne, tak jakby były one pozaspołeczne, niezależne działań społecznych. Przykładowo normy prawne mogą być postrzegane jakby nie były wytworem społecznym, lecz upatruje się w nich ingerencji sił wyższych, Boga, bogów lub innych sił. W szczególności może dochodzić do pełnego koła reifikacji - wprowadzona zasada lub norma traktowana jest na początku jako sztuczna i narzucona, wydaje się wręcz bezzasadna, jednak z czasem staje się na tyle trwałym elementem rzeczywistości społecznej, że nawet osoby, które brały udział w tworzeniu normy zaczynają traktować ją, jakby była prawem natury. Reifikacja - uprzedmiotowienie np. traktowanie człowieka jak przedmiotu. W systemie edukacyjnym często jednostka traktowana jest jako przeciętna, do której niezależnie od jej autentycznych uzdolnień (z powodu liczebności klasy i zbyt małej ilości czasu). Mało czasu i miejsca na rozwój zdolności.

19-O. Podstawowe pojęcia i teorie współczesnej socjologii i socjologii wychowania.

Termin "socjologia" (od łac. socius - zbiorowość, społeczeństwo i gr. logos mądrość, wiedza) wprowadził w 1837 roku Auguste Comte. Jako samodzielna dyscyplina naukowa socjologia wyodrębniła się pod koniec XIX wieku. Socjologia to nauka o ludziach działających w polu wzajemnych relacji (czyli w przestrzeni międzyludzkiej), którzy nadają temu polu wewnetrzną dynamikę funkcjonowania i stawania się (podtrzymują życie społeczne). Utrwalone, często nie zamierzone efekty swoich działań pozostawiają jako ramy strukturalne i kulturowe kolejnych działań następującym po sobie pokoleniom.

Socjologia wychowania - subdyscyplina socjologii, która ma swój jezyk, teorie metodologię, ma zastosowanie praktyczne dla pedagogiki, edukacji. Dotyczy wychowania w konkretnym okresie tzn. zmienia się w zależności od czasów historycznych, musi uwzględniać konkretne realia kulturowe, społeczne, historyczne. Interesuje się wszystkimi środowiskami, które mają znaczenie wychowawcze.

Główne pojęcia socjologiczne: Interakcje- wzajemne oddziaływania jednostek na siebie, grup w/c siebie, jednostek na grupy, grup na jednostki. Rola społeczna- człowiek bedąc członkiem grupy pełni w niej jakąś rolę, odpowiada swoim zachowaniem na oczekiwania tej grupy. Społeczeństwo- dużą zbiorowość społeczną, zamieszkującą dane terytorium, posiadające wspólną kulturę, wspólną tożsamość oraz sieć wzajemnych stosunków społecznych. Społeczeństwo ponadto posiada własne instytucje pozwalające mu na funkcjonowanie oraz formę organizacyjną w postaci państwa, plemienia czy narodu. Kultura- suma wszystkich ludzkich wytworów czyli symboli, przedmiotów materialnych i sposobów organizacji. Kultura materialna (fizyczne wytwory), niematerialna (symbole, zachowania ludzkie). Socjalizacja- proces mający na celu uspołecznienie jednostki. Człowiek uczy się stawać się członkiem społeczeństwa. Oddziaływania społeczne między jednostkami kształtują u każdej z nich osobowość, uczą poszanowania norm i wartości istotnych dla społeczeństwa oraz schematów zachowań, które czynią z niego "istotę społeczną". Osobowość- system zorganizowanego życia wewnętrznego człowieka, przejawiający się w jego zachowaniu. Role społeczne- jest to zbiór oczekiwań wobec jednostki, która posiada określony status społeczny. Jednostka posiadająca ten status posiada przynależne mu prawa i obowiązki, które wyznaczają nakazy i zakazy związane z pełnioną rolą. Grupa społeczna -to zbiorowość licząca trzy lub więcej osób, powiązanych ze sobą więzami i zależnościami o względnie trwałym charakterze. Grupy mogą być np. formalne i nieformalne. Formalne wyznaczają ramy członkostwa w postaci rozmaitych przepisów pozostawionych na papierze ( szpital, szkoła, zakład pracy), natomiast nieformalne powstają w sposób spontaniczny i nie precyzują kryteriów członkostwa. Taką grupą nieformalną jest np. grupa zabawowa.

Teorie socjologiczne.

Teoria wymiany społecznej (George C. Homans, Peter M. Blau... współ. Ralph W. Emmerson)-teoria ta nawiązuje do tradycji behawioryzmu tj. do teorii zachowań ludzkich, wzajemnego oddziaływania jednostek na siebie. Społeczeństwo to nie system, lecz sieć międzyludzkich wzajemnych oddziaływań - interakcji. Zachowanie każdego pojedynczego człowieka jest interpretowane jako wyuczona reakcja na zachowanie innych ludzi kierowana dążeniem do maksymalizacji nagród i minimalizacji kar, a całokształt życia społecznego jako swoisty rynek ekonomiczny, na którym dokonują się bezustanne transakcje, w toku których ludzie wymieniają między sobą wartości nagradzające i karzące.

Teoria konfliktu- (Marks, Simml, Weber... współ. Ralf Dahrendorf i Lewis A. Coser) -. Zmiana społeczna nie jest niczym patologicznym, lecz normalnym stanem każdego społeczeństwa. Konflikt społeczny jest oparty na braku zgody co do zasadniczych wartości, interesów, celów grupowych i nie jest dysfunkcjonalny czy rzadki, lecz pełni pozytywne funkcje, prowadząc do przekształceń społeczeństwa w kierunku postępowym. Społeczeństwo to podporządkowani i podporządkowujący. Konflikt lub zagrożenie zewnętrzne sprzyjają integracji wewnątrzgrupowej.

Teoria anomii- (Robert Merton) Anomia to załamanie występujące wtedy, gdy istnieje silna rozbieżność między normami i celami kulturowymi a społecznie ustrukturowanymi możliwościami działania członków grupy zgodnie z tymi normami.
Typy adaptacji jednostek: Konformizm- jedyna społecznie akceptowana forma przystosowania społecznego, realizacja celów przy pomocy legalnych środków. Innowacja- zaakceptowanie celów kulturowych, przy braku akceptacji zinstytucjonalizowanych środków ich osiągnięcia, realizacja celów przy pomocy nielegalnych środków. Rytualizm- silne przywiązanie do norm, rezygnacja z celów, koncentracja na instytucjonalnych sposobach dochodzenia do celów, teza „nie zgadzam się z tym ale zapewnia mi to spokój”. Wycofanie- to rezygnacja z określonych celów, jak i srodków ich realizacji, może powodować zachowania przestępcze. Bunt- w miejsce kulturowo wyznaczonych celów i zinstytucjonalizowanych środków do ich realizacji proponuje nowe normy i cele. „To co mamy jest dobre, ale jest to stagnacja. Trzeba szukać dróg rozwoju”.

Teoria strukturacji (Giddens) - działające jednostki i struktury nawzajem na siebie wpływają. Teoria ta zatem opisuje istotę wzajemnych relacji między strukturą, a zdolnością do wykonywania przedsięwzięć, możliwością i wolą działania. Proces strukturacji definiowany jest jako proces wytwarzania się, reprodukowania i wykorzystywania struktur w działaniach członków społeczeństwa.

20-O. Polska i europejska myśl pedagogiczna w czasach nowożytnych - wyraz nowej koncepcji świata i człowieka.

W XIII i XIV wieku Europa zaczęła dojrzewać do zmiany systemu szkolnictwa i edukacji. Wiązało się to z upowszechnieniem nowej koncepcji świata i człowieka, z przemianami ekonomicznymi (ogólne bogacenie się i rozwój miast) i politycznymi. Już od XIII wieku szkolnictwo i kościół przygotowywał nowe spojrzenie na sprawy wychowania i programu szkolnego, rosła odwaga myślenia i wypowiadania się wśród ludzi pióra i nauki. Europa wchodziła w okres niezwykłego rozwoju kultury i cywilizacji zwany renesansem. Trudno mówić o jednolitym i ogólnie obowiązującym wzorze człowieka w okresie renesansu. Postawa afirmacji życia doczesnego ukształtowała nowy stosunek ludzi do tego co wieczne i do tego co doczesne. Znajduje to odzwierciedlenie w sztuce i literaturze. Rośnie rola przekazów literackich w propagowaniu nowych poglądów na wychowanie.

Uczeni i intelektualiści europejscy w XIV wieku stworzyli międzynarodowe środowisko ludzi znających się i kontaktujących wzajemnie. Z literatury wyłaniały się nowe wzory wychowawcze, poglądy humanistów weszły do tradycji europejskiej myśli pedagogicznej.

Pod względem edukacyjnym Rzeczpospolita doganiała Europę. Dobrze rozwinięta sieć szkół zapewniała wysoki poziom alfabetyzacji ludności.

Największy pedagog humanistyczny Europy okresu renesansu Jan L. Vives. Cel wychowania - ukształtowanie człowieka mądrego i moralnego ma być sprawą państwa (powtarzał za Arystotelesem). Etyka i psychologia to podstawowe dziedziny życia. Uważał, że szkoła powinna być blisko domu, nauczanie w języku ojczystym, wprowadzenie przedmiotów matematyczno - przyrodniczych, cenił również historię. Uważał, że dziewczęta powinny być tak samo kształcone jak mężczyźni.

21-O. Europejska myśl o szkole i wychowaniu w okresie XVIII-XXIw.

Oświecenie rozwinęło się w Europie w XVIII wieku. Rozwój nauki wyznaczały doniosłe odkrycia w dziedzinie nauk ścisłych (Izaak Newton).

F. Bacon wskazywał na doświadczenie jako jedynie uprawnione źródło wiedzy. Kartezjusz skłaniał się w stronę dedukcji w dochodzeniu do wiedzy.

W XIX w. szkoła stała się potrzebą większości ludzi, obejmowała coraz dłuższy okres życia dziecka i człowieka. Od wieku przedszkolnego do oświaty dorosłych. Proces ten narastał obejmując w XX w. coraz szersze grupy ludności (robotnicy, lud wiejski, rzemieślnicy, dziewczęta). Wzięło się to z upowszechnienia i wydłużenia szkoły elementarnej, uzupełnianej formalnie obowiązkiem dokształcania młodzieży do 18 roku życia. Stanowy system oświaty w XIX w. stopniowo przekształcał się w klasowy, ze szkołą elementarną dla ludu, oraz całkiem niezależnymi od niej szkołami: średnią i wyższą, dla wszystkich klas społecznych.

Na przełomie XIX i XX wieku pojawiła się myśl Nowego Wychowania. Herbert Spenser, angielski filozof, lekarz i pedagog uważał, że młode pokolenie powinno się kształcić na tej rzeczywistości jaka jest i jaka będzie. Był zwolennikiem szkół realnych. Nowe Wychowanie to prąd, który mówił, że istnieje wielorakość inteligencji. Nie można traktować wszystkich dzieci tak samo, pierwsi zauważyli to lekarze i psycholodzy. System umieszczania uczniów w jednej klasie jest systemem nieskutecznym. Prąd Nowego Wychowania zaznaczył się również w wieku przedszkolnym. Maria Montessori uważała, że przedszkole ma być drugim domem.

W XX w. uporządkowano system szkolny. Jan Henryk Pestalozzi (ojciec ogólnokształcącej szkoły ludowej) opracował metodę nauczania elementarnego, opartego na analizie i syntezie. Uważał, że najpierw trzeba nauczyć dziecko widzieć, potem opisać (rysować) i nauczyć że trzeba to nazwać (mowa).

22-O. Geneza, osiągnięcia i znaczenie Komisji Edukacji Narodowej: konteksty polityczne, społeczne i kulturalne.

Geneza:

Komisja Edukacji Narodowej została powołana przez Sejm z inicjatywy Stanisława

Augusta Poniatowskiego w 1773r.

Przejęła dawne majątki skasowanego zakonu jezuitów. Głównym inicjatorem i architektem powstania Komisji był ksiądz Hugo Kołłątaj. Komisja Edukacji Narodowej była pierwszym na świecie ministerstwem oświaty.

Pierwotny skład Komisji liczył 8 osób: 4 senatorów i 4 posłów reprezentujących Koronę i Wielkie Księstwo Litewskie. Pierwszym prezesem został biskup wileński Ignacy Jakub Massalski, który na tym stanowisku dokonał wielu nadużyć finansowych w szkołach litewskich i w 1776r. został usunięty z tego stanowiska. Najbardziej zasłużonymi, oficjalnymi członkami byli posłowie wywodzący się z magnackich rodzin i rodzin powiązanych z tzw. Familią, m.in.: Adam Kazimierz Czartoryski, Joachim Chreptowicz, Ignacy Potocki i Andrzej Zamoyski. Ponadto w pierwszym składzie Komisji był biskup płocki Michał Poniatowski oraz August Sułkowski i Antoni Poniński.

Działalnośc KEN możemy podzieli na 3 okresy:

I okres 1773-1780r.- Nowy system oparty na podziale trójwarstwowym szkół. Obejmował szkoły parafialne dla chłopców i zubożałej szlachty; szkoły powiatowe i wojewódzkie dla szlachty i mieszczaństwa; szkoły główne litewskie i główne krakowskie. Szkoły podporządkowane były KEN. Szkoły parafialne podlegały rektorowi szkół powiatowych, Ci rektorowi szkoły głównej, a szkoły główne wizytatorom komisji.

II okres 1781- 1788r.- Pewnym novum była tylko reforma dwóch szkół wyższych - Akademii Krakowskiej i Wileńskiej - które oprócz pełnienia obowiązków typowych dla uczelni wyższych, zajęły się także bezpośrednim nadzorem szkół średnich i podstawowych. Komisja miała też silny wpływ na szkoły zakonne, które pozostawały częściowo niezależne, ale mimo wszystko musiały przynajmniej formalnie podporządkowywać się jej zarządzeniom.

III okres 1789-1794r.- Stopniowy zmierzch pracy KEN, Ostateczny cios Komisji zadała konfederacja targowicka, która odebrała jej władzę nad szkołami zakonnymi oraz całkowicie zmieniła jej skład. Wielu członków Komisji (z Kołłątajem na czele) i tak musiało opuścić kraj po zwycięstwie Targowicy, gdyż wydano na nich zaoczne wyroki śmierci w związku z ich ogólną działalnością polityczną.

Osiągnięcia KEN- Zorganizowała świecki system szkolny pod wodzem państwa, nadała publicznej edukacji w Polsce jednolitość i charakter patriotyczno obywatelski, nadzór pedagogiczny i organizacyjny, opracowała nowoczesne programy nauczania i wychowania, wysoki prestiż społeczny i naukowy.

Znaczenie KEN- Komisja jako pierwsza w Europie była świeckim ministerstwem oświaty które dokonało w imieniu państwa ujednolicenia całego systemu szkolnego. Przeprowadziło reformę szkolnictwa średniego i wyższego oraz rozpoczęło walkę o stworzenie szkoły elementarnej, obowiązkowej dla całej młodzieży, niezależnie od jej pochodzenia. Prace Komisji Edukacji narodowej były przez cały wiek XX punktem wyjścia dla autorów dalszych projektów reform szkolnictwa polskiego, a także wprowadzeniła do szkolnictwa specjalnie przygotowany program wprowadzający do zawodu nauk świeckich.

23-O. Szkoła polska i myśl o szkole w Trzech Zaborach w XIX wieku przedstawiała się następująco:

Zabór rosyjski:
Represje po upadku powstania styczniowego były wyjątkowo ciężkie. Oprócz pacyfikacji i konfiskat przeprowadzonych w czasie trwania powstania, postanowiono zlikwidować wszelkie przejawy odrębności ziem polskich. Skonfiskowane dobra prywatne, kościelne i narodowe zostały rozdane zasłużonym w tłumieniu powstania Rosjanom. Zmieniono nazwę Królestwa na „Kraj Przywiślański”
Dekretem z 1865 roku wprowadzono język rosyjski do administracji; zlikwidowano centralne instytucje Autonomii: Sekretariat Stanu do spraw Królestwa, Radę Stanu i Radę Administracyjną - wszystkie sprawy Królestwa poddano bezpośrednio pod zarząd ministerstw w Petersburgu. W 1864 wprowadzono naukę języka rosyjskiego jako obowiązkową dla szkół średnich, a po 4 latach uczono w nim wszystkich przedmiotów oprócz religii. Zamknięto szkoły prywatne. W 1869 zamknięto Szkołę Główną, która przekształcono w rosyjski uniwersytet. Stopniowo rusyfikowano szkolnictwo. W1872 rosyjski minister oświaty wprowadził całkowitą likwidację odrębności polskiego szkolnictwa. W szkołach Królestwa uczyli nauczyciele z Rosji, często o niższych kwalifikacjach lecz wiernie spełniające polecenia władzy. Zrusyfikowano również polskie sądownictwo. Od 1886 nie mianowano w ogóle sędziów - Polaków. Stanowiska w administracji i szkolnictwie były obsadzane przez urzędników przybyłych z Rosji.

Zabór pruski
Represje popowstaniowe w zaborze pruskim nie były tak dotkliwe jak w rosyjskim; trwały tylko do 1866. Wtedy dał się zauważyć ekonomiczny napór Niemców poprzez wykupywanie polskiej własności ziemskiej.

Nasilono ograniczenia administracyjne oraz germanizację szkolnictwa ludowego i średniego. Język polski wyrzucano z administracji, sądownictwa i samorządu. Na dużą skalę stosowano zniemczanie nazw miejscowości i nazwisk mieszkańców. Zamykano Polakom dostęp do służby państwowej, pojawiły się represje wobec polskiej prasy, zgromadzeń i stowarzyszeń. Piętnowano za rozmowę w języku polskim w szkole. Brutalnie traktowano polskich rekrutów. W czasie kilku lat zlikwidowano resztki swobód jakie Wielkiemu Księstwu Poznańskiemu przyznał Kongres Wiedeński

Zabór austriacki - Galicja

W zaborze austriackim doszło do znacznego spolszczenia administracji i szerokiego udziału Polaków w zarządzaniu nie tylko Galicją ale również państwem austro-węgierskim
Pomimo uzyskania dużej swobody w rządzeniu prowincją, spolszczeniu administracji i zmian w szkolnictwie, Galicja u progu autonomii w 1866 była traktowana jak kolonia, na którą władze administracyjne nakładały rujnujące podatki, a nad budżetem wisiało widmo spłat za dokonane w 1848 uwłaszczenie. Sprawami oświaty kierowała w Galicji Szkolna Rada Krajowa. Rozwój szkolnictwa powszechnego i średniego uległ intensyfikacji, gdy na jego czele stanął znany historyk, profesor Michał Bobrzyński. W latach 90-tych XIX rozpoczęła się w Galicji walka z analfabetyzmem. Szybko rosła sieć gimnazjów w miastach. Dobre warunki do rozwoju miały szkoły wyższe (Uniwersytet Krakowski i Lwowski; Politechnika Lwowska). Do Galicji przybywało wielu wybitnych ludzi nie mogąc swobodnie uczyć w innych zaborach.

24-O. Rodzina i problemy edukacji kobiet w Europie w rozwoju historycznym aż do naszych czasów.

PREHISTORIA (CZASY BIBLIJNE)

W czasach biblijnych kiedy Żydzi (Izraelici) Tworzyli plemiona pasterskie, obowiązywały zasady patriarchatu (w rodzinie i społeczeństwie dominuje mężczyzna). Najważniejszą sprawą w życiu każdej Izraelitki była rodzina, opieka nad dziećmi i przygotowanie pożywienia oraz ubrań dla członków rodziny. Do obowiązków kobiety należało też tkanie lnu, wełny i niekiedy bawełny, z których wykonywano ubrania. W życiu rodzinnym najistotniejsze było wydanie na świat potomstwa. Poród i ciąża były bardziej niebezpieczne niż dzisiaj, wiele kobiet umierało z powodu zakażenia podczas porodu lub połogu. Uznaniem w klanie i rodzinie cieszyły się kobiety, które posiadały dzieci. Potomstwo zapewniało przedłużenie rodu, opiekę w chorobie i na starość. Większy szacunek niosły narodziny syna niż córki. Męski potomek dziedziczył rodzinny majątek. Córka, która wraz z zawarciem małżeństwa opuszczała dom, nie posiadała prawa dziedziczenia. Zamężna kobieta cieszyła się w domu większym poważaniem. Kobiety zazwyczaj nie opuszczały gospodarstwa domowego, wychodziły jedynie, kiedy musiały przynieść wodę ze studni lub źródła, pracować w polu, opiekować się zwierzętami. Rodzina była ośrodkiem raczej produkcyjnym niż konsumpcyjnym. W jej ramach produkowano pokarm, ubrania, tkaniny do użytku domowego, narzędzia, zastawę kuchenną czy stołową. W społecznościach śródziemnomorskich sprawy polityczne, ekonomiczne i życie religijne podporządkowane zostały spokrewnionej ze sobą elicie obejmującej niewielki odsetek ludności. Kultury te w kontaktach międzyludzkich opierają się na poczuciu dwóch wartości: honoru i wstydu. Właśnie wokół nich powstały cechy charakterystycznych zachowań, które z czasem podporządkowane zostały grupowo kobietom i mężczyznom. Kobiety obowiązywały przepisy i zakazy ustanowione przez mężczyzn, dotyczyły one przede wszystkim rodziny (małżeństwa, rozwodów, życia seksualnego) oraz religii (przepisy o potrawach, czystości rytualnej). Mężczyźni zobowiązani byli do ochrony i powiększania dóbr wspólnych, kobiety natomiast miały troszczyć się o przetrwanie grupy poprzez zaspakajanie potrzeb mężczyzn i dzieci. Jeśli jednak jednostka nie dostosowała się do ustalonych zasad społecznych poddana była sankcji wstydu. W Starym Testamencie przewija się wiele kobiet energicznych, mądrych, heroicznych, które odgrywały niemałą rolę w dziejach swego ludu. Kobiety w czasach biblijnych nieraz dorównywały mężczyznom, a czasem przewyższały ich mądrością, a także niektóre z nich potrafiły wpływać na bieg ważnych wydarzeń.

STAROŻYTNOŚĆ

Kultura antycznej Grecji i Rzymu była wyraźnie patriarchalna i niechętna kobiecie. Jedynie w najstarszym archaicznym okresie można odnaleźć relikty matriarchatu i wysokiej, dominującej pozycji kobiet. Elementy te zachowały się w legendach i mitach, np. mit o Amazonkach. Grecja klasyczna sprowadza rolę kobiety do funkcji żony i matki. Do głównych jej cnót ma się zaliczać przede wszystkim posłuszeństwo i rodzenie dzieci. Grecy traktowali kobiety z lekceważeniem, uważali je za istoty naiwne i ciekawskie, co mogło być przyczyną nieszczęścia. Dla Greków obcowanie intelektualne z kobietą było niemożliwe. Wyjątkiem były wykształcone i błyskotliwe prostytutki- hetery, które uważano za godne uczestniczenia w życiu towarzyskim i rozmowach. W małżeństwie żona miała rodzić dzieci i zajmować się domem. Grecy uważali kobietę za pułapkę na mężczyznę. Rzymianie filozofię, religię i mity przejęli od greków. Prawo rzymskie wyraźnie upośledza kobietę, która jest wykluczona z życia publicznego i poddana władzy ojca, a potem męża. W starożytnym Rzymie szanowano matrony, matki rodziny. Uważane były za kapłanki ogniska domowego. Miały także prawo do rządzenia służbą i niewolnikami. Kobieta była wykluczona ze sfery publicznej. To właśnie w antyku powstało większość stereotypów przeciwnych kobietom.

ŚREDNIOWIECZE

W rodzinie kobieta miała bardzo wyraźnie określony status. Była żoną, matką lub córką, a każda z tych ról pociągała za sobą inne prawa i obowiązki. Generalnie w rodzinie i w małżeństwie kobieta nie miała (dużo) gorszej pozycji niż mężczyźni. W dniu ślubu była "przekazywana" przez swoich rodziców albo krewnych przyszłemu małżonkowi, zwykle przez nich wybranego. Przy zawieraniu małżeństwa kobieta otrzymywała od rodziny posag, od męża zaś wyposażenie na wypadek wdowieństwa. Istniało silne przekonanie o niższości kobiet co ujęte było w normach, zasada kurateli płci męskiej nad żeńską. Wynikała ona ze stopniowego ograniczania zdolności do działań prawnych. Przykładem może być wykluczanie kobiet ze wszystkich spraw publicznych według prawa plemiennego. Nie mogła ona uczestniczyć samodzielnie w posiedzeniach sądowych - musiała być reprezentowana przez mężczyznę - swego opiekuna, przy czym wśród kobiet niezamężnych byli to najbliżsi krewni lub ojcowie, a wśród zamężnych - mężowie. Ów "kurator" prócz reprezentowania swojej podopiecznej przed władzą miał też prawo rozporządzania jej majątkiem, prawo jej karania i decydowaniu o małżeństwie. W okresie późnego średniowiecza kuratela taka zanikła, zwłaszcza w Europie Środkowej i Zachodniej. Kobiety niezamężne i (zwłaszcza) wdowy otrzymały dość spore możliwości samodzielnego działania. Pozwalały na to m.in. księgi prawne XIII wieku., np. "Zwierciadło saskie" z 1215 roku, napisane przez Eike von Repgow. W porównaniu z prawami plemiennymi, kobiety niezamężne i wdowy uzyskały swobodę w podejmowaniu decyzji i wolność prowadzenia handlu, tak więc 'opiekun' nie mógł już rozporządzać ich finansami. Na ogół związki małżeńskie były niejako "aranżowane" przez rodziny. Zapoczątkowane małżeństwem związki międzyludzkie oznaczały przede wszystkim zawarcie 'pokoju'. Kończąc proces rywalizacji, a niekiedy również i otwartej wojny między rodzinami, małżeństwo wprowadzało i umacniało pokój. Oddanie kobiety rodowi, z którym zawierało się zgodę, czyniło z małżonki centralny punkt porozumienia. Silniej niż obowiązki w stosunku do męża narzucało się jej obowiązek utrzymania porozumienia między dwiema stronami rodziny. Zawieranie związków wiązało się także często ze zmianą statusu społecznego obu rodzin. O wiele częściej ojcowie wybierali dla swych synów kobiety wyższego pochodzenia społecznego. Spowodowało to silna deklasację wielu kobiet. Do zmian jakie zachodziły w rodzinach obu małżonków dochodzą również korzyści (lub ujmy) majątkowe. Po zawarciu związku następował pewien 'rytuał' wymiany. Kobieta wnosiła do domu męża prócz finansowego posagu, drobne przedmioty, które albo mu ofiarowała albo pozostawały jej własnością. Miały one też zabezpieczyć ją w razie ewentualnej śmierci małżonka. Najistotniejsze znaczenie tej "wymiany" dóbr to silniejsze związanie obu rodzin. Od XII wieku wnoszone przez kobiety wiano coraz bardziej rosło i nabierało wartości w porównaniu z wkładem wnoszonym przez mężczyznę. Dla Kościoła założenie nowej rodziny mogło mieć miejsce wyłącznie przy poszanowaniu wolności zawierających małżeństwo stron. Przyznawano więc kobiecie równą mężowi pozycję w udzielanym przez Kościół sakramencie małżeństwa. Jednak i tak nie zawsze panna młoda miała wybór - dopóki była dziewczyną wymagano od niej bezwzględnego posłuszeństwa wobec ojca, brata czy opiekuna. Później musiała zrezygnować ze swoich osobistych aspiracji, by zaakceptować mężczyznę, którego jej wyznaczono.

Wielkim zadaniem, jakiemu musiały sprostać rodziny było spłodzenie godnych potomków. Bardzo mało wiadomo o życiu płciowym średniowiecznego społeczeństwa, lecz na pewno nie bez znaczenia jest fakt, że kobiety wydawane były za mąż wcześniej niż mężczyźni, czyli zaraz po wejściu w okres dojrzewania (ok. 12 lat). Wiek ten był trochę starszy na wsi, gdzie kobieta była uważana za dorosłą dopiero w wielu koło 16 lat. Wiadomo natomiast jak wiele potomstwa wydawała na świat przeciętna średniowieczna mieszczanka, a sumy te są imponujące. Otóż typowa florencka kobieta rodziła w ciągu swego życia około dziesięciu razy, a i tak około 50% dzieci urodzonych w wyższej klasie nie dożywało 20 roku życia. Kobiety nie miały łatwego życia. Ogrom obowiązków - rodzenie i wychowywanie dzieci, zarządzanie domem a często i interesami męża pod jego nieobecność - stawiał je na dość wysokiej pozycji. W rodzinie - w tej małej społeczności - stawała się dominą. Była panią rodzinnego porządku i harmonii. Musiała godzić interesy domu, służby męża i swoje. Kobiecie, która nie założyła rodziny ciężko było zachować dobrą reputację. Bardzo łatwo oskarżano je o złe prowadzanie się, czasem o prostytucję. Wynikało to z tego, iż musiały zarabiać na siebie poza domem, a panował pogląd, że 'ciało kobiety należy do mężczyzny' i to on zobowiązany jest do pilnowania go przed światem. Uważano, że kobieta powinna maksymalnie dużo czasu spędzać w domu, a wyjścia ograniczyć do minimum. Tak więc kobiety które musiały na siebie zarobić "na zewnątrz" były bardzo źle postrzegane. Wady i zalety kobiet postrzegane były na tle rodziny, gdzie niewątpliwie para małżeńska tworzyła główny trzon społeczności. Kobiety, które wyłamywały się przyjętym za jedyne właściwe zasadom, były odrzucane, wykluczane z 'godnego' społeczeństwa.

Duży rozwój miast w XII wieku przyczynił się do znacznego powiększenia roli kobiety w życiu gospodarczym średniowiecznej Europy. I choć przyczyną jest rozwój urbanizacji, to odbiło się to (choć w mniejszym stopniu) także na życiu kobiet na wsi. Hodowały często na własny użytek drobny inwentarz, zajmowały się ogrodem. Zaczęły handlować na niewielką skalę jajami, drobiem, ziołami itp. Zaczęły zjeżdżać do pobliskich miast na targi, gdzie mogły prowadzić własne małe stragany. Zaczęły stanowić konkurencję dla kobiet profesjonalnie zajmujących się handlem, często sprowadzających towary zza granicy. Zaczęły więc współpracować, wchodzić w "spółki". Bardzo rozwinęło to prawną sytuację kobiet. Zaistniały one dzięki temu w męskim świecie. Handlarki i różnego rodzaju sprzedawczynie często miały większe prawa niż zwykłe mieszczanki. Nie obowiązywały je ograniczenia w wykonywaniu czynności prawnych z tytułu płci. Niezależnie od swych mężów mogły mieć zobowiązania finansowe i podpisywać umowy. Posiadały też prawo do samodzielnego wnoszenia skarg do sądów. Od X do XIII wieku w Salerno działała najsławniejsza w Europie szkoła medyczna, do której uczęszczało wiele kobiet. Kobiety z Salerno interesowały się, obok ginekologii i chorób kobiecych, przede wszystkim okulistyką, chorobami skórnymi i kosmetyką. Lekarki te były prekursorkami nie tylko medycyny kobiet, ale również kosmetyki upiększającej i pielęgnacyjnej. Popularność lekarek z Salerno trwała tylko trzy wieki. W XIV stuleciu we Francji powstała silna opozycja przeciw kobietom medyczkom i starano się jak najbardziej ograniczyć ich udział w medycynie. Nie poruszano jedynie sprawy położnictwa i ginekologii. Wydawało się oczywistym, że chore kobiety wolały chodzić do lekarza tej samej płci, tak też pozwalano jeszcze niewiastom leczyć kobiece dolegliwości, a także dbać o panie w połogu i po porodzie. Rozwój żeńskich zawodów spowodował, że kobiety zaczęły grupować się we własnych, często niezależnych od męskich, cechach. I tak w Bazylei istniał cech kuśnierek, w Kolonii niciarki i prządki otrzymały statut cechowy, jednak po jakimś czasie połączyły się z podobnym cechem męskim, co było dla nich bardzo korzystne. Poprzez pracę kobiety dążyły do wyzwolenia spod męskiego uścisku, jednak prawie nigdy się to nie udawało. Być może kobiety rzemieślniczki zorganizowane w cechach nabrały znaczenia w ówczesnym społeczeństwie, jednak i w tej dziedzinie życia kobiety nie mogły liczyć na równy mężczyznom status.

NOWOŻYTNOŚĆ

Rola kobiety nie uległa zmianie od czasów starożytnych i średniowiecza, tzn. kobieta była podporządkowana w życiu rodzinnym mężczyźnie. W domu rodzinnym był to ojciec, a później mąż. Był to więc typowy model rodziny patriarchalnej, w której głową rodziny był mąż, ojciec. W wyższych warstwach społecznych (szlachta, arystokracja) kobieta miała ograniczoną możliwość rozporządzania spadkiem. Nie mogła też decydować o sprawach majątkowych. Kobiety nie brały także udziału w życiu towarzyskim. Większość czasu spędzały w domu, zajmując się wychowaniem dzieci i doglądaniem domu. Nie mogły się także kształcić publicznie. Potrzebne wykształcenie zdobywały w domu pod okiem matki. Dopiero w XVIII w. uległo to pewnym zmianom na lepsze i dostęp do oświaty dla kobiet stanął bardziej otworem. Dotyczyło to oczywiście tylko kobiet z wyższych warstw społecznych. Natomiast chłopki, czy mieszczki musiały pracować fizycznie na równi z mężczyznami. Małżeństwa były tak jak i dawniej zawierane już w młodym wieku. Układali je rodzice państwa młodych, a małżonkowie często nawet nie musieli się znać. Bardzo często małżeństwo było kontraktem między rodzinami, więc o wyjściu za mąż z miłości można było zapomnieć. Na dodatek w epoce nowożytnej nie uznawano rozwodów.

WSPÓŁCZESNOŚĆ

XVI- XVIII

Udział kobiet w rewolucji francuskiej nie przyniósł korzystnych zmian w sytuacji społeczno-prawnej. Należy pamiętać że tylko część kobiet opowiedziała się po stronie rewolucji, pozostałe kobiety zrażała walka z religią i zmiany takie jak nowy kalendarz, walka z obyczajami. Kobiety często broniły księży i kościołów, które były zagrożone przez nowe władze. Kobiety organizowały potajemne katolickie śluby i pogrzeby. Były tradycjonalistkami mimo iż tradycja często była im nieprzychylna. Ani rewolucja angielska ani francuska nie przyniosły wiele kobiecie, a w dodatku wady poprzedniego ładu utożsamiane były z kobietami. Zostawała ona symbolem grzechu i rozpusty, a mężczyzna- rozumu i cnoty. Jednakże okazało się że kobiety są zdolne występować na arenie politycznej, i to nie tylko te dobrze urodzone, lecz także te które dotąd miały zajmować się domem i rodzeniem dzieci. Umiały łączyć się i działać aktywnie w obronie wspólnych interesów, tworząc organizacje i planując wystąpienia. Uświadomiono sobie, że są one obywatelkami i mają prawo decydować o losach swego kraju. Miejsce kobiety zależało od szczebla kultury. Największą rolę odgrywały w mecenacie kulturalnym. W miarę upływu czasu następowały pewne korzystne zmiany dla kobiet, zwłaszcza w zakresie edukacji podstawowej i średniej. Na dworach uczyły się śpiewu, często zostawały zawodowymi śpiewaczkami. Nie zalecano kobietom pisarkom publikowania ich prac. Uważano je za swego rodzaju prostytutki, co mogło ściągnąć na rodzinę ogromną hańbę. Możliwości studiowania, sprawiały że kobiety zdobywały coraz większą rangę profesjonalną. Muzyka, śpiew, aktorstwo to domeny aktywności kobiet. Zaczęły pojawiać się nie tylko kobiety uczestniczące w twórczości, ale osiągające rezultaty i sukcesy na najwyższym poziomie. Była to działalność wzbogacająca naukę, literaturę, sztukę o wielkie niesprzyjające wartości. Miejsce obu płci zaczęły się wyrównywać.

25-O. Systemy oświaty i wychowania w Polsce w II Rzeczpospolitej. Zadania, osiągnięcia i porażki

Po odzyskaniu niepodległości pierwszym zadaniem władz oświatowych stało się ujednolicenie systemu szkolnego, tj. określenie jego organizacji, zadań, podstaw ideowych i programów. Proces ten trwał do 1922r. Z inicjatywy Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego w kwietniu 1919 zwołano Ogólnopolski Zjazd Nauczycielski, zwany Sejmem Nauczycielskim. Zjazd odpowiedział się za jednolitą i bezpłatną szkołą powszechną, wprowadzeniem 7-letniego obowiązku szkolnego, powiązaniem ze sobą wszystkich szczebli szkolnictwa, co miało otwierać drogę do wykształcenia wyższego bez względu na pochodzenie, stan majątkowy i typ ukończonej szkoły średniej . 7 lutego 1919roku został wprowadzony dekret o obowiązku szkolnym. Wprowadzał on obowiązkową 7-letnią szkołę. powszechną dla wszystkich dzieci od 7 do 14 roku życia. Szkoła miała być bezpłatna co nakładało na państwo obowiązek zapewnienia dostępu do niej wszystkim dzieciom. Najniższe zorganizowanie pełnego programu nauczania miało miejsce na wsiach, w szkołach z 1 lub 2 nauczycielami. Na szczeblu szkolnictwa średniego utrzymało się 8-klasowe gimnazjum, w którym wyodrębniano dwa stopnie pierwsze trzy klasy o charakterze ogólnokształcącym oraz częściowo ukierunkowane klasy wyższe . Matura gimnazjalna otwierała drogą do studiów wyższych. Została zachowana możliwość otwierania prywatnych szkół powszechnych. Równouprawniono nauczanie domowe z publicznym jak również zezwolono na otwieranie prywatnych gimnazjów. Poważnym ograniczeniem dostępu do szkło średnich i wyższych była odpłatność za naukę. Na mocy ustawy z 1932 powstała reforma jędrzejewiczowska, która utrzymywała 7-letni obowiązek szkolny w zakresie szkoły powszechnej. Zachowała zróżnicowanie organizacyjne i programowe tych szkół(szkoły powszechne I, II i III stopnia, tj. 4-, 6- i 7-klasowe). Wstęp do gimnazjum dawało ukończenie 6klas szkoły powszechnej, klasa 7 była przeznaczona dla tych, którzy nie zamierzali kształcić się dalej. 4-letnie gimnazjum miało jednolity program ogólnokształcący. Do studiów przygotowywały 2-letnie licea. Trudności finansowe, niedobór nauczycieli i braki lokalowe powodowały, że znaczna liczba dzieci nie wypełniała obowiązku szkolnego. Ustawa uporządkowała sytuację i podniosła rangę szkolnictwa zawodowego. Dla młodzieży pracującej wprowadzono obowiązek dokształcania się w 3-letnich szkołach opartych na I i III stopniu szkoły powszechnej. Niższe szkoły zawodowe o charakterze praktycznym były oparte na I stopniu szkoły powszechnej. Gimnazja zawodowe odpowiadały gimnazjom ogólnokształcącym, licea zawodowe uprawiały do dalszych studiów w wyższych szkołach technicznych. Zamieniono 5-letnie seminaria nauczycielskie na 3-letnie licea pedagogiczne oparte na 4-letnim gimnazjum. W 1926 roku wprowadzono program wychowania państwowego, polegający na wiązaniu pracy dydaktycznej z oddziaływaniem wychowawczym u duchu poszanowania państwa, oddania dla jego rozwoju, kształtowania poczucia odpowiedzialności obywatelskiej niezależnie od przynależności do grup narodowych. Szkolnictwo mniejszości narodowych rozwijało się w IIRP nierównomiernie, nie zaspokajając na ogół potrzeb i aspiracji oświatowych poszczególnych grup. W okresie międzywojennym rozwijał się ruch nauczycielski, działały różne związki stowarzyszenia, powstał Związek Nauczycielstwa Polskiego. Wprowadzano nowe innowacje dydaktyczno wychowawcze. Na okres 20-lecja międzywojennego przypada rozwój teorii oświaty dorosłych oraz instytucji kształcących profesjonalne kadry w tej dziedzinie.

26-O. Tajna oświata i szkoła polska w czasie II wojny światowej i w pierwszych latach powojennych.

Jesienią 1939 r. przestały istnieć szkoły polskie na terytorium Rzeczypospolitej włączonym do Rzeszy Niemieckiej. W Generalnej Guberni zamknięto szkoły wyższe i średnie, natomiast programy szkół powszechnych sprowadzono do poziomu nauczania początkowego. W ZSRR polską szkołę włączono w system szkoły radzieckiej. Polacy mogli uczęszczać do szkół podstawowych, których 1/3 i tak zlikwidowano. Programy nauczania ocenzurowano, eliminując historię, literaturę, geografię. Oświata polska musiała zejść do podziemia, a kierowały nią: Tajna Organizacja Nauczycielski (ZNP) i Departament Oświaty i Kultury.

Tajna oświata przyjęła dwie podstawowe formy:

1. tajnego nauczania w jawnie działających szkołach powszechnych i zawodowych oraz na prywatnych kursach zawodowych;

2. tajnych kompletów (najwyżej kilkunastoosobowa grupa uczniów z nauczycielem) w prywatnych mieszkaniach.

Dzięki temu szkolnictwo polskie nie zaniknęło, utrzymano ciągłość szkolnictwa wszystkich szczebli. W podziemiu działało także szkolnictwo wyższe, odbywały się egzaminy nawet na stopnie naukowe. Dla bezpieczeństwa wiele kompletów na poziomie średnim organizowane było w niewielkich miejscowościach. Najłatwiejsze było prowadzenie nauczania z przedmiotów humanistycznych i społecznych, w odróżnieniu od przedmiotów wymagających laboratoriów i urządzeń do ćwiczeń. Jednakże dobrze działały wydziały matematyczno- przyrodniczy i teologiczny.

Tak więc polska młodzież na przekór zakazom studiowała, zdawała egzaminy, zdobywała dyplomy. Młodzi Polacy doskonale radzili sobie z dwiema rolami, być jednocześnie żołnierzami podziemia i studentami. Przygotowało ich to, do udziału w życiu społecznym i narodowym w jego pełnym wymiarze.

27-O. Szkoła i wychowanie w Polsce w połowie XX wieku - uwarunkowania polityczne, ekonomiczne i pedagogiczne.

Po II wojnie światowej państwo polskie stanęło w obliczu potrzeby odbudowy wyniszczonej oświaty. Brakowało nauczycieli, bazy lokalowej, sprzętów i pomocy naukowych, podręczników oraz pieniędzy. Reforma zaczęła się 1946 roku. Zarządzenie Ministra Oświaty w sprawie organizacji szkolnictwa w roku 1946/47 ustaliło zasady przedłużenia kształcenia podstawowego do 8 lat. W praktyce okazało się, że większość szkół podstawowych nie jest przygotowana do tego, aby skutecznie realizować programy nauczania w zakresie kształcenia 8-letniego. W 1948 r. zreorganizowano ustrój szkolny: zlikwidowano gimnazja i wprowadzona 7-letnią szkołę podstawową. Po jej ukończeniu można było kontynuować naukę w czteroletnich liceach ogólnokształcących lub szkołach zawodowych: technikach i zasadniczych szkołach zawodowych. Również uczelnie wyższe odradzały się po wojnie. Pierwszy zaczął działać KUL, UMSC, a niedługo później Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Warszawski. Powstawały również nowe uczelnie (Uniwersytet Toruński). W 1956 r. wydano dekret o obowiązku szkolnym, obowiązku ukończenia 7 klas szkoły podstawowej. Problemem społecznym na przełomie lat 40/50 była likwidacja analfabetyzmu, programem walki z nim objęto osoby od 14 do 50 roku życia. Do końca 1951 r uporano się z tym zjawiskiem. Nauczyciele w tym czasie - w myśl założeń PZPR - mieli być przewodnikami ideowymi dzieci i młodzieży. W programach nauczania uwypuklono treści materialistyczne i marksistowskie. Pedagogika miała wzorować się na pedagogice radzieckiej. W 1958 r władze ogłosiły hasło „1000 szkół na 1000-lecie”. Uczniowie i studenci ze środowiski wiejskich, w oparciu o różne formy stypendium mogli podjąć naukę w duzych miastach. W 1961 r. reforma wprowadziła 8-klasową jednolita szkołę podstawową, 4-letnie liceum ogólnokształcące. W ustawie podkreślano, że nauczanie ma charakter swiecki, nauka jest bezpłatna, obowiązek szkolny do lat 17. Ustawa ta zapewniała każdemu obywatelowi zdobycie wykształcenia podstawowego i dostęp do wszystkich szczebli kształcenia. Na przełomie lat 70/80 nastąpił kryzys oświaty. W 1971 r. powołano Komitet Ekspertów do opracowania raportu o stanie oświaty. Oświacie potrzebna była nowa reforma, jednak kryzys ekonomiczny kraju utrudniał przeprowadzenie jej. Brak dotacji ograniczył realizację programów oświatowych. Państwo szukało oszczędności w pierwszej kolejności w nauce i oświacie. W ramach rozpoczętych zmian ustrojowych w 1989 r. podjęto również istotne kwestie dotyczące funkcjonowania polskiej oświaty. Dotyczyły one dostosowania szkolnictwa do potrzeb odradzającego się społeczeństwa wolnorynkowego, odstąpienie od jednakowych dla wszystkich uczniów programów i podręczników, zastąpienie dotychczasowego nauczania „informacyjnego” modelem „usamodzielniającym i aktywizującym, możliwości powstawania szkolnictwa niepublicznego, przekazanie do prowadzenia przez samorządy lokalne przedszkoli i szkół podstawowych, z dniem 1 września 1990r. do szkół wprowadzono ponownie nauczanie religii. 1 września 1999 r „wystartowała” nowa reforma. Jej celem było podniesienie poziomu edukacji społeczeństwa poprzez upowszechnienie kształcenia średniego i wyższego, wyrównanie szans oświatowych, poprawa jakości edukacji. Nowa struktura obejmuje placówki wychowania przedszkolnego, szkoły podstawowe sześcioklasowe, 3-letnie gimnazja, 3-letnie licea profilowane, 2-letnie szkoły zawodowe.

28-O. Pedagogika polska w XX w. - ludzie, nurty, osiągnięcia.

Pedagogika- zespół nauk o wychowaniu, istocie, celach, treściach, metodach, środkach i formach organizacji procesów wychowawczych. Pedagogika jest nauką o procesach wychowawczych, czyli teorią działalności wychowawczej.

Za najważniejsze teoretyczne nurty w naukach o wychowaniu w okresie Drugiej Rzeczypospolitej i w Polsce powojennej należy uznać:

• nurt pedagogiki psychologicznej i związany głównie z nim wielki ruch Nowego Wychowania (wychowania progresywnego);

• nurt pedagogiki socjologicznej (pedagogiki społecznej);

• nurt pedagogiki kultury (pedagogiki humanistycznej, personalistycznej);

• nurt pedagogiki egzystencjonalnej;

• oraz nurt pedagogiki marksistowskiej.

Pedagogika psychologiczna. Sytuacja panująca w szkołach, przedstawiająca nadmierny encyklopedyzm, jałowe, żmudne przekazywanie wiedzy wprost z umysłu nauczyciela do wychowanków było w XX wieku krytykowane. Jedną z przedstawicielek pedagogiki psychologicznej i propagatorką nowego wychowania była Ellen Key. Wydała ona książkę pod tytułem "Stulecie dziecka", w której mówi o potrzebie wychowania zindywidualizowanego a także przedstawia własną koncepcję wychowania młodego człowieka w XX wieku, w oparciu o badania empiryczne z zakresu dziedzin pokrewnych pedagogice. Znacząca jest już sama dedykacja zamieszczona w książce: "Rodzicom, którzy wierzą, że w nowym stuleciu nowego człowieka stworzą." Odpowiedzialność za wychowanie młodego człowieka spoczywa według autorki głownie na rodzicach a nie szkole. Kolejnym człowiekiem XX wieku, który postulował zmiany we współczesnych szkołach był J. Dewey. Zwracał on uwagę na traktowanie wychowania nie jako szeregu wymagań, ale jako procesu szukania, dojrzewania. Dewey jest uznawany za twórcę koncepcji szkoły pracy. W tego rodzaju szkole dzieci uczyły się poprzez działanie. Nie było tam przedmiotów, a wszelką wiedzę dzieci miały zdobyć w trakcie samodzielnej pracy, niejako poprzez nią. Warto również wspomnieć o Szumanie, dzięki któremu doszło do rozwoju psychologii rozwojowej w Polsce. W okresie międzywojennym w Polsce wyraźnie zarysowuje się koncepcja wychowania funkcjonalnego, która rozumiała wychowanie jako element mający towarzyszyć normalnemu rozwojowi jednostki. Koncepcje tą przedstawiał E. Claparède. W dziedzinie opieki nad dzieckiem warto w tym miejscu wymienić wsławionego w zakresie pedagogiki opiekuńczej J. Korczaka. Traktował on dziecko jako człowieka już od urodzenia. Uważał, że dziecko powinno mieć prawo do własnego zdania, sprzeciwu i odmowy, był kategorycznie przeciwny karom cielesnym. Głosił pogląd, iż do dziecka trzeba się "pochylić". Liczne domy dziecka na całym świecie pracują, wychowują dzieci w imię pedagogiki, którą swoim przykładem prezentował Korczak. Warto zaznaczyć, że psychologia ówcześnie zaczęła mieć ogromny wpływ na pedagogikę. Czerpano całymi garściami wiedzę z zakresu psychoanalizy, behawioryzmu, a także psychologii indywidualnej. Z psychoanalizą jest nie oderwanie związana osoba Freuda. Najpierw jego metoda był stosowana wyłącznie w terapii nerwic. Pedagogika wykorzystała jednak tę metodę na własne potrzeby, starała się docierać do wszelkich źródeł niepowodzeń u wychowanków poprzez ich podświadomość. Nauki pedagogiczne nie poprzestały jednak jedynie na tej gałęzi psychologii, zaczęły one bowiem czerpać z koncepcji stworzonej przez A. Adlera. W myśl jego koncepcji pedagodzy poczęli uwzględniać konieczność indywidualizacji pracy z każdą jednostką. Adler ponadto stworzył listę potrzeb ucznia, w której pisał iż uczeń ma potrzebę czucia się kimś ważnym, bycia docenianym, miłości a także czasem lenistwa (w takim stopniu by nie narażać się na cierpienie).

Socjologiczny nurt pedagogiki.W Polsce pedagogikę społeczną należy kojarzyć z takim nazwiskami jak Helena Radlińska, Florian Znaniecki, M. Falski, J Szczepański, czy M. Kozakiewicz. Natomiast za twórcę tego odłamu pedagogiki uważa się E. Durkheima. Nurt ten opiera się na przekonaniu, że o wychowaniu decyduje to, w jakim żyjemy społeczeństwie, zaznacza ogromny wpływ jaki wywierają dojrzałe jednostki na dorastającego człowieka. Modnym terminem w pedagogice społecznej jest pojęcie socjalizacji, dzięki której dziecko stopniowo uczy się zasad rządzących światem.

Pedagogika humanistyczna (kultury, personalizm).Kolejnym ważnym nurtem pedagogiki jest pedagogika kultury. Należy tu wymienić takie postacie jak W. Dilthey, który metodologicznie rozróżnił nauki humanistyczne od przyrodniczych. W dziedzinie wychowania zaznaczał, że by zrozumieć człowieka należy poznać jego kulturę i historię, bo to na ich podstawach rodzą się wszelkie potrzeby ludzkie. W Polsce przedstawicielami tego nurtu pedagogiki byli B. Nawroczyński, B. Suchodolski, Z. Mysłakowski. Warto tu także wymienić S. Hessena, który stwierdził, iż na wychowanie mają wpływ 4 warstwy. Mówił tu o sferze biologicznej człowieka, warstwie społecznej, duchowej, a także o wspólnocie moralnej. S. Hessen w swoich poglądach zbliżył się po części do nurtu pedagogiki religijno - moralnej. Nurt pedagogiki humanistycznej wywarł piętno na spojrzeniu na wychowanie, zaznaczył konieczność dbania o wychowanie kulturalne nie tylko w szkole, ale także poza nią.

Nurt egzystencjalny.Za twórcę egzystencjalizmu uważa się S. Kierkegaarda, ważnymi przedstawicielem jest także K. Jaspers. Nurt egzystencjalny w centrum zainteresowania stawiał człowieka, rozważał jego egzystencję. Wyrażał poczucie przygnębienia, zagubienia, wrażenie niedoskonałości przy zetknięciu się z nieskończonością, lęku w związku ze zmiennością. W egzystencjalizmie można wyróżnić dwa nurty teistyczny i ateistyczny. Chrześcijański kierunek egzystencjalizmu wyraża postawę, iż świat można zrozumieć podążając jedynie drogą religii, w oparciu o wiarę, nadzieję i miłość.

Pedagogika marksistowska (materialistyczna, dyrektywna) - nurt ten aktywny był w Polsce do końca lat 80, opierał się na założeniach filozofii marksistowskiej. Człowiek uważany był wprawdzie za wartość najwyższą, jednak był on całkowicie zdeterminowany przez społeczeństwo i prawa nim rządzące. Wychowanie miało zatem służyć kształtowaniu sprawiedliwych stosunków społecznych. Do przedstawicieli tego kierunku zalicza się następujących myślicieli:A.Lewin, F. Engels, H.Muszyński, K.Marks, L.Tołstoj, N.Krupska, S.Rudniański, S.Sempoławska, W.Lenin.

Podstawowe zmiany i transformacje szkoły końca lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych dotyczyły odrzucenia programów nauczania wyrosłych z ideologii komunistycznej i tworzenia nowych programów szkolnych, wyrażających ideały wolności i demokracji, ułatwiających lepsze funkcjonowanie w gospodarce rynkowej. Kształcenie, dokształcanie i doskonalenie nauczycieli, zwłaszcza w kolegiach stało się bardziej praktyczne, zbliżone do warsztatu pracy w szkole. Z kolei ograniczenie programów nauczania do treści podstawowych dało nauczycielowi większą swobodę w doborze materiałów nauczania. Podobnie jest w przypadku podręczników szkolnych- jest ich wiele i można dokonać wyboru.

---