AKADEMIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

IM.MARII GRZEGORZEWSKIEJ

W WARSZAWIE

KIERUNEK: PEDAGOGIKA RESOCJALIZACYJNA

Małgorzata Wieczorek

Nr indeksu 9632/2/01

PRACA MAGISTERSKA

WPŁYW TELEWIZJI NA ROZWÓJ DZIECKA

W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM

Praca napisana pod kierunkiem:

Prof. dr hab. Stanisława Rainko

Warszawa 2006

RZESZÓW 2004

SPIS TREŚCI

Wstęp........................................................................................................................

Rozdział I

Rozwój osobowości dziecka w wieku 7-13 lat na podstawie literatury psychologicznej........................................................................................................

1. Pojęcie osobowości i jej struktura................................................................

2. Psychologiczne koncepcje osobowości........................................................

3. Czynniki i mechanizmy rozwoju osobowości..............................................

4. Etapy kształtowania się osobowości dziecka w wieku 7-13 lat...................

5. Zagrożenia kształtowania się osobowości dziecka......................................

1. Telewizja i przemoc...........................................................................

2. Gry komputerowe...............................................................................

Przypisy do rozdziału I................................................................................

Rozdział II

Reklama telewizyjna i jej wpływ na dziecko........................................................

1. Analiza reklamy - pojęcie, rodzaje..............................................................

2. Fenomen popularnosci przekazów reklamowych wśród dzieci..................

3. Percepcja reklamy przez odbiorców w zależnosci od ich wieku................

4. Negatywne przejawy wpływu reklam u dzieci............................................

5. Sposoby przeciwdziałania negatywnym przejawom wpływu reklam u

dzieci............................................................................................................

Przypisy do rozdziału II..............................................................................

Rozdział III

Metodologiczne podstawy badań własnych..........................................................

1. Cele i zakres pracy......................................................................................

2. Problematyka pracy....................................................................................

3. Hipotezy robocze........................................................................................

4. Zmienne i wkaźniki badawcze...................................................................

5. Metody, techniki, narzędzia badawcze.......................................................

Rozdzial IV

Rozdzial V

Wyniki badania stopnia wpływu przekazów reklamowych na kształtowanie osobowości dcieci w wieku 7-13 lat........................................................................

Bibliografia..............................................................................................................

WSTĘP

Istnienia reklamy już dziś nikt nie kwestionuje, towarzyszy ona nam w każdej chwili życia, niezależnie od tego czy sobie tego życzymy, czy nie. Zagościła na stałe w naszym codziennym życiu. Wystarczy włączyć telewizor, radio, zajrzeć do kolorowych pism albo zwyczajnie wyjść na ulicę. Reklama towarzyszy nam w domu, w drodze do pracy, w pracy, na wczasach - po prostu jest obecna w naszym życiu i już chyba trudno byłoby wyobrazić sobie świat bez tej ilości kolorów i dźwięków przyniesionych przez reklamę. Rodzice i nauczyciele z niepokojem obserwują oddziaływanie reklam na młodych ludzi. Nie chodzi tutaj wyłącznie o podejmowanie decyzji dotyczących zakupu określonego towaru, ale przede wszystkim o wpływ na kształtowanie się wartości moralnych i estetycznych. Młodzi ludzie przyswajają sobie też pod wpływem reklam pewne sposoby wyrażania się (zwroty, skróty myślowe), które znacznie odbiegają od poprawnej polszczyzny. Reklama stała się mianowicie wyznacznikiem kulturowym, kreuje nowe upodobania konsumpcyjne oraz zachowania określonych grup docelowych. Jednym słowem w pewien sposób usiłuje zaprogramować zachowania odbiorcy a więc potencjalnego klienta tak, jak tego oczekuje producent reklamowanego towaru.

Kształtowanie się postaw, świadomości, systemu wartości człowieka nastepuje w wyniku kontaktów ze społeczeństwem. Początkowo jedynym czynnikiem kształtującym osobowośc dziecka jest rodzina. Dopiero wraz z upływem czasu wytwarza sie u niego więź łącząca go ze światem zewnętrznym, są to kontakty z rówieśnikami, innymi ludźmi, a także ze srodkami masowego przekazu.

W Polsce według szacunków dzieci oglądają około 15-30 reklam dziennie, co miesięcznie daje liczbę od około 450 do 900. Tak poważna wielkość „przyswajanych” reklam miesięcznie nie może nie mieć żadnego wpływu na funkcjonowanie społeczne dziecka, kształtowanie jego potrzeb i pragnień.

Reklama jawi się więc, podobnie jak środki masowego przekazu, jako potężny czynnik socjalizujący, który wpływa nie tylko na zachowania handlowe ludzi, ale również na ich mentalność i osobowość. Mając w rękach tak potężną siłę należy zwrócić uwagę na jej możliwości pozytywne i negatywne, na to jak ewentualnie mogłaby pomóc, a jak zaszkodzić społeczeństwu.

W dzisiejszych czasach większość dzieci styka sie najczęściej z reklamą telewizyjną. Przekazy te pochodzą z co najmniej kilkunastu stacji telewizyjnych, a więc oferta reklamowa z jaką ma do czynienia dziecko jest obszerna i dość zróżnicowana.

Z faktu oglądania przez młodego człowieka tak dużej liczby, często powtarzających sie reklam coś wynika zarówno dla samego dziecka, jego rozwoju procesu wychowania, jak i dla ogólniejszej refleksji nad charakterem współczesnej sytuacji edukacyjnej, miejsca dziecka w kulturze XXI wieku.

Wpływowi reklam telewizyjnych niełatwo zapobiec, dlatego konieczne wydaję się podjęcie działań wychowawczych w celu złagodzenia ich negatywnych skutków.

Omawianie problemu konsumpcji z dziećmi w rodzinie i w szkole oraz ukazywaniu alternatywnych wartości życiowych mogłoby przynajmniej w pewnym stopniu zapobiec dążeniu wyłącznie do wartości materialnych, przecenianiu ich w zestawieniu z innymi, niezadowoleniu z własnej rodziny.

Celem badań niniejszej pracy jest wyjaśnienie stopnia wpływu przekazów reklamowych emitowanych w telewizji na osobowość, zachowanie dzieci w wieku 7-13 lat.

Konstrukcja pracy składa sie z 5 rozdziałów. W rozdziale pierwszym, w oparciu o literaturę przedmiotu przedstawiłam najważniejsze uwarunkowania rozwoju osobowości. Drugi rozdział dotyczy pojęcia reklamy telewizyjnej i jej wpływu na współczesne dziecko. Przedmiotem rozdziału trzeciego są zagadnienia metodologiczne niniejszej pracy. Kolejne dwa rozdziały określają poziom wpływu reklam telewizyjnych na kształtowanie osobowości uczniów szkoły podstawowej.

ROZDZIAL I

ROZWÓJ OSOBOWOŚCI DZIECKA W WIEKU 7- 13 LAT NA PODSTAWIE LITERATURY PSYCHOLOGICZNEJ

1. Pojęcie osobowości i jej struktura

Termin osobowość wprowadzili do nauki pod koniec ubiegłego wieku psychiatrzy francuscy Pierre Janet i Jean M. Charcot. Wprowadzili do nauki tenże termin dla określenia tej całości jaką jest człowiek (Szewczuk W., 1975, s.215). Nieco później, za sprawą głównie uczonych niemieckich, problematyka ta wysunęła się na czoło najbardziej aktualnych zagadnień, nie tracąc w miarę upływu czasu na znaczeniu. Jeszcze nigdy w dziejach nie miała ona takiej rangi, jak obecnie. Jest tak zapewne i dlatego, że im więcej wiadomo na jakiś temat, tym więcej pojawia się nowych ważnych pytań. Dzieje się tak i dlatego, że polepszaniu się materialnych warunków życia nie zawsze towarzyszy polepszanie się psychologicznej sytuacji człowieka. Owa sytuacja, w konkretnych przypadkach zróżnicowana i niepowtarzalna, w zgeneralizowanym wymiarze jest bardzo złożona, wskutek bogactwa i wielostronności wyznaczników ludzkiego losu. Życie człowieka przestało być prostym powielaniem ustalonych schematów i sprawdzonych wzorców, stając się pasmem trudnych często do ogarnięcia i pełnej kontroli procesów i zdarzeń - permanentnym rozwiązywaniem problemów.

Pierwsze próby zdefiniowania osobowości człowieka podejmowali już przyrodnicy (Hipokrates, Galenus), filozofowie (Platon, Arystoteles) oraz wybitni pisarze starożytni (Teofrast) (Chłopkiewicz M., 1987, s.11).

Próby ujęcia fenomenu osobowości miały różnych charakter. Część definicji to typowe definicje operacyjne zawierające umowne określenie pojęcia osobowości adekwatne do opracowanych narzędzi ( H. J. Eysenck, R. B. Cattell). Inne można nazwać definicjami opisowymi; mają one bowiem charakter opisującego wyliczenia elementów konstytutywnych osobowości ( M. Kreutz, B.M. Tiepłow, N. D. Lewitow, S. L. Rubinsztejn). Jeszcze inne to definicje dyskryminacyjne. Ich autorzy usiłują określić za ich pomocą to, co stanowi wyróżniającą cechę osobowości jako takiej, wskazać na jej specyficzną organizację, dynamizm i pełnione funkcje ( G. W. Allport, J. Reykowski) (Chłopkiewicz M., 1987, s.14).

„Osobowość człowieka kształtuje się zgodnie z prawami rozwoju ontogenycznego oraz zgodnie z własnym indywidualnym rytmem rozwojowym, uzależnionym od swoistych warunków wewnętrznych i zewnętrznych” (Żebrowska M., 1986). Jest to jedno z klasycznych pojęć w psychologii. Termin ten używany jest w tak szerokim znaczeniu, że nie można określić go w sposób prosty i spójny, bowiem w zakres tego pojęcia wchodzą właściwie wszystkie zjawiska psychiczne, a również uwarunkowania socjologiczne.

W psychologii jest definiowana jako „konstrukt teoretyczny, którego treścią jest pewien schemat: uporządkowany, zharmonizowany, zintegrownie wszystkich czynności organizmu zdążających do określonego celu ogólnego oraz zadań szczegółowych związanych z biegiem życia osobniczego”(Doroszewska J., 1981, s.433).

Ciekawa jest również definicja Allporta, który określa osobowość jako „dynamiczną organizację w jednostce tych psychofizycznych systemów, które determinują jej jedyne w swoim rodzaju przystosowanie do otoczenia”(Szewczuk W., 1966, s.366).

Określana jest również jako ustrukturalizowany zbiór wszystkich czynności psychicznych i psychicznofizycznych (Nuttin J., 1968, s.241).

Ujęcia innych badaczy określają osobowość jako organizację nadrzędnych schematów dynamicznych. Posiadają one wymiar czasowo przestrzenny i funkcjonalny. Cechują się trwałością, ogólnością i zdolnością do integrowania schematów o niższym poziomie ogólności. Schematy nazywane są nastawieniami. Wyróżniamy:

- schematy poznawcze - człowiek uczy się rozumieć związki czasowe i

przyczynowo skutkowe między zdarzeniami i informacjami,

- schematy czynnościowe - warunkujące jedność i jednolitość postępowania i działania (Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., 1989).

Inne aspekty podkreśla E.R. Guthrie wg którego osobowość to trwałe i odporne na zmiany nawyki i systemy nawyków o istotnym znaczeniu społecznym (Guthrie E. R., 1964, s.88).

Natomiast W. Szewczuk ujmuje osobowość jako „społecznie ukształtowany sposób świadomego istnienia jednostki, na które składają się oparte na poznaniu rzeczywistości cele, działalność realizacyjna, ustosunkowania do innych ludzi i mechanizmy samoregulacyjne zabarwione w swej dynamice temperamentalnymi właściwościami organizmu” (Szewczuk W., 1966, s367).

Zupełnie inne w stosunku do wyżej podanych poglądów stanowisko wobec pojęcia osobowość zajmuje M. Grzegorzewska wg której ten termin - jest dziełem samokształcenia się w osiągnięciu pewnej spoistej, harmonijnej struktury duchowej i zachowaniem jej odmienności osobniczej, jej indywidualności. Osobowość w rozwoju swoim kształtuje się według pewnych wytycznych zarysowanych na poznaniu i wartościowaniu zjawisk życia oraz na poznaniu i ocenie swoich możliwości. Toteż człowiek taki musi mieć pewien stosunek do samego siebie, do losu swego, do swego życia wewnętrznego, musi rzutować sobie pewną linię rozwojową i wybrać wobec tego jej kierunek. Rośnie więc osobowość w zależności od wartości tych zadań, jakie sobie stawia na drodze życia wytkniętej przez jej postawę wewnętrzną w stosunku do otoczenia, życia i świata w związku ze swoim ja i w najwłaściwszej sobie istocie cele ponadindywidualne ujmuje. Jednostka więc buduje wewnętrznie siebie ciągle i wszędzie pod działaniem najrozmaitszych nieuniknionych wpływów życia samego” (Doroszewska J., 1981, s.429).

K. Obuchowski uważa, że osobowość można określić jako zbiór właściwości psychofizycznych wyznaczających postępowanie człowieka. W organizacji osobowości odgrywają jednak rolę przede wszystkim te doświadczenia, które są związane z antycypacją przyszłych zdarzeń, z oczekiwaniami jednostki i jej działaniem twórczym. Człowiek tworząc wizję przyszłości szuka nowych i coraz to lepszych rozwiązań (Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., 1989, s.235).

We współczesnych nurtach psychologii humanistycznej osobowość pojmowana jest między innymi jako zdolność do rozwoju kierunku wszechstronnego rozumienia, przeżywania i odkrywania coraz wyższej hierarchii wartości - aż do tworzenia konkretnego ideału indywidualnego i społecznego (Doroszewska J., 1981, s.436).

Bardzo konkretną definicję osobowości przedstawia wybitny psycholog francuski R. Meil „ jest to po prostu konkretny człowiek taki jakiego spotykamy na ulicy, podczas pracy lub odpoczynku. Termin osobowość rozwiązujemy więc jako całokształt psychiki, który charakteryzuje pewnego człowieka. Osobowość nie jest więc abstrakcją, ale jest tą żywą jednostką którą obserwujemy na zewnątrz lub którą czujemy wewnątrz i która odróżnia jedną indywidualność od drugiej. Psychologia osobowości musi więc stale zdawać sobie sprawę z różnic indywidualnych i ma jako cel definiować je bardziej dokładnie i wyjaśniać je” (Doroszewska J., 1981, s. 436).

Włodzimierz Szewczuk uważa że osobowość to ta (i tylko ta) struktura w obrębie życia psychicznego człowieka, która mu umożliwia świadomy sposób istnienia, kierowanie swoim życiem i regulowanie współżycia z innymi. Składają się na nią: samoświadomość, światopogląd, plan życiowy i charakter.

Zdaniem Janusza Reykowskiego, osobowość to system wewnętrznej organizacji funkcjonalnej, regulującej wzajemne stosunki człowieka ze światem na zasadzie wymiany informacji. Tworzą ją: Mechanizmy Popędowo-Emocjonalne (niższa instancja regulacji), Sieć Wartości, Sieć Operacyjna, Sieć Poznawcza, Struktura Ja.

Kazimierz Obuchowski nazywa osobowością organizację właściwości psychologicznych człowieka (zarówno tych pochodzenia biologicznego, jak też nabytych w doświadczeniu społecznym), będących przyczyną jego postępowania. Elementami tej organizacji są: układ programujący - decyduje o skuteczności bezpośredniej, stwarza szanse skuteczności dalekiej, nadaje kierunek działaniom człowieka, jest związany ze świadomością (wiedza, zadania, postawy) i układ bazalny - odgrywa istotną rolę w stabilizacji skuteczności dalekiej, określa granice możliwości człowieka realizowanych na bazie układu programującego; jego podstawą są procesy i czynności mózgu (produktywność, typ recepcji, reaktywność, oryginalność, sprawność intelektualna, uzdolnienia specjalne, kontrola zewnętrzna, pamięć).

Tadeusz Mądrzycki z traktuje osobowość jako system tworzący i realizujący plany, jako źródło intencjonalnej aktywności człowieka. Funkcjonuje ona na trzech poziomach: wrodzonych dyspozycji (motywacyjnych, temperamentalnych, instrumentalnych), nawyków oraz świadomości. A jej składnikami są: składniki motywacyjne (ukierunkowanie osobowości), składniki instrumentalne (możliwości), style funkcjonowania (kategoria szersza niż style działania) oraz pojęcie własnej osoby (pojęcie, które jednostka ma o sobie), (Wiśniewski Cz., 1998).

Przez osobowość M. Ziemska rozumie dynamiczną, hierarchiczną, mniej lub bardziej spójną, względnie trwałą całość złożoną ze sprzężonych wzajemnie struktur, kształtującą się w relacjach społecznych i w wyniku rozwoju człowieka, w rezultacie pracy nad sobą (Ziemska M., 1979, s.11).

Zasadnicze różnice między rozmaitymi próbami zdefiniowania i opisu osobowości dają się sprowadzić do różnic poglądów na temat rodzaju i zakresu zjawisk, jakie ona obejmuje, ich wewnętrznej struktury, sposobu organizacji i funkcjonowania (Chłopkiewicz M., 1987, s.14).

Autorzy zwracają uwagę, że osobowość nie jest jednak luźną wiązką zebranych razem elementów, lecz że posiada strukturę, którą tworzy układ poszczególnych komponentów (Porębska M., 1982, s.10).

Struktura osobowości to inaczej całość jej organizacji. Różnice w poszczególnych ujęciach struktury osobowości odnoszą się do zakresu zjawisk, które ona obejmuje, rodzaju elementów w niej wyróżnionych, rodzaju związków i ich układów (Porębska M., 1982, s.16).

Problem struktury osobowości jest jednym z najważniejszych, jeżeli chodzi o próbę sformułowania odpowiedzi na wszelkie pytania o istotę osobowości (Gerstmann S., 1970, s. 90).

Zagadnienia dotyczące struktury osobowości - a zwłaszcza jej konstrukcji i genezy - można uznać za centralne dla każdej koncepcji i najpełniej ją charakteryzujące.

2. Psychologiczne koncepcje osobowości

W literaturze psychologicznej istnieje wiele koncepcji i teorii na temat struktury i rozwoju osobowości człowieka.

Osobowość to całościowy wzorzec charakterystycznych sposobów myślenia, odczuwania i zachowania, które określają relację jednostki z otoczeniem.W badaniach osobowości, psychologia koncentruje się na cechach stałych (niezmiennych w czasie i w różnych sytuacjach) i odróżniających (wyraźnych, odróżniających ludzi od siebie). Rozróżniamy przy tym dwa podejścia: podejście TYP (wpasowanie ludzi w empirycznie określone kategorie) i podejście CECHA (koncentracja na trwałych wzorcach zachowania, traktowanych jako cecha osobowości).

Teorie typów operujące modelami, w których indywidualne zachowanie jednostki zdaję się tworzyć całość zrozumiałą i konherentną (o elementach zgodnie współdziałających), przezwyciężąją w pewnym sensie elementarność teorii cech. Osobowość określa bądź specyficzna struktura fizyczna jednostki, bądź chemizm jej organizmu, typ układu nerwowego, bądź też indywidualne skłonności psychiczne, czasem też skrzyżowanie właściwości w dwóch lub trzech z wyżej wymienionych zakresów. Nieco inną odmianę koncepcji osobowej struktury stanowi ujmowanie jej w kategoriach nie tyle cech, ile pewnych indywidualnych nabywanych struktur będących produktem rozwoju (Chłopkiewicz M., 1987, s.16). Cecha w psychologii osobowości staje się podstawowym terminem przyjmowanym przez wielu psychologów, zwłaszcza w opisowym podejściu do badań osobowości. Osobowość danego człowieka jest zbiorem cech lub charakterystycznych sposobów zachowania, myślenia, odczuwania, reagowania. Najbardziej wpływowa jest tutaj teoria R.B. Cattella, celem której jest takie sformułowanie zbioru cech indywidualnych, aby można było przewidywać zachowanie jednostki (Reber A. S., 2000, s.466).

Do najczęściej spotykanych ujęć osobowości należy opis jej struktury w kategoriach cech lub właściowści rozumianych różnie zależnie od etapu rozwoju psychologicznej wiedzy. Na gruncie psychologii klasycznej pojęcie osobowości było bardzo bliskie pojęciom charakteru i temperamentu. Określano więc osobowość poprzez wskazanie charakterystycznych właściwości woli i emocji, jako głównych wyznaczników indywidualnego zachowania. Niektórzy autorzy (N. D. Lewitow, B. M. Tiepłow) włączali w zakres tego pojęcia także cechy uzdolnień i zainteresowań jednostki.

Współczesne teorie dyferencjalne (zmierzające do opisu i wyjaśnienia zewnętrznie obserwowanych różnic zachowania poszczególnych jednostek i ich osobowościowego podłoża), charakteryzują osobowość podobnie. Całą jej strukturalną złożoność sprowadzają one do pewnej liczby wymiarów, będących wyrazem powszechnie wysępujących różnic indywidualnych oraz współzależności między nimi. O ile teoria cech jest przy tym klasyfikacją jednostek według tego, w jakim stopniu mogą być scharakteryzowane przez pewną liczbę cech i umieszczone na pewnej liczbie skal względnie uporządkowanych, o tyle teoria typów klasyfikuje jednostki umieszczając je w jednym z kilku najbardziej znamiennych modeli zachowań (Chłopkiewicz M., 1987, s.15).

W pierwszym przypadku opisu struktury osobowości dokonuję się przez określenie pozycji osoby na kilku skalach, mniej lub bardziej arbitralnie dobranych, zazwyczaj bez żadnych danych na ten temat wzajemnych powiązań między poszczególnymi właściwościami i sposobu ich organizacji (Chłopkiewicz M., 1987, s.15).

Zdaniem jednych autorów są to przede wszystki wyuczone reakcje i schematy działania w postaci nawyków. J. B. Watson tak własnie definiuje osobowośc. Nie jest ona niczym innym, jak sumą nawyków, sumą nawykowych odpowiedzi. Pewne pokrewieństwo z takim widzeniem składników osobowości wykazuja teorie, według których strukturę osobowości wypełnia całość przyswojonych ról. Rola bywa przy tym rozumiana jako zespół wymagań (norm, oczekiwań), które pochodzą ze struktury społecznej (A. Huxley), bądź jako zespół działań, które jednostka realizuje zależnie od swego miejsca w tej strukturze ( E. R. Guthrie). Innym rodzajem struktur uznawanych za konstytutywne dla osobowośći są motywy. Klasycznym sposobem takiego ujęcia osobowej struktury jest określenie jej przez H. A. Murraya jako systemu dążeń, a ściślej - jednolitego, stałego, logicznego systemu czasowego powiązanego przez ciągłość potrzeb, spsobów ich realizacji i obiektów służących zaspokojeniu. Osobowość nie jest więc niczym innym jak indywidualną strukturą dążeń (Chłopkiewicz M., 1987, s.16).

Zupełnie inną kategorię opisu elementów konstytutywnych osobowości stanowi kategoria struktur poznawczych. Poznawcze teorie przedstawiają osobowośc jako konstrukcję racjonalną, tworzoną z materiału poznawczego i porządkowaną zgodnie z prawami rozumu. Jednym z fundamentalnych elementów osobowości jest wewnątrz psychiczna reprezentacja rzeczywistości, jednostkowa konstrukcja świata. Jedni przy tym za przynależne osobowości uznają jedynie to, co subiektywnie ważne dla niej (obraz własnego ja i najbliższego otoczenia) oraz wyposażone w szczególnie subiektywne znaczenie. Inni wpisują całaą treśc obiektywnego poznania (system wiedzy) w osobową strukturę.

Bardziej złożoną kategorią służącą opisowi struktury osobowości jest kategoria postaw czy nastawień. Podkreśla się, że osobowość to nie tylko sposób odbierania otoczenia, ale i reagowania nań (S. L. Rubinsztejn, St. Gerstmann). Postawa psychiczna to klucz do zrozumienia konstrukcji osobowości. St. Gerstmann określa postawy jako sterujące podstruktury osobowości spełniające funkcje programu ludzkiego działania, zawierające w sobie element poznawczy, emocjonalny i wykonawczy w różnej proporcji.

Podobne ujęcie zawiera jedna z pierwszych koncepcji osobowości J. Reykowskiego, według której osobowość to organizacja nastawień rozumianych jako nadrzędne schematy dynamiczne cechujące się trwałością, ogólnością i zdolnościami integracyjnymi. Są one pewnymi całościami złożonymi ze schematów poznawczych, czynnościowych oraz trwałych dążeń i pragnień.

Jeszcze inny sposób widzenia elementów konstytuujących osobową strukturę prezentuje A. Lewicki. Pojmuje on osobowość jako trwałą organizację procesów kierujących zachowaniem. Należą do nich procesy orientacji w otoczeniu i samoorientacji, procesy motywacyjne i umysłowe oraz sprzężenia zwrotne między nimi i doświadczeniem jednostki sprawiające, że cały mechanizm zachowania działa jako dynamiczna jedność (Chłopkiewicz M., 1987, s.18).

Trzecią odmianę koncepcji struktury osobowości znajdujemy w teoriach dynamicznych K. Lewina czy Z. Freuda. Nie jest tu ona prostą sumą - ani nawet organizacją - cech, nawyków, motywów, informacji, bardzo ogólnych postaw lub procesów, ale dynamicznym układem podstruktur różniących się spsobem i zasadami funkcjonowania. I tak K. Lewin opisuje osobowośc jako system obejmujący dwie sfery pozostające we wzajemnych dość luźnych interakcjach i oddzielone barierami: sferą frontalną (percepcyjną i motoryczną) oraz sferą wewnętrzną złożoną z peryferyjnej i centralnej (stanowiącej siedzibę ja). Teoria Z. Freuda ujmuję strukturę osobowościw podobny sposób. Wyodrębnia on trzy różne sfery osobowości, na innych jednak zasadach. (Chłopkiewicz M., 1987, s.18). Są to:

-"id" najstarszy ze składników, którego treść stanowi wszystko, co dziedziczone, wrodzone, ustalone konstytucyjnie (genetycznie), przede wszystkim popędy wynikające z budowy ciała, znajdujące swój pierwszy wyraz psychiczny, którego formy nie są nam znane. Ta najstarsza część aparatu psychicznego pozostaje najważniejsza przez całe życie. Od niego zaczęła się praca badawcza psychoanalizy.

-"ego", koordynuje postrzeżenia zmysłowe z akcją mięśni. Pełni funkcje samoobronne na zewnątrz, przez rozpoznawanie bodźców, gromadzenie o nich doświadczenia (w pamięci), unikanie zbyt silnych bodźców (poprzez ucieczkę), uczy się zmieniać w celowy sposób świat zewnętrzny na swoją korzyść (aktywność). Kontroluje "id" poprzez uzyskiwanie władzy nad popędami. Stara się uzgodnić relacje pomiędzy "id" i "superego".

-"superego", owoc długotrwałego okresu dzieciństwa, dorastania i dojrzewania, w którym człowiek jest poddany kontroli i wpływom wychowawczym rodziców i społeczeństwa (odziedziczona przeszłość i kulturowa teraźniejszość z którymi muszą być uzgadniane działania) (www.wiem.onet.pl).

Te trzy odrębne co do struktury i sposobu działania systemy łącznie tworzą osobowość człowieka.

Podobnie jak teoria Lewina czy Freuda większość teorii współczesnych dostrzega niesprowadzalność struktury osobowej do sumy czy też nawet organizacji elementów, takicj jak cechy, nawyki, motywy, role, reprezentacje, postawy. Zwraca się uwagę na niezaprzeczalne zjawisko samoświadomości i aktywności jednostki, na fakt dokonywania przez nią wyborów niesprowadzalnych do automatycznego przejawiania się tych z istoty swojej sztywnych struktur, na podatność osobowości na dopływ nowych danych z otoczenia i zdolność przystosowywania się do nich (Chłopkiewicz M., 1987, s.19).

Koncepcja St. Gerstmanna, J. Reykowskiego i W. Łukaszewskiego przedstawiają osobowość jako organizację układów pełniących różnorodne funkcje i działających na różnych zasadach, ale integrujących się w jakimś osobowym centrum odpowiedzialnych za kontrolę i regulację, skupiającym dane i możliwości wszystkich układów pozostałych (Chłopkiewicz M., 1987, s.20 - 21).

St. Gerstmann opisuje osobowość jako organizację, w której pewne układy mają charakter elementarny (np. funkcje poznawcze i emocjonalno - zasileniowe), inne zaś pełnią centralne funkcje. Centrum osobowej struktury stanowi układ kontrolno - regulujący (łączący układ doświadczeń z aktualnymi danymi poznawczymi i emocjonalnymi oraz z funkcjami twórczymi), układ mający możliwość formułowania programu działania i przekazywania go do układu wykonawczego (Chłopkiewicz M., 1987, s.21).

Koncepcja Reykowskiego przedstawia osobowość jako system regulacji złożony z kilku subsystemów, z których jedne są pierwotne, inne nadbudowuja się w toku rozwoju. Pierwotną strukturę regulującą stanowią mechanizmy emocjonalno popędowe. Kumulujące się i organizujące trwałe ślady interakcji z otoczeniem tworzą sięć poznawczą w postaci subiektywnego modelu rzeczywistości w umyśle człowieka. Jako element sieci poznawczej wyłania się strktura ja - podstawa poczucia podmiotowości, ośrodek pełniący funkcję stanowiska dowodzenia w systemie regulacji, sprawujący kontrolę nad otoczeniem i nad stanem jednostki. Z sieci wartości jako osobna instancja wyłania się sieć operacyjna odpowiedzialna za odbiór i przetwarzanie informacji oraz programowanie czynności. Formuje ją całokształt środków regulacji, czyli wiadomości, programy czynności i utworzone zdolności operowania nimi (Reykowski J., 1976, nr 3).

Nieco inny model osobowej struktury przedstawia W. Łukaszewski. Jego zdaniem centralnym składnikiem osobowości jest samoświadomość. Jest ona zbiorem metainformacji o charakterze oznajmiającym i sterującym, systemem procesów orientacyjno - akceptujących. Poziomniższy stanowią cztery systemy wiedzy powiązane jedynie funkcjonalnie dzięki ich reprezentacji w samoświadomości (Chłopkiewicz M., 1987, s.21-22).

Jednoznaczne zdefiniowanie osobowości pozostaje wciąż zadaniem trudnym i jak dotychczas nie dopracowano się tu ogólnie zgodnego stanowiska. Wielość funkcjonujących teorii, tworzonych na podstawie różnych, nierzadko sprzecznych założeń, skłania do ambiwalentnych ocen i konkluzji. Włodzimierz Szewczuk pisze: gdyby ktoś szukał przykładu, jak bardzo daleko może nauka odbiec od rzeczywistości, która ma przecież poznać, w jak dużym stopniu mogą się jej drogi rozejść z drogą zdrowego rozsądku, to trudno byłoby o lepszy niż psychologia osobowości. Józef Pieter natomiast, dostrzegając złożoność problematyki oraz to, że nastręcza ona badaczom wiele kłopotów natury logicznej i metodologicznej, stwierdza, że sprzeczności i spory definicyjne można traktować jako przejaw wielkiej prężności nauki o osobowości.

Nie sposób odmówić racji zarówno pierwszemu, jak i drugiemu autorowi. Znaczna kontrowersyjność, szczególnie gdy dotyczy też elementarnych, utrudnia wzajemne komunikowanie się osób, nawet zaawansowanych w znajomości tematyki, a rozpoczynającym stadia czy powierzchowniej wdrożonym w istotę sprawy może stawiać niekiedy niemożliwe wprost do pokonania bariery interpretacyjne. Z drugiej zaś strony, w wielości nawet sprzecznych poglądów można odnajdywać inspiracje do dalszych poszukiwań, badań i uściśleń pojęciowych.

3. Czynniki i mechanizmy rozwoju osobowości

Problematyka osobowości we współczesnej psychologii jest zagadnieniem centralnym. W badaniach nad osobowością poszukuje się wspólnych mechanizmów leżących u podłoża osobowości, a szczególnie u podstaw jej funkcjonowania.

Osobowość rozwija się od samego początku na gruncie pierwotnych mechanizmów popędowo - emocjonalnych, obejmujących takie stany, jak: pragnienie, głód, strach, przyjemność versus przykrość, których źródłem są określone doznania zmysłowe, płynące od bodźców z zewnątrz, jak i wewnątrz organizmu. Wszystkie te stany emocjonalno-popędowe, niezależnie od swojej specyfiki uwarunkowanej potrzebami jednostki, jakością bodźców czy też wywołującą je sytuacją, charakteryzują się zarazem specyficzną dla poszczególnych jednostek siłą, wielkością, szybkością, czasem trwania czy innymi cechami czasowymi zachowania.

W każdym społeczeństwie funkcjonują pewne mechanizmy, według których kształtuje się osobowość człowieka. Chodzi przy tym o takie wykorzystanie tych mechanizmów, aby służyły one realizacji ideału wychowawczego (Rataj M., 1979, s.22).

Osobowość człowieka jest dynamiczna i podlega nieustannemu rozwojowi. Istnieją czynniki, które kierują procesem tego rozwoju. Szczególną ich aktywność można zaobserwować u człowieka w okresie dorastania i w wieku młodzieńczym.

Czynniki rozwojowe są to mechanizmy wewnętrzne u człowieka, które uruchamiają tak ilościowy, jak i jakościowy proces rozwoju, a także mają wpływ na jego ukierunkowanie. To właśnie mechanizmy rozwoju stanowią przedmiot działania sił zewnętrznych czy wewnętrznych (Kunowski S., 1993, s.185).

Współczesna nauka wyróżnia trzy grupy czynników:

1. wewnętrzne (geniczne),

2. zewnętrzne (środowiskowe),

3. czynniki osobowościowe (duchowe).

Pierwsza z grup obejmuje dziedziczność biologiczną, wrodzoność pewnych cech nabytych w czasie prenatalnym oraz stany somatyczne organizmu tak w zakresie zdrowej równowagi procesów fizjologicznych, jak również w obrębie zaburzeń pod wpływem stresu życia.

Drugą grupę stanowią wszelkie wpływy zewnętrzne środowiska zarówno niezamierzone, jak też i celowe. Niezamierzone wpływy pochodzą z biosfery, w której przebywamy (klimat, krajobraz przyrodniczy, zwierzęta, rośliny) oraz ze środowiska lokalnego (wieś, miasto) celowe natomiast oddziaływania płyną ze środowiska społecznego (rodzina, szkoła, Kościół) oraz kulturalnego (prasa, radio, telewizja oraz przekazy multimedialne związane z techniką komputerową). Wszystkie te wpływy otoczenia i czynników zewnętrznych wytwarzają cechy nabyte jednostki ludzkiej, wyrażające się w jej postawach wobec życia i ludzi, w opiniach i przekonaniach, w przyzwyczajeniach i nawykach. Podstawę działania dla czynników zewnętrznych stanowi podatność człowieka na bodźce otoczenia fizycznego, jak obraz, dźwięk, zdarzenia, których jest on świadkiem oraz otoczenia społecznego, jak przykład, wzór postępowania, autorytet. Mniejsza lub większa podatność na wpływy zewnętrzne tworzy plastyczność rozwojową (Han-Ilgiewicz N., 1960, s.220), na którą składają się sugestywność, naśladownictwo i zwolennictwo, podporządkowujące człowieka autorytetowi i czynnikom środowiskowym. O ile dziedziczność pierwszej grupy czynników wewnętrznych jest stała, o tyle znów podatność na wpływy zewnętrzne i plastyczność rozwojowa dostosowują się do różnorodności czynników środowiskowych i tworzą nowy element nabywania zmiennego doświadczenia osobistego.

Trzecia, ostatnia grupa czynników mających wpływ na rozwój osobowości człowieka tworzy duchowość człowieka. Zjawiska duchowe są uznawane dziś przez wszystkie systemy współczesnego wychowania, chociaż zachodzą pewne różnice w ich ujmowania i interpretacji. Nie podlega jednak dyskusji fakt, że to właśnie czynniki osobowościowe duchowości wraz z ich rozumnością, wartościowaniem, wolnością, twórczością i religijną otwartością tworzą cechy gatunkowe człowieka (homo sapiens) i decydują ostatecznie o jego rozwoju, łamiąc i przeciwstawiając się konwergencji czynników wewnętrznych i zewnętrznych (Kunowski S., 1993, s.185 - 190).

Powszechnie znana jest teoria czterech czynników pozostających we wzajemnych interakcjach, które wpływają na rozwój osobowości człowieka:

1. wrodzone zadatki organiczne (anatomiczne i fizjologiczne)

2. środowisko

3. wychowanie i nauczanie

4. własną aktywność człowieka (Chłopkiewicz M., 1987, s.149).

Wrodzone zadatki organiczne człowieka nie rozwijają się same przez się, lecz pod wpływem wielu czynników takich jak obcowanie z innymi ludźmi, wychowanie i nauczanie, własna aktywność człowieka. Ważna rola w kształtowaniu osobowości ludzkiej przypadka również środowisku zarówno w zakresie przekazywania wiedzy o świecie i jej interpretacji, jak kształtowania nawyków, wyobrażeń, odczuć itp. Dzięki środowisku osobowość ludzka gromadzi doświadczenie i kształtuje własną wrażliwość. Dzięki własnej aktywności człowieka rozwijają się jego zadatki organiczne, rozwijają myślenie, kształtują różnorodne kontakty ze środowiskiem. Wychowanie i nauczanie są równie ważnymi czynnikami kształtowania osobowości, jak poprzednio wymienione, a nawet zdaniem niektórych pedagogów - ważniejszym (Kobolewska J., 1972, s.47).

1. Etapy kształtowania się osobowości dziecka w wieku 7-13 lat

Istnieje głębokie przekonanie, że treść czy istota struktur osobowości kształtowana jest w procesie interakcji człowieka z otoczeniem, zachodzącym w ciągu całego jego życia. Teoretycy osobowości powiązani z poglądem materialistycznym, niezależnie od konkretnych rozwiązań odnośnie do struktury i rozwoju osobowości, podzielają pogląd, że osobowość kształtuje się wyłącznie w działaniu. Należy traktować ją jako wynik działalności ludzkiej oraz jako produkt warunków społeczno - historycznych.

W młodszym wieku szkolnym należy przede wszystkim podkreślić rozszerzający się zakres relacji, jakie nawiązuje dziecko w swoim otoczeniu społecznym. Działanie w grupie i pod jej wpływem jest charakterystyczne dla tego okresu. Daje to dziecku orientację w stosunkach społecznych, przygotowanie do działania w zespole, kształtuje społeczną motywację działania nie tylko na terenie szkoły, ale i poza nią (Porębska M., 1982, s.175). Wchodzi ono - często po raz pierwszy - w szersze środowisko, spod bezpośredniej opieki matki przechodzi pod wpływ nauczycieli. Po raz pierwszy styka się z wyraźnymi wymaganiami, ze stałą oceną swej aktywności i jej wyników. Dziecko staje się członkiem wielu środowisk, o różnych zachowaniach zależnie od sytuacji i rodzaju zadań, z odmiennie funkcjonującymi regułami i przepisami (Chłopkiewicz M., 1987, s. 131).

Zajmując pozycję w różnych zespołach i grupach oraz współdziałając w nich dziecko opanowuje podstawowe zasady postępowania i uczy się zgodnie z nimi działać (Porębska M., 1982, s.176).

W młodszym wieku szkolnym dokonuje się wyjątkowo interesujący proces rozwojowy nazywany racjonalizacją ja lub też autokonstrukcją ja. Jest to proces obrastania ja w pojęcia (Roszkiewicz I., 1983, s.85). Wielość sytuacji, zadań, pełnonych ról sprawia, że dziecko odkrywa siebie jako miejsce wielu możłiwości jednocześnie. Oceniane przez nauczyciela, rodziców, rówieśników wytwarza sobie pewien obraz własnego ja, początkowo bardzo zależny od różnorodnych opinii otoczenia, później odrębny od nich i bardziej zintegrowany. Podobnie dzieje się z ja - idealnym. Osobowość zdecydowanie różnicuje się wewnętrznie. Ja dziecka pełni w tym okresie głównie funkcje decyzji, wyboru, kierując się przesłankami racjonalnymi (Chłopkiewicz M., 1987, s. 132). Dziecko w wieku szkolnym, zdolne już do ujmowania związków logicznych, zaczyna tworzyć pojęcia o sobie samym i o tym, co jego dotyczy (Roszkiewicz I., 1983, s.85).

W zwiąku z racjonalizacją ja dziecko w wieku szkolnym zaczyna być zdolne do świadomego kierowania zachowaniem, a mówiąc inaczej, do przemyślenia swoich decyzji (Roszkiewicz I., 1983, s.88).

Jest to okres realizmu, intensywnego ćwiczenia umiejętności i nabywania wiedzy. Dziecko rozwija zdolność do celowychaktów woli, stopnowo uczy się wielu umiejętności praktycznych, nabywa umiejętność klasyfikowania zjawisk, porządkuje tworzące się schematy percepcyjne i wykonawcze, tworzy pierwsze adekwatne nastawienia ogólne. Zdobywa pojęcie czasu, pojęcia potoczne zastępuje naukowymi. Jest coraz zdolniejsze do oderwania się od konkretu, od operacji myślowych bazujących na wyobrażeniach i stopniowo przechodzi do pierwszych operacji formalnych (Chłopkiewicz M., 1987, s. 131).

Dzieci w pierwszej fazie wieku szkolnego patrzą na siebie jakby z odległości, która pozwala dostrzec jedynie zarysy obrazu, bez żadnych skaz (Roszkiewicz I., 1983, s.86).

W młodszym wieku szkolnym czyni dziecko znaczny krok w swoim rozwoju intelektualnym, z z punktu widzenia kształtowania się osobowości ujawnia się szeroki zakres relacji, w jakie dziecko wchodzi ze swoim otoczeniem społecznym. Dokonuje się wtedy opanowanie świata w jego wymiarze społecznym.

W zachowaniu się dziecka zaznaczają się też coraz silniej jego idywidualne dążenia, cele, samodzielnośćw ich stawianiu. Zaczyna ono sięgać w swoim działaniu we własną przyszłość (Porębska M., 1982, s.176).

W życiu społecznym dziecka dokonuje się dość szybko zasadniczy zwrot. Dotąd silnie związane z rodzicami, podatne na ich sugestię i przywiązane zwraca się początkow w sposób totalny w kierunku nauczyciela, a następnie w stronę rówieśników. Silna potrzeba przynależności do grupy czyni z większości dzieci w tym okresie jednostki bardzo sugestywne, wzajemnie wpływające na siebie, a kontrsugestywne w stosunku do rodziców. Dziecko stara sięę dostosowywać swoje czynności i pragnienia do potrzeb grupy, przyswaja sobie jej normy. Wzrasta jego wrażliwość na dezaprobatę. Dziecko żyje niejako w rozdwojeniu. Sprzeczność wymagań rodziców i rówieśników budzi refleksję moralną, zmusza do bardziej świadomych wyborów (Chłopkiewicz M., 1987, s. 132).

Obejmując całość kształtowania się osobowości w tym okresie można stwierdzić, że dziecko zdobyło szerszą orientację w świecie i podstawę do bardziej samodzielnego kształtowania siebie.

Pod koniec omawianego okresu pojawiają się początki tzw. autonomii moralnej. Dziecko zaczyna kierować się w działaniu określoną zasadą już nie tylko dlatego, że ktoś ją narzuca i zmusza do jej przestrzegania, ale i dlatego, iż rozumie jej sens. W zachowaniu przejawia się uwewnętrznienie niektórych zasad postępowania - stają się one regulatorami postępowania (Porębska M., 1982, s.176).

Zmiana w organizacji osobowej struktury następuje dopiero w latach 9 - 12, a więc pod koniec młodszego wieku szkolnego. Poprzedzona jest czasem intensywnego poznawania rzeczywistości, rozwoju werbalnego i intelektualnego. Obiektywna rzeczywistość zostaje świadomie włączona w przestrzeń psychologiczną dziecka, poszerzając i wzbogacając skalę jego przeżyć i pragnień, przyciągając ku sobie podstawowy nurt jego aktywności, także dowolnej (Chłopkiewicz M., 1987, s. 134).

Początek tego okresu przynosi, dokonujący się dzięki zdolności i potrzebie racjonalnego poznawania rzeczywistości, wzrost świadomości własnych cech, stanów, przeżyć, możliwości, a także wzrost znajomości różnorodnych reguł, zasad, norm postępowania, celów i ideałów funkcjonujących w środowisku społecznym. Ja jest w dużej mierze intencjonalne, ukierunkowujące. Jednostka wyraźnie wyodrębnia się od innych i, świadoma tego, odczuwa potrzebę wyrażania się na zewnatrz, zmieniania zastanego świata zgodnie z własną hierarchią wartości. Stopniowa wzrasta znajomość siebie i wnikliwość społeczna (Chłopkiewicz M., 1987, s. 136 - 138).

Ostateczny akt rozwojowy, swoiste ukoronowanie osiągnięć w procesie kształtowania się osobowości dziecka w wieku 7 - 13 lat stanowi powstawanie bardzo ważnej struktury, jaką jest postawa człowieka wobec siebie (Gerstmann S., 1970, s. 147).

Stosunkowo mało zbadany jest jest proces kształtowania się osobowości, ale to, co do tej pory wiemy o zachowaniu się dziecka w poszczególnych okresach życia i o rozwoju psychicznym w ogóle, daje wystarczającą podstawę do twierdzenia, że nowe formy dojrzałe osobowości, obserwowane u człowieka dorosłego, nie występują od razu i że można oczekiwać prostszych, jakościowo odmiennych, na kolejnych stadiach rozwoju. Ponadto trzeba przyjąć, że nie tylko wyprzedzają one formy dojrzałe, ale stanowią etapy ich kształtowania się (Porębska M., 1982, s.120).

2. Zagrożenia kształtowania się osobowości dziecka

Proces kształtowania się osobowości jest bardzo złożony - przebiega pod wpływem różnych czynników i składa się z wielu przekształceń działalności, doprowadzających do uformowania struktury, która może się nadal rozwijać i diskonalić (Porębska M., 1982, s.217).

Osobowość, o ile jej kształt nie jest wynikiem choroby, jest elastyczna, chłonna, ciągle zmieniająca się, tak pod wpływem czynników środowiskowych jak i nowych potrzeb, doznań i doświadczeń. Człowiek nigdy nie jest skończony, rozwija się przez całe życie, a zmiany, choć może nie zawsze łatwo zauważalne dla otoczenia, zachodzą.

Wśród teoretyków osobowości coraz bardziej powszechny jest pogląd, zgodnie, z którym osobowość stanowi produkt zewnętrznych warunków, przy czym idzie tu głównie o środowisko społeczne. Istotę osobowości determinują specyficzne dla człowieka stosunki interpersonalne

Te ogromne możliwości niosą jednak różne niebezpieczeństwa (Porębska M., 1982, s.217).

Prasa ma ogromną siłę kształtowania opinii publicznej, ponieważ - w sposób zamierzony lub nie - jest środkiem przekazywania różnych poglądów, osądów, mody i wzorów zachowań. Zdanie to odnosi się do prasy w pojęciu ogólnym, ale jest ono również prawdziwe w odniesieniu do prasy młodzieżowej. W tym wypadku to oddziaływanie prasy może być jeszcze silniejsze ze względu na podatność młodych ludzi w okresie kształtowania osobowości na wpływy zewnętrzne. Stąd wypływa troska, przede wszystkim rodziców i pedagogów, a także psychologów, socjologów i dziennikarzy o treści zawarte w czasopismach młodzieżowych (Orlik J., 2002).

Tematyką poruszaną w pismach młodzieżowych jest "seks, kariera i pieniądze", przedstawione jako cele i ideały. Wmawia się młodzieży, że mogą one przychodzić same, bez trudu i pracy. W wywiadach z gwiazdami muzyki czy filmu nie mówi się prawie nic o wysiłku, pracy nad rozwijaniem talentu, poszukiwaniem własnej drogi artystycznej. Ich tematem są skandale, pieniądze, ekstrawagancje, itp. Lansuje się model życia, w którym najważniejsze jest: mieć, nawet kosztem drugiego człowieka, zrobić karierę bez wysiłku i do woli cieszyć się seksem bez konsekwencji ( Sokół Z., 1997).

1. Telewizja i przemoc

Pod wpływem mass mediów zmieniły się wyobrażenia na temat czasu i przestrzeni, a także procesu komunikowania. Łatwość, dostępność i natychmiastowość informacji zapewnia człowiekowi możliwość orientacji we współczesnym świecie, powoduje zmiany w uznawanych dotąd wartościach w stosunkach międzyludzkich i zwyczajach, a także powoduje proces akceleracji i przyśpieszenia zmian w zakresie edukacji. To właśnie mass media stały się swoistym środkiem wychowawczym - źródłem wielorakich wiadomości i przeżyć wywierających wpływ na rozwijanie zainteresowań współczesnego kształtowanie postaw (Gajda J., Juszczyk S., Siemieniecki B., Wenta K., s.110).

Osobowość współczesnego pokolenia w coraz większym stopniu kształtowana jest przez wpływy i bodźce rozwojowe działające poza szkołą. Jesteśmy świadkami powstania nowej rzeczywistości wychowawczej, wśród której szczególne miejsce przypada mass mediom, głównie telewizji (Zając A., 1996, s.95).

Telewizja coraz częściej jest nieodłączną częścią naszego życia. Stąd też nieuchronnie wpływa na kształt i sposób funkcjonowania wielu ludzi w społeczeństwie (Hałaj J., Pietrzak H., 2000, s.56 ). Żyjemy w czasach, w których środki masowego przekazu wdzierają się w życie codzienne człowieka, narzucają mu swoją wszechobecność wszędzie: w domu, na ulicy, w szkole, środkach komunikacji, w miejscach pracy, odpoczynku (Hołyst B., 1989, s.505).

W miarę dorastania dziecka rozszerza się krąg oddziaływań wychowawczych. Najpierw jest to rodzina, która rozpoczyna długi proces przygotowania dzieci do życia poprzez kształtowanie określonych ról społecznych, systemu wartości, norm postępowania i niezależnie od swoich możliwości i warunków materialnych, kulturalnych, statusu społecznego, zaspokaja przede wszystkim potrzeby emocjonalne dziecka, potrzeby bezpieczeństwa i przynależności (Izdebska J., 1996, s.8). Stopniowo środowisko życia dziecka ulega rozszerzeniu, powiększa się ilość i zakres oddziaływujących bezpośrednio lub w sposób pośredni grup i instytucji (Trempała E., 1994). Wywierają ona określone zmiany w osobowości dziecka poprzez działania o bardzo różnym charakterze (Izdebska J., 1996, s.8). Środki masowego przekazu stały się obok rodziny i środowiska społecznego czynnikiem oddziaływania o bardo istotnym znaczeniu (Lipkowski O., 1980, s.60). Trzeba jednak dostrzegać wszystkie czynniki, które kształtują osobowość ludzką, w tym również sposób odbierania określonych treści przekazywanych przez środki masowe.

Przez wpływ rozumie się na ogół długotrwały proces, który przejawia się w szeregu nieraz bardzo trudno uchwytnych zmian dotyczących postaw, poglądów, ocen moralnych, estetycznych itp. (Gajda J., Juszczyk S., Siemieniecki B., Wenta K., s.110).

Należy rozgraniczyć trzy rodzaje wpływu, jaki film i telewizja wywierają na odbiorców. Wpływ natychmiastowy, czyli bezpośredni, wpływ kumulatywny oraz podświadomy. Wpływ bezpośredni wywierają poszczególne filmy oraz programy telewizyjne. Wpływ ten to bezpośrednie oddziaływanie na uczucia odbiorcy oraz intelektualne opracowanie obejrzanych treści. Wpływ kumulatywny działa na zasadzie drążenia. Każdy film czy program telewizyjny wywiera nieznaczny, prawie nieuchwytny wpływ, który następnie sumuje się, kumuluje z wpływem poprzednio obejrzanych filmów i programów telewizyjnych. Zbliżony do tego jest wpływ podświadomy. Widz może początkowo odrzucić postawy prezentowane mu na ekranie z powodu kontekstu, w jakim zostały ukazane. Okoliczności towarzyszące ulegają zapomnieniu, a napięcie uczuciowe wywołane przez postawę bohatera utworu tkwi nadal w odbiorcy (...). Istnieje także czwarty rodzaj wpływu. Szczególnie atrakcyjny film lub program telewizyjny apelują do właściwości tkwiących w każdym człowieku, do skłonności do naśladownictwa (Kobolewska J., 1972, s.25). Środki masowego przekazu osłabiają bowiem rzeczowy i osobowy kontakt młodzieży ze środowiskiem, powodują proces jej alienacji społecznej, sprzyjając kontaktowaniu się form zachowania, zainteresowań, postaw opartych na wzorach i bodźcach pochodzących nie z najbliższego otoczenia, lecz z odległych centrów kulturalnych dysponujących środkami masowego przekazu (Wroczyński R., 1979, s.240). Niewątpliwie, duży jest wpływ telewizji na formy zachowania się młodych ludzi, sposób bycia, ubiór, uczesanie, wygląd zewnętrzny, a także na taniec, sposób muzykowania i śpiewania (Lipkowski O., 1980, s.65). Ten rodzaj wpływu, szczególnie silny u dzieci i młodzieży, daje się również zauważyć u ludzi dorosłych, zwłaszcza młodych, w wieku 20-25 lat (Kobolewska J., 1972, s.25).

Dzieci nie posiadające wiedzy doświadczenia dorosłych, nie mające ukształtowanego systemu wartości i krytycznego myślenia, różne treści przedstawiane w filmach odbierają dosłownie, w sposób bardzo emocjonalny (Kiełtyka-Zając B., Góra K., Zając A., 1997, s.327).

Środki masowego przekazu wywierają również wpływ na kształtowanie się postaw, dostarczają wzorów, modeli postępowania (Filipczuk H., 1981, s.223). Z bohaterami filmowymi utożsamiają się zwłaszcza młodsze dzieci, starsze zaś przyjmują tylko niektóre cechy, godne naśladowania - chłopcy: siłę, odwagę, zaradność, spryt, sprawiedliwość itp., a dziewczęta wybierają urodę, delikatność uczuć, wysoką pozycję społeczną, życzliwość, opiekuńczość, siłę i odwagę (Gajda J., 1977, s.29).

Dziecko poświęca wiele czasu na oglądanie telewizji, naśladuje zachowanie w niej oglądane, rozwija je i uogólnia na inne sytuacje. Z telewizji przejmuje zwyczaje, obyczaje i wzory zachowań, naśladuje ulubionych bohaterów w reakcjach uczuciowych, postawach społecznych (Zając A., 1996, s.105).

Telewizja dostarcza zarówno wiele treści pozytywnych jak i negatywnych. Duże zagrożenie niosą ze sobą nieprawidłowe wzorce zachowań prezentowane przez telewizję, które formą i treścią często nie odpowiadają rozwojowi małych odbiorców (Kiełtyka-Zając B., Góra K., Zając A., 1997, s.327). Negatywne wzorce osobowe prezentowane przez środki masowego przekazu mogą mieć szczególnie silny wpływ na kształtowanie się postaw młodzieży i aprobowane przez nią wartości ze względu na jej jeszcze nie w pełni ukształtowaną, a co za tym idzie - plastyczną osobowość (Hołyst B., 1989, s.472).

Telewizja wpływa na poglądy i postawy w wielu dziedzinach życia (Fryc-Piętak D., 1995, s.25). Jej wpływ jest poważny na przeżycia uczuciowe dzieci, a tym samym na ich rozwój emocjonalny. Na prezentowane treści, zwłaszcza w filmach dziecko reaguje bardzo żywo, smucą je przeżycia jednych bohaterów, śmieszą innych, a przerażają jeszcze innych.

Badania empiryczne dowodzą, że telewizja może wywołać u dzieci i młodzieży zaburzenia emocjonalne, bezsenność, nocne lęki, spadek zainteresowania szkołą, trudności w koncentracji uwagi na lekcji, utratę inicjatywy i kreatywności, przytępienie wyobraźni (Zając A., 1996, s.113).

Dziecko, które ogląda sceny budzące emocje negatywne, przede wszystkim lękowe, jest skłonne i w innych sytuacjach do reakcji lękowych. Działa tu utrwalanie wspomnieniowe oraz wyobraźnia. Nie zawsze przyznaje się do tego (z obawy, że rodzice nie pozwolą mu obejrzeć następnego filmu), często zresztą wpływ przeżytych emocji nie działa natychmiast. Później jednak dziecko boi się zostać samo w domu lub wyjść na klatkę schodową: zdaje się mu, że ktoś tam stoi, że się czai.

Jednak nie u wszystkich dzieci pod wpływem drastycznych scen filmowych wzrasta lękliwość. Niekiedy w wyniku oglądania wielu obrazów tego rodzaju następuje oswojenie z agresją i grozą (Filipczuk H., 1981, s.222).

Najbardziej niebezpieczne jest oddziaływanie mediów na poziom agresywności widzów. Twórcy programów w trosce o ich oglądalność starają się pokazywać wydarzenia spektakularne, wstrząsające i niezwykłe, co może prowadzić do przekonania, że zachowania agresywne są normalne i powszechnie przyjęte, a więc nie budzą poczucia winy. Działa tu mechanizm opisany przez psychologię społeczną społecznej słuszności, że ludzie, którzy są przekonani o jakimś postępowaniu, że „wszyscy tak robią”, dochodzą do wniosku, że zachowanie takie jest słuszne.

Agresywne dźwięki, migotający ekran powodują rozstrój systemu nerwowego i silnie zaburzają prawidłowy rozwój młodych widzów. Drastyczne treści programów telewizyjnych wzmagają napięcie nerwowe zaburzające poczucie bezpieczeństwa. Bierna obserwacja potęguje ten stan, nieprawidłowo dojrzewają uczucia społeczne. Oglądanie przez dzieci agresji na ekranie telewizji jest jakby jej aprobowaniem. Zachęca je do wyładowania agresji, którą tłumią, Gdy dzieci bardzo silnie się identyfikują z jakąś postacią, która jest agresywna, to ich agresja się nasila. Dziecko dowiaduje się, w jaki sposób można kogoś zabić, jaki cios jest najbardziej skuteczny. Bohaterowie filmów dla. młodych widzów są często uosobieniem różnych sił w walce dobra ze złem. Środkiem do osiągnięcia zwycięstwa jest często przemoc fizyczna, szybkość i sprawność reakcji. Badania dowiodły, że im więcej scen przemocy się ogląda, tym większe jest prawdopodobieństwo wystąpienia agresji (Kołodziejska D., 2002).

Wielokrotne oglądanie scen przemocy i krzywdy, początkowo wzruszające, z czasem staje się coraz bardziej obojętne, a ich widzowie obojętnieją wobec sytuacji przemocy, a także w życiu codziennym nie mając poczucia winy przy własnych agresywnych zachowaniach.

Problem wpływu oglądania scen agresji i przemocy na rozwój i wrażliwość dzieci i młodzieży oraz brutalizację życia społecznego poruszany jest od wielu lat (Hołyst B., 1994, s.457). Dzieci uczą się z telewizji nawet - bez nagradzania - zarówno postaw pożądanych społecznie jak i np. agresji (Kossowski P., 1999, s.66). Panuje przekonanie, że ujemne treści przedstawiane za pośrednictwem filmu i telewizji mogą niekorzystnie wpływać na odbiorcę, „mogą skłaniać jednostkę do popełnienia przestępstwa, dopomóc w wykształceniu się negatywnego systemu norm i wartości (Hołyst B., 1994, s.54).

W wyniku badań oddziaływania scen przemocy w telewizji i innych środkach masowego przekazu na zachowania, wiedzę, emocje, postawy i system wartości odbiorców powstały teorie dotyczące ich wpływu. Można je sprowadzić do trzech stanowisk. Optymiści reprezentują teorię katharsis i uważają, że treści takie oddziałują pozytywnie (Gajda J., 1988, s.95). Zakłada ona, że przedstawianie przemocy w mediach prowadzi do spadku emocji i tendencji do zachowań agresywnych poprzez utożsamianie się widza z prezentowaną przemocą (Schneider H. J., 1992, s.92). Zwolennicy teorii katharsis czerpią założenia z klasycznej koncepcji psychoanalitycznej redukowania popędów za pośrednictwem wyobraźni. Filmy i telewizja są źródłem fantazji, która staje się zastępczą formą realizacji pożądanych zachowań czy osiągnięcia celów. Stwarza namiastkę poczucia zaspokojenia i zmniejsza popędy agresywne. Oglądanie scen zadawania obrażeń innym ma powodować u widzów zredukowanie agresywnych popędów. Prezentacja przemocy w telewizji stwarza agresywnym dzieciom i ludziom młodym możność psychicznego rozładowania agresywnych impulsów i zaspokojenia fantazji w społecznie dopuszczalnej formie. Pesymiści, wychodząc z założenia behawioryzmu, ukazują negatywne ich oddziaływanie (Gajda J., 1988, s.95). Badacze prezentujący przeciwstawne stanowisko twierdzą, że czytanie bądź oglądanie scen przemocy, okrucieństwa, agresji wywiera na odbiorcach wysoce negatywny wpływ, a co za tym idzie, powinno się dążyć do wyeliminowania ze środków masowego przekazu sekwencji tego rodzaju (Hołyst B., 1989, s.375). Środki masowego przekazu oddziałują negatywnie, zwłaszcza na młodzież i prowadzą do pojawienia się zachowań agresywnych. Zwolennicy tej teorii nie mają wątpliwości co do tego, że istnieje zależność między agresją z ekranu a zachowaniem dzieci i młodzieży. Najmniej liczne i niewytrzymujące współczesnej krytyki jest stanowisko neutralne, według którego treści te nie wywierają żadnego wpływu (Gajda J., 1988, s.95). Środki masowego przekazu mogą tylko ugruntować istniejące już agresywne postawy i modele zachowań, natomiast nie są w stanie same przez się wywołać dotychczas nieobecnych skłonności agresywnych.

W konkluzji należy stwierdzić, że:

-oglądanie przemocy, agresji na filmie wywołuje reakcje agresji u widzów,

-obraz bólu, krwi, cierpień ofiary równie skutecznie jak widok samego agresywnego zachowania się pobudzał do agresji,

-osoby badane, które oglądały film z mocnymi scenami agresji wymierzały silniejszą karę za błędy w grupie kontrolnej niż osoby, które oglądają zgodną grę sportową,

-uczniowie, wobec których nie stosowano agresji werbalnej (nie obrażano godności osobistej), ale którzy oglądali emocjonalną scenę agresji fizycznej, wymierzali silniejszą karę niż uczniowie obrażani, wyśmiewani, lecz nie oglądający scen agresji (Król T., 2003).

Przez olbrzymi zasięg oddziaływania oraz różnorodność przekazywanych treści środki masowego przekazu dysponują ogromną siłą kształtowania osobowości człowieka (Hołyst B., 1989, s.507). Media przekazują młodzieży wartości, cele i standardy zachowań aprobowanych społecznie. To, jaki wpływ wywrą na młodego człowieka treści przekazywane przez filmy i telewizję zależy w dużej mierze od poczucia bezpieczeństwa bądź jego braku u danej jednostki, od tego, w jakich warunkach dorastała, na ile troskliwie rodzice zajmowali się nią w dzieciństwie oraz czy posiada jakieś moralne autorytety (Kurski J., 1994, nr 283).

Telewizja jest tym środkiem masowego przekazu, który najsilniej przeobraża dotychczasowe formy aktywności młodzieży i dorosłych, dlatego też w miarę gwałtownej ekspansji telewizji obserwujemy narastanie najpierw dyskusji, następnie badań nad jej wpływem, ujmowanych w różnorakich aspektach (Wroczyński R., 1979, s.233).

Nie ma dziś wątpliwości, że telewizja ma ogromny wpływ na kształtowanie ludzkich postaw, poglądów i zachowań. Kontakt z telewizją jest kontaktem z człowiekiem bez ryzyka, gdzie widz ma nad nim pełną kontrolę; może płakać przy melodramacie, śmiać się przy komedii i umierać ze strachu przy horrorze. Bierne i bezpieczne uczestnictwo w nieprawdziwym telewizyjnym życiu zastępuje często bardzo problemowe kontakty z realnymi ludźmi.

Jednocześnie istnieją poważne przesłanki by sądzić, iż telewizja jest jednym z czynników odpowiedzialnych za rozwój agresywności u dzieci i młodzieży (Król T., 2003).

2. Gry komputerowe

Granie w gry komputerowe jest bardzo popularną formą wykorzystywania czasu wolnego przez młodzież. Zastosowanie komputerów do grania oraz ich wpływ na osobowość młodych ludzi to zagadnienie ciągle jeszcze budzące kontrowersje. Coraz to nowe, pojawiające się gry komputerowe, szczególnie z elementami przemocy mogą mieć związek ze wzrostem przestępczości i deprawacji nieletnich, dla których obserwowana na ekranie fikcja może zlewać się z realnym życiem.

Praca z komputerem jest bardzo ciekawa i kształcąca, jednak nie może wypełniać człowiekowi całego życia. Psycholodzy uważają, że bezpieczna dawka komputerowej rozrywki to jedna godzina dziennie. Niestety, rodzice często pozostawiają dzieci sam na sam z komputerem przez wiele godzin dziennie. Jest to dla nich wygodne, ale dla młodego użytkownika może stać się niebezpieczne, jeśli powtarza się często. Niewłaściwie wykorzystywany komputer może stać się groźną zabawką. Często jest porównywany do “maszyny narkotycznej”.

Z obserwacji wynika jednak, że ulubionym zajęciem komputerowym dzieci i młodzieży są gry komputerowe. Wirtualna rzeczywistość pochłania czasem do tego stopnia, że po kilku godzinach spędzonych przy komputerze, gracz wprowadza się w stan niezwykłego podniecenia i niepokoju. Przygody bohaterów dzieją w labiryntach, tunelach, lochach, zburzonych miastach, pełnych dziwnych nierzeczywistych postaci. Działa to na młodego człowieka przygnębiająco. Sprawia, że dostrzega on tylko złe strony otaczającego świata lub wyrabia sobie pogląd, że tak właśnie świat powinien wyglądać. W grach obowiązuje prosta zasada: albo ja ciebie zabiję, albo ty mnie. Zabijając, nie tylko nie ponosi się konsekwencji, lecz jest się nagradzanym. Młodzież wychowywana jest więc w kulcie siły i okrucieństwa, uczy się negatywnych zachowań, zacierają się granice między dobrem a złem.

Powodem popularności gier komputerowych wśród dzieci i młodzieży jest możliwość rozerwania się, przeniesienia do piękniejszego, bardziej odpowiadającego dziecięcym wyobrażeniom wirtualnego świata, gdzie obowiązują proste zrozumiałe zasady postępowania, nie wymagające angażowania sfery intelektualnej, wystarczy wykształcić sprawność manualną i to najczęściej jednej ręki! Można się więc obawiać, że utrwalone w obcowaniu z tą zabawką schematy będą łatwo przenoszone do prawdziwej rzeczywistości i mogą wpływać na zawężenie pola myślenia twórczego (Laszkowska J., 2001).

Obecnie zainteresowanie grami komputerowymi w życiu dzieci koncentruję się częściowo na aspołecznym aspekcie spędzania czasu wolnego. Powoduje to zazwyczaj wycofanie się dziecka z kontaktów społecznych, co ma konsekwencje nie tylko dla społecznego uczenia się i rozwoju umiejętności komunikacyjnych, lecz także dla rozwoju wrażliwości pod kątem zwracania uwagi na potrzeby innych. Podobnie jak oglądanie telewizji, gry komputerowe mogą również blokować rozwój wyobraźni wzrokowej dziecka, ponieważ nie kładą żadnego nacisku na tą umiejętność (Fontana D., 1995, s.64).

Gry komputerowe - cieszą się przeważnie złą sławą. Obwinia się je zatem o degenerowanie młodych umysłów przez szerzenie przemocy, tworzenie wypaczonego wizerunku świata czy też dostarczanie nieodpowiednich wzorów zachowań itp. Bardziej subtelne zarzuty dotyczą osłabienia kontaktu z rzeczywistością realną, ograniczania wyobraźni, obniżenia zdolności do myślenia dyskursywnego i przekształcania myślących ludzi w automaty bezmyślnie reagujące na bodźce.

W grach bardzo szkodliwy, lecz ogromnie rozpowszechniony jest akcent brutalności i okrucieństwa. Są to propozycje z gatunku "bij-zabij", oferowane niezależnie od klasy sprzętu. Realizm przedstawianych na ekranie obrazów i dokładność unicestwiania przeciwników zależy od klasy wyposażenia sprzętu. Wśród gier przeważają programy zawierające elementy okrucieństwa i przemocy. Inną grupę stanowią gry pornograficzne - od najprostszych: zestawy obrazków, puzzle, rozbierane pokery, po gry erotyczne i tzw. cyberseks (.P. Robinson, N. Tamosaitis, P. Spear, V. Soper, 1995, s.268-329.). Ogromne możliwości w urozmaiceniu tych programów przyniosła technika ich zapisu na płytach kompaktowych ze względu na nieporównywalnie większą ich pojemność.

Badania jakie przeprowadziła prof. Maria Braun-Gałkowska wraz z zespołem, wykazały istotny wpływ gier agresywnych na dzieci i młodzież. Celem badań było stwierdzenie, czy dzieci korzystające z „agresywnych” gier komputerowych różnią się od dzieci takich gier nie używających pod względem agresywności i wrażliwości moralnej.

Badaniami objęci byli chłopcy (ponieważ oni częściej niż dziewczynki zajmują się takimi grami) w wieku 12-15 lat. Zbadano dwie grupy: pierwsza - „komputerowa” - składała się z chłopców zajmujących się grami komputerowymi z zawartością agresji co najmniej przez 10 godzin w tygodniu; druga - „niekomputerowa” - obejmowała chłopców nie posiadających komputera w domu i nie korzystających z gier.

Grupy do badań wyodrębniono za pomocą specjalnie skonstruowanego wywiadu, a badania zostały przeprowadzone przy użyciu trzech testów (Inwentarz A. Buss i A. Durkee, Test Rysunku, Test Wrażliwości Moralnej T. Witkowskiego). Rezultaty uzyskane przez chłopców z porównywalnych grup w badaniach wszystkimi użytymi metodami różniły się między sobą w sposób statystycznie istotny. Chłopcy „komputerowi” okazali się bardziej agresywni i dotyczyło to zarówno wyniku ogólnego, jak i wszystkich wskaźników testu kwestionariuszowego, a mianowi­cie: napastliwości fizycznej, napastliwości słownej, napastliwości pośredniej, negatywizmu, podejrzliwości, wrażliwości i drażliwości. Także badania metodą projekcyjną (Test Rysunku) wykazały, że dzieci „komputerowe” cechowało większe napięcie emocjonalne i wyższa agresywność.

Niewrażliwość moralną w połączeniu z podwyższoną agresywnością można określić jako tendencję do psychopatii, a osobowość o takich cechach jako osobowość aspołeczną. Tak więc wyniki badań wskazały wyraźnie, że korzystanie z gier o treściach agresywnych może kształtować w dzieciach tendencje aspołeczne. Oczywiście, jedne badania nie odpowiadają na wszystkie pytania i są ograniczone zastosowaną strategią badawczą. Pozostaje jeszcze wiele zagadnień niejasnych, na przykład: W jakiej mierze oddziaływanie gier jest modyfikowane przez wiek, płeć, cechy osobowości i sytuację rodzinną dzieci; w jakiej mierze zależy od czasu poświęcanego na granie i inne. (Zespół nasz prowadzi dalsze badania nad tymi zagadnieniami.) Jednak istnienie związku między korzystaniem z gier nasyconych destrukcją i przemocą a wzrostem agresywności i obniżeniem wrażliwości moralnej zostało w naszych badaniach wyraźnie stwierdzone (Braun - Gałkowska M, 1997).

Choć posługiwanie się komputerami przez dzieci i młodzież może przynosić wiele korzyści, to jednak gry komputerowe nasycone obrazami destrukcji i przemocy stanowią poważne zagrożenie społeczne. Zagrożenie to, a nawet charakter gier jest na ogół osobom dorosłym zupełnie nieznany.

Można więc powiedzieć, że dzieci poświęcające dużo czasu na agresywne gry komputerowe cechują się większą agresywnością, natomiast ich wrażliwość moralna jest niższa. Agresja jest to zachowanie zmierzające do uczynienia komuś krzywdy, zaś agresywność jest względnie stałą tendencją do takich zachowań. Agresywność uwarunkowana jest przez wiele czynników, wśród nich znaczące jest tzw. uczenie się społeczne, czyli naśladowanie zachowań agresywnych obserwowanych w świecie realnym lub na ekranie. Przez wrażliwość moralną rozumie się zdolność do reagowania na przejawy dobra i zła w konkretnych sytuacjach, dostrzeganie dobra i zła i umiejętność oceniania zachowań z punktu widzenia moralnego. Jej obniżenie można opisać jako niewrażliwość na bodźce moralne, niereagowanie na przejawy dobra i zła (Braun - Gałkowska M, 1997).

Tak więc gry komputerowe mają swoją mroczną stronę. Zaszczepiają w umysłach graczy spory ładunek agresji i przemocy, który może utrwalać w dziecku przekonanie, iż okrucieństwo jest stanem normalnym, potrzebnym do tego, aby przetrwać w rzeczywistym świecie. Przy grach opartych na walce mały fan komputera nie zauważa mijających godzin. A przecież świat tych gier to świat wirtualny, nierzeczywisty, fantastyczny, świat inny od otaczającej rzeczywistości. Codzienna dawka okrucieństwa, podawana przez tzw. gry czerwone, może spowodować poważne zmiany w osobowości młodego człowieka. Intensywna grafika, efekty dźwiękowe - wybuchy, błyski, okrzyki, gwałtowna muzyka - atakują cały czas zmysły małego komputerowca, stępiają jego wrażliwość ( Laszkowska J., 2001).

Z wychowawczego punktu widzenia istotne jest, że programy multimedialne (nade wszystko większość gier) kształtują agresję u dzieci i młodzieży poprzez ukazywanie w nadmiarze scen przemocy. Początkowe silne pobudzenie emocjonalne na skutek wielokrotnego oglądania takich scen prowadzi do zobojętnienia i braku reakcji na przedstawiane obrazy (Braun - Gałkowska M, 1997). Wpływ gier na postawy i zachowania dzieci i młodzieży zaznacza się przede wszystkim w sferze zachowań zewnętrznych. Wielość scen agresji wyrabia przekonanie o powszechności agresji oraz powoduje utratę wrażliwości na ból, cierpienie czy przemoc. Sceny takie, przedstawione z obojętnością, ułatwiają naśladowanie agresywnych zachowań ( Braun - Gałkowska M., 1995).

Przemoc przejawiana w grach nie jest karana, ale przeciwnie - nagradzana punktami, poczuciem sukcesu. Często jest usprawiedliwiana tym, że walka toczy się w "słusznej sprawie", chociaż są i takie gry, w których uczestnik może wybierać, czy będzie walczyć po stronie dobra, czy zła. W tym ostatnim przypadku musi dochodzić do identyfikacji ze "złymi mocami" (Braun - Gałkowska M., 1997).

Przypisy do rozdziału I:

1. Braun-Gałkowska M.: Oddziaływanie obrazów przemocy na psychikę, "Ethos" 1997, nr 40.

2. Braun-Gałkowska M.: Wpływ telewizyjnych obrazów przemocy na psychikę, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1995, nr 6.

3. Braun - Gałkowska M.:Gry komputerowe a psychika dziecka. “Edukacja i Dialog” 1997, nr 9.

4. Chłopkiewicz M.: Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia. WsiP, Warszawa 1987.

5. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Tom I, ZN im. Ossolońskich 1981.

6. Filipczuk H.: Rodzina a rozwój psychiczny dziecka. Nasza Księgarnia, Warszawa 1981.

7. Fontana D.: Psychologia dla nauczycieli. Wyd. Zysk i S - ka, Poznań 1995.

8. Fryc - Piętak D.: Mass media a zachowania seksualne. “Wychowawca” 1995, nr 6.

9. Gajda J., Juszczyk S., Siemieniecki B., Wenta K.: Edukacja medialna. Wyd. A. Marszałek.

10. Gerstmann S.: Osobowość. PZWSz, warszawa 1970.

11. Guthrie E. R.: Osobowość w świetle teorii uczenia się. Problemy osobowości motywacji w psychologii amerykańskiej. Wybór i opracowanie J. Reykowskiego, Warszawa 1964.

12. Hałaj J., Pietrzak H.: Psychologia społeczna w praktyce. WSP Rzeszów 2000.

13. Han-Ilgiewicz N.: Nieznośni chłopcy. Typy plastyczności psychicznej w diagnostyce szkolnej. Warszawa 1960, s. 220 ns.; M. Bates, Człowiek i jego środowisko (tłum. z ang.), Warszawa 1967.

14. Hołyst B.: Kryminologia, Warszawa 1989.

15. Hołyst B.: Kryminologia, Warszawa 1994.

16. Izdebska J.: Rodzina - dziecko - telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji. TRANS HUMANA, Białystok 1996.

17. Kiełtyka - Zając B., Góra K., Zając A.: Semiotyczno - ergonomiczne uwarunkowania konstruowania ekranowych i komputerowych komunikatów wizualnych. [W:] Nowoczesne media w kulturze, mauce i oświacie. Red. W. Strykowski, A. Zając, UAM w Poznaniu - WSP w Rzeszowie - TARR, Tarnów 1997.

18. Kobolewska J.: Środki masowego oddziaływania. CRZZ, Warszawa 1972.

19. Kołodziejska D.: Telewizja wpływa na rozwój dziecka. “Edukacja i dialog” 2002, nr3.

20. Kossowski P.: Dziecko i reklama telewizyjna. Wyd. Żak, Warszawa 1999.

21. Król T.: Wpływ telewizji na zachowania agresywne dzieci i młodzieży. “Psychologia i Rzeczywistość” 2003, nr 1.

22. Kunowski S.: Podstawy współczesnej pedagogiki. Warszawa 1993.

23. Kurski J.: Przepraszam, czy tu zabijają. “Gazeta Wyborcza” 1994, nr 283.

24. LaszkowskaJ.: Niebezpieczne gry z myszką. “Edukacja i Dialog” 2001, nr 4.

25. Nuttin J.: Struktura osobowości. PWN, Warszawa 1968.

26. Orlik J.: Prasa młodzieżowa na ryknku polskim, „Wychowawca” 2002, nr 6.

27. Porębska M.: Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie i młodości. WsiP, Warszawa 1982.

28. Przetacznik - Gierowska M., Makiełło - Jarża G.: Podstawy psychologii ogólnej. WSziP, Warszawa 1989.

29. Rataj M.: Szkoła - dzieci - rodzice. CRZZ, Warszawa 1979.

30. Reber A. S.: Słownik psychologii. Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa 2000.

31. Reykowski J.: O rozwoju osobowości. “Psychologia Wychowawcza” 1976, nr 3.

32. Robinson P., Tamosaitis N., Spear P., Soper V.: Cyberseks. Warszawa 1995.

33. Roszkiewisz I.; Psychologia rozwojowa dla rodziców. Młodszy wiek szkolny. Wyd. Nasza Księgarnia, Warszawa 1983.

34. Schneider H. J.: Zysk z przestępstwa. Warszawa 1992.

35. Sokół Z.: Międzynarodowe czasopisma młodzieżowe w Polsce (1990-1995), "Poradnik Bibliotekarza" 1997, nr 2.

36. Szewczuk W.: Psychologia. Zarys podręcznikowy. WsiP, Warszawa 1966.

37. Wiśniewski Cz.: Kształtowanie osobowości. “Edukacja i Dialog”, 1998, nr3.

38. Wroczyński R.: Pedagogika społeczna. PWN, Warszawa 1979.

39. Zając A.: Wychowawcze aspekty filmów animowanych emitowanych przez polskojęzyczną telewizję. [W:] Media w kulturze, nauce i oświacie. Red. W. Strykowski i A. Zając, UAM w Poznaniu - WSP w Rzeszowie - TARR, Tarnów 1996.

40. Ziemska M.: Rodzina a osobowość. Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1979.

41. Żebrowska M.: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN, Warszawa 1986.

42. www.wiem.onet.pl

ROZDZIAL II

REKLAMA TELEWIZYJNA I JEJ WPŁYW NA DZIECKO

2.1. Analiza reklamy telewizyjnej

Dzisiejsza reklama, obecna w naszym życiu w różnych postaciach jest zjawiskiem, wbrew pozorom, złożonym. Sytuuje się na przecięciu kilku obszarów, takich jak ekonomia, sztuka, kultura, a także masowe komunikowanie społeczne, wkraczając przy tym na teren szeroko pojętej edukacji (Kossowski P., 1999, s.79).

Reklama stanowi podstawową formę komunikowania się przedsiębiorstwa z rynkiem, jest jednym z instrumentów marketingu wchodzących w skład czynników aktywizacji sprzedaży. Reklama jest tym elementem struktury marketingu, który wpływa w formie płatnego bezosobowego oddziaływania bezpośrednio na zjawiska rynkowe, tj. głównie na motywy, postawy i sposób postępowania nabywców (Garbarski L., Rutkowski J., Wrzosek W., 1998, s.308). Jest swoistym procesem informacyjnym, będącym elementem określonej strategii marketingowej (Skrzypczak J., 1999, s.463).

Celem reklamy jest zwiększenie sprzedaży określonych towarów, dążenie do wywarcia takiego wpływu na odbiorcę, aby dokonał sugerowanego mu zakupu, co przy ostrej walce konkurencyjnej różnych koncernów produkujących różnorodne artykuły nie jest rzeczą prostą (Kobolewska J., 1972, s.99).

Reklamą jest każdy przekaz zmierzający do promocji sprzedaży albo innych form korzystania z towarów lub usług, popierania określonych spraw lub idei, albo do osiągnięcia innego efektu pożądanego przez reklamodawcę, nadawany za opłatą lub inną formą wynagrodzenia (Sonczyk W., 1999, s.21). Według definicji słownikowej reklama (łac. reclamo - krzyczę) to „rozpowszechnianie informacji o towarach, ich zaletach, wartości, miejscach i możliwościach nabycia (...) zwykle za pomocą plakatów, ogłoszeń w prasie, radiu, telewizji, stanowiące zachętę do nabywania towarów lub korzystania z określonych usług” (Tokarski J., red., 1980, s.636).

Definicja nie obejmuje wszystkich dzisiejszych celów, sposobów i konsekwencji działalności reklamowej. Zwraca szczególnie uwagę na akcentowanie jej informacyjnego racjonalnego charakteru, podczas, gdy wiadomo, iż współczesna reklama, zwłaszcza elektroniczna w dużej mierze odnosi się do ludzkich emocji. Często w dwuznaczny sposób, będąc raczej audiowizualną impresją na temat produktu i samej firmy, odwołuje się do naszych przeżyć, namiętności, pragnień (Kossowski P., 1999, s.80). Przez połączenie obrazu, ruchu, dźwięku i koloru telewizja ma najlepsze możliwości przyciągania i utrzymania uwagi odbiorców oraz wykreowania reklamy silnie oddziałującej na emocje potencjalnego klienta (Kall J., 1995, s.103).

Reklama w momencie swego zaistnienia stała się częścią bogatego świata medialnego, dostarczając informacji o produkcie lub jego marce. Produkt jest tu rozumiany bardzo szeroko - obejmuje swoim zasięgiem pojęciowym zarówno przedmioty jak i podmioty, czyli zarówno rzeczy materialne, jak i idee czy wręcz samych ludzi (Pawica E., Widawska E., 2001).

Reklama telewizyjna składa się z trzech umiejętnie połączonych ze sobą elementów:

1. Obraz, który dominuje w reklamie telewizyjnej i to on głównie wyzwala emocje widzów.

2. Słowa, które mają drugorzędne znaczenie w wypadku reklamy telewizyjnej, którą się ogląda, a nie słucha.

3. Efekty dźwiękowe, które znacznie zwiększają skuteczność reklamy telewizyjnej. Szczególną rolę odgrywa wśród nich muzyka, używana do wytworzenia odpowiedniej atmosfery, nastroju (Kall J., 1995, s.109).

W wielu przypadkach przekaz reklamowy ma dwie warstwy: jedną

z nich jest to, co potrafi sobie uświadomić odbiorca; drugą tworzą elementy ukryte przed refleksją - od przedstawionej przed chwilą prostej manipulacji muzyką, przez przekazy mające działać na podświadomość, po uczenie obserwacyjne (Kwarciak B., 1999, s.111).

Jednym z celów umiejętnej reklamy jest znalezienie takich form i technik oddziaływania na odbiorców, które umożliwiłyby pokonanie oporu jednostki wobec presji wywieranej na nią przez nadawcę i zmniejszyły do minimum wpływ grup odniesienia (Kobolewska J., 1972, s.99).

Według J. Kalla celem reklam, składających się zwykle z szybko zmieniających się lub też nastrojowych scen, jest wytworzenie u widza emocji, dzięki którym wokół marki wytwarza się pozytywna otoczka (Kall J., 1995, s. 113).

Celem reklamodawców jest jak najlepsze zaprezentowanie produktu w różnej formie wizualnej (czasami wystarczy sama nazwa produktu), co pociągnie za sobą wzmożony popyt na niego. Jednakże obok zrealizowania celu, jakim jest zwiększenie sprzedaży dóbr i usług, może się pojawić efekt uboczny w postaci podtrzymywania uprzedzeń i stereotypów.

Reklama, bowiem posługuje się językiem uproszczonym, sklasyfikowanym, bazuje na społecznie utartych schematach. Taki kształt reklamy jest zarówno efektem konieczności posługiwania się krótką formą przekazu, jak również tym, że jest ona „odbiciem odbiorcy”, do którego jest kierowana, a więc pokazuje go takim, jakim jest i takim, jakim chciałby być (Pawlica B., Widawska E., 2001). Reklama dodatkowo, jako specyficzna forma przekazu, wykształciła swój charakterystyczny język, odmienny od innych form przekazu czy informacji. Należy zwrócić uwagę na to, że twórcy reklam zwracają się do swojego odbiorcy najczęściej w drugiej osobie (czy zastanawiałaś się, w jakim proszku pierzesz swoje ubrania?, zadbaj o swoją przyszłość, spróbuj nowej pasty do zębów), a rzadziej w formie „Szanowni Państwo”. Tego typu forma bezpośredniego zwrotu do odbiorcy jest jednym z chwytów psychologicznych, bowiem sprawia, że jej adresat czuje się dostrzegany jako jednostka, a nie jako członek dużej grupy (Hałaj J., Pietrzak H., 2000, s.56).

Głównym bohaterem reklam jest tak zwany człowiek nowoczesny. Człowiek wykształcony, dążący do luksusu, zadbany, dobrze wyglądający, szanujący tradycję, rodzinę. Bohater reklamy nie może być „ bezpłciowym monstrum”, dlatego w reklamach widzimy modelowy wizerunek kobiety, mężczyzny, dziadka, dziecka czy rodziny. Te modelowe wizerunki bohaterów buduje się, opierając się na powszechnie występujących stereotypach. W ten sposób wykreowana postać jest łatwo i szybko identyfikowana przez publiczność. Posługiwanie się stereotypem

w reklamie nie tylko zwiększa sprzedaż reklamowanego produktu. Stereotyp wykorzystany w reklamie w ten sposób zostanie wzmocniony i utrwalony w świadomości odbiorców (Pawlica B., Widawska E., 2001).

Reklama może mieć formę bardzo prostą i zasięg lokalny, czasem ograniczony do wąskiego kręgu odbiorców, ale może też być praktyką bardzo złożoną, obejmującą niezwykle dokładne badania rynku i kampanie multimedialne o zasięgu światowym różni się w zależności od odbiorcy, do którego jest skierowana, na przykład do dzieci stawia pewne problemy techniczne i moralne wyraźnie różne od tych, jakie wiążą się z reklamą skierowaną do dorosłych, dysponujących określoną wiedzą. W reklamie stosowane są różne środki przekazu i techniki, a ponadto można wyróżnić wiele typów samej reklamy takie, jak komercyjna reklama produktów i usług, reklama użyteczności publicznej, prowadzona na rzecz różnych instytucji, programów i spraw, a także reklama polityczna prowadzona w interesie partii i kandydatów, co jest zjawiskiem coraz powszechniejszym (www.kns.px.pl/reklama.htm). Reklamy podzielić można również ze względu na ich adresata. Jak się wydaje, najważniejszymi kryteriami są dziś płeć i wiek, rzadziej pozycja zawodowa, czy zainteresowania.

Z punktu widzenia niniejszej pracy podkreślić trzeba, że niezwykle ważną grupą adresatów reklam są we współczesnym świecie dzieci (Kossowski P., 1999, s.95). Ukazuje się w nich obok reklamowanych produktów „właściwe miejsce” w społeczności dla dziewczynek, które mogą być doskonałymi opiekunkami dla rozkrzyczanych bobasów - zabawek oraz chłopców, którzy walecznie stawiają czoła wszelkim niebezpieczeństwom (Widawska E., Pawica B., 2001). Znaczna część reklam adresowanych do dzieci jawnie stara się wyzyskiwać ich łatwowierność i podatność na wpływy, w nadziei, że dzieci będą wywierać nacisk na rodziców, by kupowali wyroby, które nie przyniosą im żadnego prawdziwego pożytku.

Dzieci błyskawicznie zapamiętują i wielokrotnie powtarzają z właściwym sobie wdziękiem przypadkowe reklamy, przez co w sposób niezauważalny wpływają na postawę swoich rodziców czy całego otoczenia (Kwarciak B., 1999, s.283).

Techniką, znakomicie nadającą się do promowania produktów dla dzieci jest animacja, która zdolna jest wytworzyć ciepłą, przyjazną atmosferę, która wyjątkowo silnie przyciąga uwagę widzów (Kall J., 1995, s.115).

We współczesnym społeczeństwie reklama odgrywa coraz większą rolę. Determinuje też w coraz większym stopniu logikę rozwoju mass mediów, a szczególnie telewizji. Zakres i siła oddziaływania reklamy są tak ogromne, iż pełni ona funkcję jednego z najistotniejszych czynników kształtowania tożsamości - szczególnie młodego pokolenia (red: Skrzypczak J., s. 464).

Niewątpliwie w zamyśle reklamodawców kierujących swe przekazy do dzieci mieści się swoista edukacja, polegająca na przygotowaniu sobie przyszłego klienta i konsumenta (Kossowski P., 1999, s. 96)

2.2. Fenomen popularności reklam telewizyjnych wśród najmłodszych

odbiorców

Reklamy otaczają polskie dziecko od kilku lat. „Domową” odmianą reklamy jest reklama telewizyjna. Z pewnością jest najskuteczniejsza i z nią właśnie ono najczęściej obcuje, oglądając po kilka godzin dziennie telewizję (Kossowski P., 1999).

Wszystkie dzieci oglądają często reklamy telewizyjne i bardzo je lubią. Oglądają je nie tylko przed oczekiwanym programem, ale przerywają w domu ulubione zabawy, gdy usłyszą i zobaczą, że na ekranie jest reklama (Masiuk T.,1994). Do przerywania jakiejś czynności w celu obejrzenia reklamy przyznało się 23 ze 105 dzieci, w tym 8 przedszkolaków na 30 i 15 dzieci z klas I-III na 75 pytanych. Czynności, które przerywano, to zabawa (21 przypadków na 105 możliwych) i w dwóch przypadkach odrabianie lekcji, (Kossowski P., 1999, s.153).

Według P. Kossowskiego dzieci oglądają codziennie od kilkunastu do kilkudziesięciu różnych filmów reklamowych (ok. 30), bowiem przekazy te powtarzają się lub występują w wersjach przekształconych, zmodyfikowanych (Kossowski P., 1999, s.144).

Z badań przeprowadzonych w 1994 roku wśród 200 uczniów klas I-III wynika, że dzieci najczęściej i najchętniej oglądają reklamy przed dobranocką. Najbardziej podobają im się reklamy prezentujące następujące zabawki:

- lalki Barbie,

- klocki lego,

- klocki Transformer,

- gry komputerowe.

W drugiej grupie reklam, które podobały się dzieciom, są słodycze:

- baton Milky Way,

- baton Mars,

- guma Boomer,

- baton Snickers,

- chrupki Snack.

Dzieci oglądały te reklamy okazjonalnie, najczęściej przed filmami dla dorosłych (Wolny I.,1995).

To, co dzieciom najbardziej podoba się w reklamach, to wpadające w ucho melodyjne piosenki. Lubią je nucić i śpiewać przy różnych okazjach. Często znajomość tych śpiewanych treści reklam jest źródłem popisów dziecięcych w rodzinnym gronie, a także okazją do wykazania wśród rówieśników, kto jest lepszy (Masiuk T., 1994).

Podoba się także dzieciom w reklamach animacja. Wspaniałe są, według nich komputerowe techniki obrazu, nazywają je: „ …wszystko się zmienia, przemienia, obrazy się zmieniają, jest ładny obraz”. Przemawia do ich wyobraźni świat barw, spostrzegają piękną kolorystykę, estetykę i smak. Spostrzegają w reklamach również fabułę. Lubią takie, w których, jak mówią: „…coś się dzieje, dużo się zdarza, to takie małe bajki”. Podoba im się w reklamie humor sytuacyjny i śmieszne dialogi. Lubią też reklamy, które robią niezwykłe wrażenie, np.: „…podoba mi się, że jest tak dużo rozwieszonego prania” (Masiuk T., 1994).

Najmłodszym odbiorcom podoba się humor i pogoda reklamy, podkreślają również, iż bardzo przywykły do obecności reklamy w telewizji, że bardzo odczułyby jej brak. Dzięki niej mogą wyobrazić sobie niesamowite zabawy i przygody (Wolny I., 1995).

Dzieci wykazują się doskonałą i zaskakującą znajomością treści reklam. Potrafią bezbłędnie odtworzyć z pamięci ponad kilkanaście reklam. Poprawnie odtwarzają nazwy produktów, firm rodzimych i obcych. Wiernie odtwarzały znane im piosenki, dialogi, w detalach opowiadają akcję w jakiejś scenie reklamowej. Najlepiej pamiętają reklamy słodyczy, zabawek i środków czystości (Masiuk T., 1994).

Spośród 105 dzieci zapytanych o to, czy lubią oglądać reklamy telewizyjne 42, czyli 40% ogółu, odpowiedziało, że bardzo lubi. W liczbie tej było 27 dzieci z klas I-III (36% dzieci z tej grupy) i 15 przedszkolaków (50% wszystkich dzieci przedszkolnych).

Tab. 1. Stosunek dzieci do reklam telewizyjnych [Kossowski P., 1999, s.148].

Opinia dzieci na temat reklam	Dzieci przedszkolne		Dzieci z klas I-III		Ogółem
		N =30	%	N=75	%	N=105	%
Bardzo lubię reklamy TV	15	50,0	27	36,0	42		40,0
Umiarkowanie lubię reklamy TV	12	40,0	33	44,0	45		43,0
Nie lubię reklam TV		10,0	15	20,0	18		17,0
Suma:	30		75		105

Jak wynika z tabeli, bezwarunkowa aprobata dla reklam była proporcjonalnie większa u dzieci przedszkolnych niż u dzieci z młodszych klas szkolnych. Wskazuje to na istnienie dużej zbieżności pomiędzy tym, co oferują reklamy, a potrzebami poznawczymi i emocjonalnymi dzieci w wieku 5-7 lat. Dzieci akceptują zarówno reklamy kierowane do nich samych, jak i do dorosłych. Warto skonfrontować wypowiedzi badanych dzieci na temat reklam z wypowiedziami ich rodziców.

Tab. 2. Opinie rodziców na temat stosunku ich dzieci do reklam telewizyjnych

[Kossowski P., 1999, s.150]

Opinia rodziców	Dzieci przedszkolne	Dzieci z klas I-III	Razem
Moje dziecko lubi oglądać reklamy telewizyjne	27	53	80
Moje dziecko nie lubi oglądać reklam telewizyjnych	1	10	11
Nie mam zdania	2	12	14
Suma:	30	75	105

Jak wynika z danych zawartych w tabeli 2, zdecydowana większość rodziców (80 na 105) dostrzega pozytywny stosunek własnych dzieci do reklam telewizyjnych. Jest to wielkość wyższa, niż wynikałoby to z wypowiedzi samych dzieci. Jeśli jednak zsumujemy dziecięce opinie „bardzo lubię oglądać reklamy telewizyjne” (42) i „umiarkowanie lubię oglądać reklamy telewizyjne” (45), otrzymamy liczbę 87, niewiele odbiegającą od tej, którą podają rodzice (80). Tylko 11 rodziców twierdzi, że ich dzieci nie lubią oglądać reklam telewizyjnych. W tej grupie jest tylko 1 rodzic dziecka przedszkolnego (1 na 30). Spośród 105 rodziców 14 nie ma zdania na temat stosunku swojego dziecka do reklam. Rodzice ci nie mają wiele do powiedzenia także w innych kwestiach dotyczących ich dzieci, którym, co przyznają, „poświęcają zbyt mało czasu” (Kossowski P., 1999, s.149).

Dzieci wyraziły umiarkowaną aprobatę dla tego typu przekazu, twierdząc najczęściej, że „jedne reklamy są fajne, a inne nie” oraz że „reklamy są w porządku, ale często przerywają filmy”. Pierwsza spośród typowych wypowiedzi charakterystyczna jest dla dzieci starszych (8-10 lat) i wskazuje na pewne umiejętności różnicowania reklam i próby ich oceniania. Drugie z wymienionych uzasadnień, wypowiadane zarówno przez dzieci młodsze, jak i starsze, wskazuje na to, że gdy mówią one o reklamie, mają na myśli zarówno sam przekaz, jak i okoliczności towarzyszące jego emisji - w tym przypadku fakt przerywania przez reklamy innych programów (Kossowski P., 1999. s.147).

Realna aprobata dzieci dla reklamy jako przekazu jest nieco większa, niż wynikałoby to z danych liczbowych - dzieciom w znacznej mierze przeszkadzają nie same reklamy, lecz przerywanie nimi innych audycji (Kossowski P., 1999, s.149).

Dzieci orientują się, kiedy i w jakim czasie jest emisja reklam. Ulegają czarowi reklamowanych produktów. Wierzą, że reklamowany towar jest wysokiej jakości, tzn. dobry, smaczny, piękny, doskonały, wspaniały, trzeba go koniecznie mieć i wreszcie, że reklamy mówią prawdę, są wiarygodne (Masiuk T., 1994).

Ogólnie można stwierdzić, że 83% badanych dzieci jest pozytywnie nastawiona do reklam telewizyjnych. 40% z nich, to entuzjaści, a 43% umiarkowani sympatycy. Uzupełnieniem może być fakt, że dezaprobatę dla reklam wyraziło jedynie 18 dzieci (na 105 badanych), co stanowi zaledwie 17%, w tym zaledwie 3 przedszkolaków.

Podsumowując wynika, że:

- dzieci oglądają około 15-30 reklam dziennie, co miesięcznie daje liczbę od ok. 450 do 900,

- dzieci akceptują reklamy telewizyjne, a znaczna część aprobuje je z wyraźnym entuzjazmem,

- stopień akceptacji reklam telewizyjnych jest wyższy u dzieci młodszych (5-7 lat), czemu nie towarzyszy dostateczna kompetencja komunikacyjna,

- reklamy telewizyjne, wraz z innymi formami telewizyjnymi, zdają się wypierać audycje intencjonalne adresowane do dziecięcego widza, który te ostatnie coraz częściej odrzuca (Kossowski P., 1999, s.151).

2.3. Percepcja reklamy telewizyjnej przez dzieci

Metaforyczne, barwne reklamy telewizyjne bez trudu zachwalają walory prezentowanych towarów. Są kuszące i efektowne. Każdy z adresatów odbiera je indywidualnie. Reklamy te zawierają znaczny ładunek emocjonalny i przez to mają szczególną moc oddziaływania (Wolny I., 1995).

Reklama skierowana jest nie tylko do widza dorosłego, ale także i do dzieci, wywołując różne skutki, zależne od wieku, poziomu rozwoju, sytuacji materialnej rodziny. Pojawienie się reklamy w polskiej telewizji skłania do refleksji nad badaniami z tego zakresu (Bromboszcz E., 1993).

W zależności od wieku dziecka i poziomu jego poznawczego emocjonalnego rozwoju, różny jest odbiór reklamy, zrozumienie jej celu i wywierany przez nią wpływ. Chociaż zmienia się stopniowo przekonanie o wiarygodności zawartych w niej informacji, reklama telewizyjna staje się niewątpliwie jednym z ważnych czynników oddziałujących na dziecko w toku rozwoju jego społeczno-ekonomicznego myślenia i zachowania (Bromboszcz E., 1993).

Rozumieją sens, cel i zawartość treści reklam. Pojmują, że jest to program, który zachęca, informuje i prezentuje to, co klienci mogą na rynku kupić (Masiuk T., 1994).

Jednakże uwaga skupiana przez dziecko na reklamie telewizyjnej związana jest z poziomem rozwoju poznawczego i skorelowana z nimi negatywnie. Uwaga małych dzieci dotyczy wszystkich reklam, natomiast w starszym wieku jest zróżnicowana (Bromboszcz E., 1993).

Pytane o to, co to jest reklama telewizyjna, tworzyły swoje określenia. Oto kilka wypowiedzi dzieci:

- To taka rzecz, że opowiada, co kupić.

- Takie coś, co człowiek kupuje, można to w telewizji zobaczyć.

- To się różne rzeczy reklamuje.

- Co ludzie potrzebują, ludzie występują i mówią.

Pojęcie celu reklamy postrzegały następująco (odpowiadając na pytanie: Po co są reklamy?):

- Żeby wiedzieć, co kupić.

- Żeby zachęcać do kupowania.

- Żeby doradzić, żeby kupować, jakie mogą być rzeczy.

- Można się dużo dowiedzieć o praniu, żeby nie było plam.

- Można się dowiedzieć, żeby nie chorować na próchnicę,(Masiuk T., 1994).

Dzieci potrafią wskazać różnych adresatów reklam. Wiedzą, że są reklamy prezentujące produkty dla dzieci, dorosłych, kobiet i mężczyzn. Wskazują na grupy, rodzaje towarów, np. zabawki, słodycze, produkty spożywcze, kosmetyki, środki czystości, sprzęt audio-video i samochody (Masiuk T., 1994).

Potrafią powiedzieć, czego można dowiedzieć się z reklamy, wiedzą, że w ten sposób można poznać całą gamę przeróżnych towarów, gdzie je można kupić i jak służą człowiekowi (Masiuk T., 1994).

W jednym z badań stwierdzono, że 6-latki skupiały pełną uwagę na 50% reklam, 12-latki na 33% (Bromboszcz E.,1993).

Istotną kwestią charakteryzującą sposób postrzegania reklam telewizyjnych przez dzieci jest to, czy filmy te mówią ich zdaniem prawdę, czy też są fałszem (Kossowski P., 1999, s.170).

Dla większości najmłodszych dzieci reklamy telewizyjne są wiarygodne, „zawsze mówią prawdę”. Przedszkolaki jednakowo interesują się reklamami produktów dziecięcych jak i tych dla dorosłych (np. środki piorące i higieniczne) uważając te ostatnie za adresowane właśnie do nich (Kossowski P., 1997).

Z wiekiem dzieci zaczynały rozumieć sens, cel i zawartość reklam oraz uczyły się nie ufać im. Nieufność również skorelowana jest z wiekiem (Bromboszcz E., 1993).

Tab. 3. Wiarygodność reklam telewizyjnych w opinii dzieci [Kossowski P., 1999,

s.171].

Opinie dzieci na temat wiarygodności reklam telewizyjnych	Dzieci przedszkolne		Dzieci z klas I-III		Ogółem
		L=30	%	L=75	%	L=105	%
Reklamy nie zawsze mówią prawdę, czasami oszukują	10	33,3	48	64,0	58	55,2
Reklamy zwykle kłamią	6	20,0	20	26,6	26	24,8
Reklamy zawsze mówią prawdę	14	46,7	7	9,4	21	20,0
Suma:	30		75		105
Procent wskazań:		100%	100%			100%

Jak wynika z tabeli 3, bardziej bezkrytyczne są dzieci młodsze, 5-7 letnie - 46,7% przedszkolaków (14) zdecydowanie wierzy reklamom. Dzieci z klas szkolnych w 7 wypadkach (9,4%) zajmują również takie stanowisko i są to pierwszoklasiści.

Takie zróżnicowanie dowodzi istnienia związku pomiędzy stopniem zaufania do reklamy, zdolnością dostrzegania w przekazie perswazyjnego celu i intencji, a fazą rozwoju poznawczego. Na istnienie takiej zależności wskazywali Watiez i Rolad-Levy (Kossowski P., 1999, s.171).

Badania przeprowadzone przez Blatta, Spencera i Warda oparte na wywiadach z 67 dziećmi w wieku 5-12 lat, których celem było poznanie percepcji, osądów i wyjaśnień reklam, wskazały, że większość z nich wymieniła przynajmniej jedną reklamę nielubianą, a ponad połowa - dwie. Dzieci rzadko ustosunkowywały się do reklam żywności. Starsze lubiły oglądać samochody i napoje, np. ze względu na humor zawarty w obrazie lub przekazie słownym. Młodsze dzieci odpowiadały, że lubią reklamy, bo lubią dany produkt. Umiały wytłumaczyć, dlaczego lubią jedne reklamy, natomiast nie potrafiły powiedzieć, dlaczego innych nie lubią (Bromboszcz E., 1993).

Tab. 4. „Czy jest reklama, której nie lubisz?” [Kossowski P., 1999, s.179].

Czy jest reklama, której nie lubisz?	Dzieci przedszkolne	Dzieci z klas I-III	Razem
Jest reklama, której nie lubię	8	46	54
Nie ma takiej reklamy, której nie lubię	22	29	51
Suma:	30	75	105

Dane przedstawione w tabeli 4., obrazują nam sporą różnicę pomiędzy odpowiedziami dzieci przedszkolnych i tych z klas I-III. Ponad 2/3 przedszkolaków nie podaje żadnej nielubianej reklamy, niejednokrotnie opowiadając, że lubi oglądać wszystkie. Spośród dzieci starszych 46 na 75 potrafi wymienić reklamę, której nie lubi. Widać tu wyraźny postęp w umiejętności dokonywania ocen, świadome zwracanie uwagi na cechy formalne przekazu (Kossowski P., 1999, s.179).

Dzieci negatywnie wypowiadające się o reklamach jednocześnie przyznają się do ich oglądania i wykazują bardzo dobrą znajomość reklamowych treści. Sprawiają to prawdopodobnie wspomniane wcześniej elementy zapewniające dziecku przyjemność odbioru; pozytywne emocje, których źródłem jest reklama tłumią w jakimś stopniu krytycyzm i wzbudzają ciekawość. Dziecko potrafiące krytycznie ocenić reklamówki nie przestaje ich oglądać, prawdopodobnie oczekuje dawki pozytywnych emocji, a tego w przypadku reklam może być pewne (Kossowski P., 1997).

Badania dotyczące rozumienia reklam telewizyjnych przez dzieci, umożliwiają wyodrębnienie kilku poziomów rozumienia perswazji zawartej w reklamach. Dzieci 4-5 letnie pytane o reklamę opisywały jej formę, wyróżniając ją spośród innych programów, nie rozumiejąc jednak perswazji i zachęty do kupna. 7-latki doceniały reklamę ze względu na jej formę, np. bajka, udział zwierząt, animacja, muzyka, sceneria. Dzieci w wieku 7-8 lat brały pod uwagę informację handlową w przekazie. Krytykowały czasem reklamy z poznawczego punktu widzenia, jednak reakcje emocjonalne, które wywoływała atrakcyjna jej forma, często redukowały ich krytycyzm. Dzieci 8-letnie spostrzegały już intencję perswazji sponsora, ale oceniały reklamy ze względu na rozrywkowość, dzieci 9-10 letnie deklarowały się jako antyreklamowe, ale wciąż oglądały reklamy z przyjemnością jako widowisko. Zrozumienie perswazji w wieku 10-11 lat prowadziło do rzeczywistej antyreklamowej mentalności. U 11-12 latków pojawiało się docenienie dowcipu, humoru, gry słów, ciekawej akcji, bohaterów i muzyki. Towarzyszyło temu odrzucenie fałszu, którym często posługiwała się reklama. Dzieci pragnęły jednak traktować reklamę jako źródło informacji o produkcie, choć rozumiały, że ma ona różnymi sposobami nakłonić je do kupna. Młodzież wymagała spektakularnych, humorystycznych widowisk z udziałem bohaterów, gwiazd sportu i muzyki (Bromboszcz E., 1993).

Dzieci nie postrzegają reklamy jako złożonego z góry swoistego fałszu rzeczywistości, telewizyjnej kreacji, nie zwracają uwagi na jednostronność argumentacji lub niemal wyłącznie jej emocjonalny charakter. Często bowiem współczesna reklama nie stanowi informacji o cechach produktu, a jest jedynie impresją odwołującą się do naszych emocji czy wręcz do podświadomości (Kossowski P., 1997).

Choć dzieci z wiekiem uczą się nie ufać reklamie, podważając wiarygodność zawartych w nie informacji, treści przekazywane przez atrakcyjny, telewizyjny obraz, poparty najczęściej słowną perswazją, zapadają jednak w pamięć. Reklamy telewizyjne wpływają nie tylko na kształtowanie potrzeb konsumpcyjnych oraz ukierunkowanie ich zaspokojenia, ale również na postawy wobec życia, własnej rodziny i przyjaciół (Bromboszcz E.,1993).

2.4. Negatywne skutki oglądania przez dzieci filmów reklamowych

emitowanych przez telewizję

Reklama nie jest ze swej natury ani dobra, ani zła. Jest środkiem, narzędziem, którego można używać dobrze lub źle. Może przynosić i niejednokrotnie przynosi efekty pozytywne, ale może też wywierać i często wywiera negatywny, szkodliwy wpływ na osoby i społeczeństwo.

Nadawcami reklam, adresowanych do dziecięcego odbiorcy, kierują dwie podstawowe intencje i motywacje: po pierwsze - skłonić dziecko do zakupu określonego towaru lub usługi; po drugie - posłużyć się dzieckiem instrumentalnie, wykorzystać je pośrednio jako „siłę nacisku” na dorosłego konsumenta - w myśl zasad techniki perswazyjnej zwanej „oddziaływaniem pośrednim” (Kossowski P., 1999).

Skutki jakie niesie ze sobą oglądanie reklam telewizyjnych przez dzieci, czy - szerzej - kontakt z wszelkimi formami reklam należy potraktować dwuwymiarowo. Pierwszy wymiar to skutki doraźne: dziecięce rozczarowania, nieporozumienia w grupie rówieśniczej, natrętne namawianie rodziców do kupna jakiegoś produktu (Kossowski P., 1997).

Potencjalnie najbardziej podatny na oddziaływanie filmów reklamowych jest odbiorca w wieku 5-10 lat. Do niego też kieruje się największą ilość reklam i to nie zawsze produktów dziecięcych. Chodzi tu o instrumentalne posłużenie się dzieckiem jako ogniwem pośrednim rodziców w drodze do dorosłego klienta (Kossowski P., 1997).

Większość rodziców stwierdza, że ich dzieci proszą, by zakupić im reklamowane produkty. Sporadycznie zakupują coś z reklam swoim pociechom z własnej inicjatywy (Masiuk T.,R., 1994).

Tab. 5. Dziecięce namowy do kupna określonego towaru kierowane do dorosłych

[Kossowski P., 1999, s.207].

Czy namawiasz rodziców do kupna czegoś z reklam telewizyjnych?	Dzieci przedszkolne	Dzieci z klas I-III	Razem
Tak, namawiam	24	56	80
Nie namawiam	6	19	25
Suma:	30	75	105

Dane z tab. 5 potwierdzają, że dzisiejsze dzieci pod wpływem obejrzanych reklam, chcąc zaspokoić swoje pragnienia namawiają rodziców do kupna tego, co zobaczą na ekranie (Kossowski P., 1999, s. 207).

Reklamy produktów kształtują u dzieci nie uświadomione wcześniej potrzeby. Mogą być różne sposoby dążenia dzieci do zaspokajania swoich potrzeb posiadania reklamowanych produktów. Dzieci mogą często i usilnie prosić o zakup, uparcie prosić o zakup, wykazywać agresję, gdy potrzeba nie jest zaspokajana (Masiuk T., R., 1994).

Dzieci często odnoszą obrazy reklamowe do własnej sytuacji życiowej, warunków, w jakich żyje rodzina. Często w wypowiedziach dzieci z ubogich lub patologicznych rodzin pojawiały się akcenty irytacji, złości, smutku i zakłopotania zdradzające frustrację (Kossowski P., 1997).

Związane z trudnościami ekonomicznymi rodziny niezaspokojenie potrzeb, rozbudzonych przez reklamy nowych zabawek, atrakcyjnych słodyczy lub urządzeń, może spowodować frustrację, odrzucenie własnej rodziny lub niezadowolenie z niej (Bromboszcz E., 1993).

Telewizyjna reklama pobudza więc niewątpliwie nie istniejące wcześniej (lub nie tak silne) potrzeby i pragnienia, rozbudza dziecięcą chęć posiadania i orientuje uwagę na dobra materialne (Kossowski P., 1999).

Zdarza się również, że rodzice czasem ulegają naciskowi dziecka na usilne prośby o zakup, większość rodziców ulega naciskowi i zakupuje najczęściej słodycze i zabawki (Masiuk T.,R., 1994).

Tab. 6. Czy rodzice ulegają dziecięcym namowom kupna rzeczy reklamowanych

w telewizji? [Kossowski P., 1999, s.208]

Czy rodzice ulegają twoim namowom, by kupić którąś z rzeczy reklamowanych w telewizji?	Dzieci przedszkolne	Dzieci z klas I-III	Razem
Nie ulegają i nie kupują	11	36	47
Tylko czasami ulegają i kupują	15	31	46
Często ulegają i kupują	4	8	12
Suma:	30	75	105

W ocenie dzieci dorośli są dość „twardymi” negocjatorami przy zakupach - w 47 przypadkach nigdy nie ulegają dziecięcym namowom. Przyznaje się do takiej postawy odpowiednio mniej rodziców - 36 na 105.

Tab. 7. Skuteczność dziecięcych namów do kupna towarów reklamowanych

w telewizji w opinii rodziców [Kossowski P., 1999, s.209].

Czy ulegają Państwo namowom swego dziecka, by kupić któryś z towarów reklamowanych w telewizji?	Rodzice dzieci przedszkolnych	Rodzice dzieci z klas I-III	Razem
Czasem ulegamy takim namowom	14	39	53
Nigdy nie ulegamy, mamy zawsze swoje zdanie	11	25	36
Często ulegamy takim namowom	5	11	16
Suma:	30	75	105

Sami rodzice oceniają swą uległość jako dość umiarkowaną, bowiem 53 na 105 stwierdza, że „czasem ulega dziecięcym namowom przy zakupach” (Kossowski P., 1999, s.209).

Opinie rodziców i ich dzieci różnią się nieco w ocenie skuteczności dziecięcego namawiania do określonych zakupów.

Reklama staje się często zaprzeczeniem wzorców preferowanych przez dom i szkołę. Słodycze ze względów zdrowotnych powinny być np. spożywane z umiarem. Jednak w reklamie ukazywane są one inaczej. Baton Milky Way według reklamy zastępuje szklankę mleka, a cudowne mleczne dropsy „przeniosą każdego w krainę dzieciństwa”, co sugeruje, że są bardzo zdrowe (Wolny I., 1995).

A gdy reklama dotyczy zabawek, które ze względu na wygórowaną cenę są nieosiągalne dla wielu kieszeni, wywołuje stresy w domach dzieci rodzin o niskim uposażeniu. Powstaje wiele kłopotliwych sytuacji wychowawczych: dziecko staje się mimowolną ofiarą reklamy telewizyjnej (Wolny I., 1995).

Badania przeprowadzone przez Warda i Wackmana w 1972 roku nad próbami wpływania przez dzieci na zakupy dokonywane przez rodziców oraz stopniem ulegania rodziców dzieciom wykazały, że nacisk wywierany na matkę był większy, jeśli dziecko używało produktu bezpośrednio. 5 -7 latki chciały kupować gumy do żucia i zabawki, 11 - 12 latki - ubrania i płyty. Z wiekiem naciski rosły. Starsze dzieci, rzadziej proszące o zakup jakiegoś produktu, miały większy wpływ na matki. Najczęściej ulegały one, gdy dzieci prosiły o produkty żywnościowe. Dziecięce próby wpływania na zakupy rodziców zmniejszały się więc z wiekiem, a uleganie matek rosło (Bromboszcz E., 1993).

Dużo ważniejszy jest drugi wymiar zjawiska: znaczenie przekazów reklamowych w dłuższej perspektywie czasowej i szerszym kontekście. Świat reklamy, mimo wszelkich wewnętrznych różnic, prezentuje dziecku dość spójny, ale specyficzny świat wartości, z których najważniejszą jest nie tylko samo posiadanie, lecz permanentna konsumpcja, zdobywanie coraz to nowych, prestiżowych rzeczy. Filozofia konsumeryzmu zakłada, że jest to podstawowy cel życiowy i najistotniejsza forma albo wręcz motor życiowej aktywności (Kossowski P., 1997).

Reklamom telewizyjnym przypatrują się dzieci, ulegając czarowi nowych zabawek i atrakcyjnych słodyczy. Przyciągają one ich uwagę, wpływają na wyobraźnię, kształtują nieuświadomione wcześniej potrzeby, wzbudzają dążenie do ich zaspokojenia i osiągnięcia prezentowanych przez telewizję ideałów życia, charakteryzujących się stanem posiadania reklamowanych przedmiotów (Bromboszcz E., 1993).

Reklamy bardzo silnie określają zbiorową i indywidualną wyobraźnie dzieci, wskazują o czym myśleć, jakie zabawki mieć, by liczyć się w grupie, o czym marzyć przed zbliżającą się gwiazdką. Uwaga dzieci jest kierowana na fałszywy obraz świata ukazywany w reklamach, na swoisty „porządek rzeczy”, na pewną wersję rzeczywistości. Trzeba podkreślić, że to nie sama reklama jest źródłem zagrożeń czy konfliktów - ona jedynie wykorzystuje już istniejące nierówności i podziały, umiejętnie grając na uczuciach dziecka (Kossowski P., 1999).

Reklamy telewizyjne wyznaczają w grupach rówieśniczych standardy co należy mieć, co kolekcjonować, jak się zachowywać. Prowadzi to do powstania podziałów na tych, którzy mają daną rzecz (np. lalkę Barbie, Transformatory) i tych, którzy jej nie mają - co za tym idzie - konfliktów w dziecięcych społecznościach (Kossowski P., 1997).

Telewizyjna reklama i przedstawiane przez nią zabawki mogą przyczyniać się do uzyskiwania prestiżu przez jedne dzieci, a powodować degradowanie innych, wzmagać negatywne odczucia, takie jak: zazdrość, poczucie mniejszej wartości, brak akceptacji w grupie (Kossowski P., 1999).

Często dziecko wymusza na dorosłych zakup zabawki, nie ze względu na to, że naprawdę się ona podoba, ale ze względu na prestiż, jaki daje w grupie rówieśniczej jej posiadanie. Stan, który można nazwać: „wszyscy mają , a ja nie”, jest dla większości dzieci nie do zniesienia” (Kossowski P., 1999).

Świat reklamy wyrabia więc w dziecku przekonanie: kup, posiadaj,

a znikną twoje troski, będziesz szczęśliwy, kochany, akceptowany (Kossowski P., 1997).

Silna frustracja wywoływana u młodszych dzieci przez oglądanie reklam może zaburzyć ich prawidłowy rozwój, wpływając na ukształtowanie się potrzeb ukierunkowanych głównie na wartości materialne (Bromboszcz E.,1993).

Telewizyjne reklamy, sprzężone z innymi formami marketingu kierowanego do dzieci są istotnym elementem stymulującym dzisiaj dziecięce pragnienia, marzenia i oczekiwania (Kossowski P., 1999).

Reklamy telewizyjne narzucają dzieciom określony styl życia i konsumpcji, wyrażający się w nabywaniu i posiadaniu przez nie pewnych przedmiotów, szczególnie zabawek, spożywaniu określonych napojów i słodyczy. Wpływają także na ich wyobrażenie o idealnym stylu życia rodziny, związanym z użyciem reklamowanych kosmetyków, leków, posiadaniem sprzętu audio - video, samochodu itp. Standardy telewizyjne kształtują u dzieci określone wymagania i pragnienia w odniesieniu do przyjaciół, a przede wszystkim własnej rodziny i jej stanu posiadania (Bromboszcz E., 1993).

Wyczuwa się tu akcentowanie „tego, czego nie mam” - rozbudzone przez reklamę i grupę rówieśniczą poczucie braku dominuje nad zadowoleniem „z tego, co już mam” (Kossowski P., 1999).

Przytoczone dane dowodzą, jak wielostronnie oddziałuje na dzieci reklama telewizyjna, spełniając nie tylko swoją podstawową funkcję, jaką jest kształtowanie ich konsumpcji. Wpływ ten często pozbawiony jakiejkolwiek kontroli wychowawczej, kształtuje świadomość dzieci dotyczący tego, co jest dobre, ważne, wartościowe, cenione i stanowi o społeczno - ekonomicznym ideale życia (Bromboszcz E., 1993).

Dziecko nie wie, niestety, że jest to tylko jeden z możliwych systemów wartości; jedna, a nie jedyna z możliwych wersji rzeczywistości i do tego w znacznym stopniu fałszywie przedstawiana (Kossowski P., 1997).

Reklamy stanowią uproszczone komunikaty kulturowe, łatwe i przyjemne w odbiorze, pokazujące luksus, konsumpcję jako ważne kierunki ludzkich aspiracji, nie mówiące jednak nic o pełnej mozołu, wyrzeczeń drodze do tego wiodącej (Kossowski P., 1999).

W konkluzji trzeba stwierdzić:

- magia reklam telewizyjnych oddziałuje na dzieci tak silnie, iż wymuszają one na rodzicach zakup zabawek, słodyczy itp.,

- reklamy w rodzinach gorzej sytuowanych stają się źródłem napięć

i konfliktów,

- dziecko odbiera reklamę bezkrytycznie,

- w przypadku posiadania reklamowanego przedmiotu, dziecko często przekonuję się, że wymarzony przedmiot nie jest tak doskonały lub funkcjonalny, a cukierek nie smakuje tak, jak sobie wyobrażało - i zaczyna wątpić w autentyzm opinii ludzi dorosłych. To drastyczne odkrycie i odsłonięcie utajonego fałszu stanowi dla dziecka prawdziwą klęskę (Wolny I., 1995).

2.5. Sposoby przeciwdziałania negatywnym przejawom wpływu reklam u dzieci

Wypowiedzi dzieci wskazują, że autorytet osoby dorosłej, jeśli tylko rozmawia ona z dzieckiem, wyjasnia coś, z łatwoscia niweluje potencjalne zagrożenie ze strony medialnych autorytetów (Kossowski P, 1992).

Pozostaje pytanie, czy wpływ, jaki wywiera na dzieci reklama, pozostawić naturalnemu biegowi jego rozwoju, licząc na wykształcajacy się z wiekiem krytycyzm i dystansowanie się od treści reklamy, czy też ingerować w sytuacjach niepożądanych. Reakcja wychowawcza powinna zależec, oczywiście od oceny stopnia zagrożenia, jakie niesie reklama telewizyjna dla młodego widza (Bromboszcz E, 1993).

Wpływowi reklam telewizyjnych niełatwo zapobiec, dlatego wydaje się konieczne podjęcie działań wychowawczych w celu załagodzenia ich negatywnych skutków. Omawianie problemu konsumpcji z dziećmi w rodzinie i szkole oraz ukazywanie alternatywnych wartości życiowych mogłoby przynajmniej w pewnym stopniu zapobiec dążeniu wyłącznie do wartości materialnych, przecenianiu ich w zestawieniu z innymi, niezadowoleniu z własnej rodziny. Analizowanie z dziećmi treści i formy typowych reklam mogłoby rozwijać ich krytycyzm i ułatwic niepoddawanie się perswazji zawartej w każdej reklamie telewizyjnej (Bromboszcz E, 1993).

Biorąc pod uwagę omówione wyżej problemy, Rada Programowa TVP SA w oświadczeniu z 12 czerwca 1996 roku, dotyczącym reklam emitowanych w Telewizji Polskiej, dwa punkty (1 i 4) poświeciła sprawie widzów dziecięcych:

1. Jak wykazują badania, jednym z głównych odbiorców reklam (choć nie zamierzonym) są dzieci i młodzież, należy więc unikać w filmach reklamowych treści, ktore mogą mieć ujemny wpływ na rozwój psychiczny tej grupy odbiorców.

4. Telewizja Polska powinna ograniczyć reklamy z udziałem dzieci.

(Braun - Gałkowska M, 2000, nr 5).

Rodzice i pedagodzy, którym nie jest obojętny świat wartości ich dzieci i wychowanków, powinni, by dać świadectwo swej świadomości kultury pedagogicznej, konfrontować dziecko z propozycjami alternatywnymi wobec reklamy, demistyfikując przy okazji te ostatnią. Trzeba bowiem pamietać, że negatywne z wychowawczego punktu widzenia zjawiska związane z reklama, czy telewizją w ogóle, moga zaistnieć wtedy, gdy pozwalają na to niedostatki w funkcjonowaniu rodziny i szkoły. Nie należy zatem obarczać winą za wszelkie niepowodzenia wychowawcze telewizji, a taka pokusa często się pojawia, lecz poswiecić więcej czasu dziecku, jego problemom i zainteresowaniom, przy czym nie chodzi tu tylko o ilość, a raczej o jakość (Kossowski P, 1999).

Kossowski uważa, iż nadszedł najwyższy czas na urzeczywistnienie idei edukacji medialnej, w której znalazłoby się także miejsce na zagadnienia związane z reklamą, perswazją w mass mediach. Ukazywanie intencji, celów i mechanizmów działania takich przekazów sprawiłoby, że w grze reklama - dziecko szanse stałyby się bardziej wyrównane, a dziecko nie byłoby, tak jak do tej pory, niemal bezbronne (Kossowski P, 1999).

Obiektywne badania psychologów społecznych, rozwojowych i socjologów wskazują wyraźnie, że reklama nie jest jedynym, a więc i nie decydującym czynnikiem wskazującym kierunek rozwoju społecznego i psychicznego młodego człowieka. Niewspółmierną rolę pełni tu wychowanie, kontakty interpersonalne, kształtowanie pozytywnych wartości i postaw młodego członka ludzkiej społeczności. Tylko wychowane w zdrowym otoczeniu i poczuciu miłości, bezpieczeństwa dziecko będzie potrafiło odróżnić fikcyjny, kreowany przez reklamę świat od rzeczywistości.

Przypisy do rozdziału II:

1. Braun - Gałkowska M.: Agresja w reklamach kierowanych do dzieci. “Edukacja i Dialog” 2000, nr 5.

2. Bromboszcz E.: Percepcja reklamy telewizyjnej przez dzieci. “Psychologia Wychowawcza” 1993, nr1.

3. Hałaj J., Pietrzak H.: Psychologia społeczna w praktyce. WSP Rzeszów 2000.

4. Kall J.: Reklama. PWE, Warszawa 1995.

5. Kobolewska J.: Środki masowego oddziaływania. CRZZ, Warszawa 1972.

6. Kossowski P.: Reklama i dziecko. Pedagogiczny wymiar zjawiska. “Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze” 1997, nr 8.

7. Kossowski P.: Dziecko i reklama telewizyjna. Wyd. Żak, Warszawa 1999.

8. Kwarciak B.: Co trzeba wiedzieć o reklamie. PSB, Kraków 1999.

9. Masiuk T. R.: Reklamy w oczach dzieci. “Wychowanie w Przedszkolu” 1994, nr 10.

10. Pawlica B., Widawska E.: Wpływ reklamy na kształtowanie. “Edukacja i Dialog” 2001, nr 4.

11. Skrzypczak J. (red.): Popularna encykopedia mass mediów. KURPISZ, Poznań 1999.

12. Wolny I. : Reklama w odbiorze najmłodszych uczniów. “Edukacja i Dialog” 1995, nr 6.

13. www.kns.px.pl/reklama.htm

ROZDZIAL III

METODOLOGICZNE PODSTAWY BADAŃ WŁASNYCH

3.1. Cele i zakres pracy

Telewizja, a tym samym reklamy telewizyjne towarzyszą dziecku praktycznie od chwili narodzin, co powoduje wiele dyskusji i badań nad jej wpływem na odbiorcę. Możliwość oglądania programów nie tylko telewizji krajowej, ale również satelitarnej, spowodowało, że srebrny ekran telewizyjny zaczął pełnić szereg nowych funkcji nie tylko odbioru, ale także odtwarzania i tworzenia nowych programów.

Dzieci różne treści przedstawiane w telewizji odbierają dosłownie, bardzo emocjonalnie, gdyż nie posiadają wiedzy i doświadczenia dorosłych. Wpływ telewizji na dzieci jest olbrzymi, jeśli chodzi o rozumienie życia, sposób postrzegania ludzi i zjawisk oraz zachowania społeczne.

Analiza dorobku naukowego w zakresie funkcjonowania mass mediów pozwoliła na wyodrębnienie trzech podstawowych kierunków badań nad środkami komunikowania masowego.

Pierwsza grupa badań, którą w największej części stanowią prace specjalistów i pedagogów, dotyczy miejsca i roli mass mediów życiu dzieci. Badania te dostarczyły informacji na temat zakresu częstotliwości kontaktów dziecka z telewizją, czasu jaki przeznaczają na odbiór, potrzeb i zainteresowań telewizyjnych, motywów uczestnictwa w kulturze masowej.

Druga grupa to badania głównie psychologiczne, których tematyka koncentruje się wokół zagadnień związanych z odbiorem przekazów telewizyjnych, jej obrębie mieszczą się zagadnienia dotyczące percepcji i rozumienia odbieranych treści, przeżyć, wrażliwości emocjonalnej dzieci.

Trzecia grupa badań, z zakresu pedagogiki i psychologii, traktuje

o skutkach oddziaływania telewizji na dziecko w aspekcie wychowawczym - obejmuje zmiany w sferze emocjonalnej, poznawczej i motywacyjnej osobowości, jak też w aspekcie oddziaływań ujemnych - destrukcyjnego wpływu na rozwój psychiczny i społeczny dzieci.

Zdaniem P. Kossowskiego reklama, która sytuuje się na przecięciu ekonomi, polityki edukacji, wzbudza wiele emocji i kontrowersji wśród rodziców, pedagogów, publicystów, stając się częstym tematem publicznych dyskusji oraz polemik (Kossowski P., 1999, s.111).

Przed niniejszą pracą postawiono jako:

a) cel teoretyczny - przeprowadzić analizę literatury odnośnie oddziaływania obrazu reklamowego na odbiorcę,

b) cel poznawczy - ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................

3.2. Problematyka pracy

Warunkiem podejmowania wszelkich badań naukowych jest uświadomienie sobie przez badającego problemów, określających w sposób możliwie cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych.

Problem badawczy jest określany jako pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie (Nowak S., 1985, s.26). Zatem problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Wysuwając je człowiek zadaje pytania przyrodzie, otoczeniu, a nie osobie drugiej, stara się znaleźć odpowiedź na nurtujące go pytanie poprzez własny wysiłek, nie zaś poprzez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka (Cackowski Z., 1964, s.104).

W metodologii badań naukowych podkreśla się zwłaszcza trzy podstawowe źródła wyłaniających się problemów badawczych. Są nimi osobiste preferencje badacza, potrzeby społeczne i znajomość aspektów naukowo-metodologicznych.

Bardzo ważnym czynnikiem są osobiste preferencje badacza. Każdy badacz stanowi indywidualną strukturę psychiczną o specyficznych upodobaniach, doświadczeniach osobistych i naukowych (Zaborowski Z., 1973, s.138).

Problemy przybierają postać pytań. Ajdukiewicz K. i Cackowski Z. wyróżniają dwa rodzaje pytań:

a) pytania rozstrzygnięcia,

b) pytania dopełnienia.

Pytania rozstrzygnięcia rozpoczynają się od partykuły „czy” i można na nie odpowiedzieć „tak” lub „nie”. W partykule pytającej „czy” występuje człon będący zdaniem oznajmującym. W zależności od liczby prezentowanych przez pytanie alternatyw, wyróżniamy rozstrzygające o różnej liczbie członów.

Pytania dopełnienia podają tylko ogólny schemat odpowiedzi. Jest nim funkcja zdaniowa. Po podstawieniu odpowiednich wartości za zmienną (lub zmienne) otrzymuje się każdorazowo nowe pytanie - prawdziwe lub fałszywe. Jest ono jedną z możliwych odpowiedzi na pytania dopełnienia (Brzeziński J., 1984, s.51).

Problem rozstrzygnięty na danym etapie rozwoju nauki to taki problem, który zawiera dostateczną ilość wskazówek do swojego rozwiązania za pomocą istniejących środków badawczych. Problemy powinny charakteryzować się następującymi cechami, muszą być:

a) jasne - to znaczy tak sformułowane, aby możliwe było ich jednoznaczne zrozumienie,

b) wyraźne - to znaczy mające oznaczone granice, pozwalające zróżnicować jeden problem z innymi w obrębie danego tematu,

c) realne - to znaczy dostępne, możliwe do rozwiązania przy posiadanym arsenale metod i środków badania naukowego (Zaczyński W., 1976, s.48).

Według T. Pilcha, prawidłowe formułowanie problemów badawczych musi spełniać kilka warunków:

1. Sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w temacie badań. Tak, więc problemy w sposób znacznie bardziej precyzyjny określają zakres naszych wątpliwości, tym samym określają teren badawczych poszukiwań.

2. Drugim warunkiem poprawności sformułowanych przez nas problemów, jest konieczność zawarcia w nich wszystkich generalnych zależności między zmiennymi. Dzięki temu dość ściśle będziemy mieć wyznaczony zakres badanych zjawisk.

3. Trzecim warunkiem poprawności problemu badawczego jest jego rozstrzygalność empiryczna oraz wartość praktyczna. W fazie koncepcji nie można niestety zdobyć całkowitej pewności, czy problem posiada te dwa istotne walory. Musimy zaufać naszej wiedzy i intuicji badawczej.

(Pilch T., 1998, s.24).

Po części teoretycznej dotyczących problemów badawczych należy sformułować problem główny. Ujęto go w następującym pytaniu:

............................................................................................................................................................................................................................................................................................

1. Hipotezy robocze

Czynnikiem celowego i ukierunkowanego działania stanowiącym drogowskaz dla nauki są hipotezy robocze.

Hipoteza stanowi ideę, koncepcję przewodnią wyznaczającą przedmiot, metody i przebieg badań ( Skorny Z., 1984, s. 73).

Hipoteza jest to zakładanie stosunków powszechnych oraz koniecznych tam, gdzie dane zmysłowe dostarczają bezpośredniej podstawy jedynie do zarejestrowania tego, że pewne zjawiska następowały po sobie w dotychczasowym doświadczeniu. Hipotezą jest przyjmowanie jakichś prawidłowości głębszych, bardziej istotnych w celu wyjaśnienia prawidłowości ujawnionych w doświadczeniu (Gordon M.,1980, s.71).

W. Zaczyński uważa, że hipoteza to stwierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowić będzie ono prawdziwe podstawowego problemu. Hipoteza robocza, będąc założeniem przypuszczalnych zależności między wybranymi zmiennymi, jest w rzeczy samej wstępną odpowiedzią na pytanie zawarte w sformułowanym problemie. Jest więc ona koniecznym i pierwszym elementem naukowego badania jakiegokolwiek wycinka rzeczywistości (Zaczyński W., 1976, s.25).

J. Pieter na temat hipotezy mówi, że jest związkiem wielkości, częstotliwości, o jego stosunku do zjawisk innych, o związku zależności danych zjawisk od innych lub o związku pojęć bądź wielkości pojęciowych w znaczeniu ustalonym (Pieter J., 1975, s.82).

Sprawdzenie hipotezy odbywa się przez wyprowadzenie z niej wniosków empirycznych, przy czym im więcej prawdziwych zdań z hipotezy wynika, tym większy jest stopień jej uzasadnienia (Okoń W., 1984, s.97).

Hipoteza jest koniecznym i pierwszym elementem naukowego badania jakiegokolwiek wycinka rzeczywistości. Wskazuje ona co ma być przedmiotem badania, jest elementem wyboru czynników spośród całego ich bogactwa. Postęp nauki byłby bez hipotezy niemożliwy. Chodzi o to, aby hipotezy spełniały pewne istotne warunki, dzięki czemu mogą rzeczywiście służyć nauce, w szczególności zaś, stanowić podstawę problemów naukowych. Hipotezy wartościowe dla nauki muszą spełniać dwa istotne warunki:

- muszą być dobrze uzasadnione na podstawie aktualnego stanu danej nauki,

- muszą być sprawdzalne przy pomocy metod właściwych danej nauce (Gordon M., 1980, s.85).

Hipoteza robocza jest założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi, jest odpowiedzią na pytania zawarte w sformułowanym problemie (Zaczyński W., 1976, s.25). Jest pierwszą propozycją odpowiedzi na pytanie zawarte w problemie badawczym. Hipoteza ma określony kształt logiczny i gramatyczny. Przybiera ona najczęściej kształt zdania warunkowego, orzekając o tym, że jeżeli a to b. Nie może być dowolnie obranym zdaniem, lecz tylko takim, które spełnia następujące warunki:

1. Tłumaczy w sposób dostateczny dane fakty.

2. Możliwa jest do zweryfikowania przez konsekwencje praktyczne z niej wynikające.

3. Dotyczy istotnych dla danej nauki zdarzeń i ma moc teoriotwórczą.

4. Jest zdaniem wysoce prawdopodobnym, którego słuszność wstępna polega na tym, że jest zdaniem niesprzecznym z udowodnionymi już twierdzeniami danej dyscypliny naukowej.

5. Jest jednoznacznie i dostatecznie szczegółowo sformułowana, (Zaczyński W., 1976, s.60).

Dla sprecyzowania hipotezy roboczej i nadania jej postaci gotowej do weryfikacji formułuje się ją po przeprowadzeniu badań wstępnych, które lepiej nazwać pytaniami próbnymi.

W pełni wartościowa naukowo hipoteza jest wówczas, gdy istnieją realne szanse jej sprawdzenia.

Hipotezą główną uczyniłam założenie, że:

..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2. Zmienne i wkaźniki badawcze

Podstawowym celem badań naukowych jest wykrycie związków, zależności, interakcji zachodzących między badanymi zjawiskami, które określamy mianem zmiennych ( Skorny Z., 1984, s. 48).

Zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności (Skorny Z., 1984, s. 48).

3.5. Metody, techniki, narzędzia badawcze

Badania naukowe posiadają bardzo bogatą i różnorodną aparaturę pojęciową. Trudności w posługiwaniu się poszczególnymi pojęciami polegają na tym, że często te same terminy są różnie zdefiniowane.

Sprawa takiego czy innego definiowania pojęć nie jest tylko kwestią arbitralnych określeń, lecz rezultatem dwojakiego rodzaju przyczyn. Przyczyny pierwszego rodzaju to tradycja języka przypisująca określonemu pojęciu zbiór desygnatów, o których zgodnie z prawdą można dane pojęcie orzec. Używając pojęć logicznych można orzec, że jedną z podstaw określania znaczenia pojęcia jest funkcja denotacyjna tego pojęcia. Drugi rodzaj przyczyn, który decydował będzie o zasadach typologii terminologicznej wywodzi się z logicznej funkcji pojęcia. Oznacza to, że podstawą do definiowania będzie sens albo treść nadana temu pojęciu przez logikę czyli funkcja konotacyjna nazwy (Pilch T., 1998, s.41).

Nie istnieje jeszcze specjalny słownik terminologii badawczej związanej z telewizją. Dlatego badacze zajmujący się tym problemem korzystają z metod i technik zapożyczonych z pokrewnych nauk społecznych, w obrębie których także nie ma pełnej zgodności w sposobie definiowania, czym jest metoda, a czym technika badawcza.

Przez metodę badań rozumie się „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badawczego zmierzającego do rozwiązania problemu badawczego” (Kamiński A., 1970, s.32).

Techniki badawcze są bardziej skategoryzowanymi sposobami realizowania zamierzonych badań. Podporządkowane są one metodom badawczym i pełnią wobec nich rolę służebną.

Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór odpowiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi (Pilch T., 1998, s. 42).

Techniką badań będą określone „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami pozwalającymi na wykonanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów” (Kamiński A., 1970, s. 32).

Technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych. Metoda natomiast zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze, zarówno koncepcyjnym jak i rzeczowym, zjednoczonych celem generalnym i ogólną koncepcją badań (Pilch T., 1998, s.42).

W ujęciu Tadeusza Kotarbińskiego, metoda to ”...sposób systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu analogicznego zadania” ( Kotarbiński T., 1957, s. 667).

Wincenty Okoń określa metodę jako sposób postępowania, na który składają się „ czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności” ( Okoń W., 1975, s. 167).

Socjolog Nowak S. uważa, że „metoda naukowa to tyle co określony, powtarzalny sposób rozwiązywania pewnego typu problemów naukowych”. Sądzi on, iż każdy sposób wiodący do tego celu jest metodą (Nowak S., 1985, s.13).

Według Tomaszewskiego T. metoda naukowa „to sposób dochodzenia do twierdzeń uzasadnionych i sprawdzonych” (Tomaszewski T., 1967, s.26).

Wroczyński R. mianem metody badań określa szereg czynności zmierzających do rozwiązania problemu badawczego i osiągnięcia zamierzonego w badaniach celu (Wroczyński R., 1985, s.118).

W literaturze pedagogicznej prezentowany jest szereg metod badawczych: monografia pedagogiczna, sondaż diagnostyczny, metoda indywidualnych przypadków, eksperyment pedagogiczny, obserwacja, grupa metod terenowych objętych wspólnym terminem metod socjologicznych, w tym głównie wywiad, ankieta oraz grupa metod statystycznych (Godlewski M., 1975, s.64).

Najczęściej stosowanymi metodami w pedagogicznych badaniach środowiskowych są: obserwacja, wywiad, ankieta, badanie dokumentów i ich analiza, pomiar środowiska, techniki projekcyjne, techniki socjometryczne (Izdebska J., 1987, s.59).

Aby zrealizować cele postawione w niniejsze pracy wykorzystano następujące metody badawcze:

..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Przypisy do rozdziału III:

1. Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN, Warszawa 1984.

2. Cackowski Z.: Problemy i pseudoproblemy. WkiW, Warszawa 1964.

3. Izdebska J.: Rodzina - dziecko - telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji. TRANS HUMANA, Białystok 1996.

4. Kotarbiński T.: Wykłady z dziejów logiki. Wrocław - Warszawa - Kraków 1957.

5. Skorny Z.: Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki. WsziP, Warszawa 1984).

6. Wroczyński R., 1985, s.118

7. Tomaszewski T., 1967, s.26).

8. Nowak S., 1985, s.13).

9. Pilch T., 1998, s.42).

10. Kamiński A., 1970, s. 32

11. Zaczyński W., 1976, s.60

12. Okoń W.: Słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa 1975.

13. Okoń W., 1984, s.97

14. Pieter J., 1975,

16. Zaborowski Z., 1973, s.138

18. Kossowski P., 1999, s.111

Bibliografia:

1. Braun - Gałkowska M.: Agresja w reklamach kierowanych do dzieci. “Edukacja i Dialog” 2000, nr 5.

2. Braun-Gałkowska M.: Wpływ gier komputerowych na psychikę dzieci, w: „Problemy opiekuńczo-wychowawcze”, 1997, nr 8, s. 7 (wkładka); T. Bach-Olasik, Agresywność dzieci i młodzieży a telewizja, „Katecheta”, 1993, nr 4, s. 230-233; W. Sikorski, Agresywność młodzieży a jej preferencje programów telewizyjnych, „Psychologia Wychowacza”, 1998, nr 3, s. 231-238.

3. Braun-Gałkowska M.: Oddziaływanie obrazów przemocy na psychikę, "Ethos" 1997, nr 40.

4. Braun-Gałkowska M.: Wpływ telewizyjnych obrazów przemocy na psychikę, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1995, nr 6.

5. Braun - Gałkowska M.:Gry komputerowe a psychika dziecka. “Edukacja i Dialog” 1997, nr 9.

6. Bromboszcz E.: Percepcja reklamy telewizyjnej przez dzieci. “Psychologia Wychowawcza” 1993, nr1.

7. Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN, Warszawa 1984.

8. Cackowski Z.: Problemy i pseudoproblemy. WkiW, Warszawa 1964.

9. Chłopkiewicz M.: Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia. WsiP, Warszawa 1987.

10. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Tom I, ZN im. Ossolońskich 1981.

11. Filipczuk H.: Rodzina a rozwój psychiczny dziecka. Nasza Księgarnia, Warszawa 1981.

12. Fontana D.: Psychologia dla nauczycieli. Wyd. Zysk i S - ka, Poznań 1995.

13. Fryc - Piętak D.: Mass media a zachowania seksualne. “Wychowawca” 1995, nr 6.

14. Gajda J., Juszczyk S., Siemieniecki B., Wenta K.: Edukacja medialna. Wyd. A. Marszałek.

15. Gerstmann S.: Osobowość. PZWSz, warszawa 1970.

16. Guthrie E. R.: Osobowość w świetle teorii uczenia się. Problemy osobowości motywacji w psychologii amerykańskiej. Wybór i opracowanie J. Reykowskiego, Warszawa 1964.

17. Hałaj J., Pietrzak H.: Psychologia społeczna w praktyce. WSP Rzeszów 2000.

18. Han-Ilgiewicz N.: Nieznośni chłopcy. Typy plastyczności psychicznej w diagnostyce szkolnej. Warszawa 1960, s. 220 ns.; M. Bates, Człowiek i jego środowisko (tłum. z ang.), Warszawa 1967.

19. Hołyst B.: Kryminologia, Warszawa 1989.

20. Hołyst B.: Kryminologia, Warszawa 1994.

21. Izdebska J.: Rodzina - dziecko - telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji. TRANS HUMANA, Białystok 1996.

22. Kall J.: Reklama. PWE, Warszawa 1995.

23. Kiełtyka - Zając B., Góra K., Zając A.: Semiotyczno - ergonomiczne uwarunkowania konstruowania ekranowych i komputerowych komunikatów wizualnych. [W:] Nowoczesne media w kulturze, mauce i oświacie. Red. W. Strykowski, A. Zając, UAM w Poznaniu - WSP w Rzeszowie - TARR, Tarnów 1997.

24. Kobolewska J.: Środki masowego oddziaływania. CRZZ, Warszawa 1972.

25. Kołodziejska D.: Telewizja wpływa na rozwój dziecka. “Edukacja i dialog” 2002, nr3.

26. Kossowski P.: Reklama i dziecko. Pedagogiczny wymiar zjawiska. “Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze” 1997, nr 8.

27. Kossowski P.: Dziecko i reklama telewizyjna. Wyd. Żak, Warszawa 1999.

28. Kotarbiński T.: Wykłady z dziejów logiki. Wrocław - Warszawa - Kraków 1957.

29. Król T.: Wpływ telewizji na zachowania agresywne dzieci i młodzieży. “Psychologia i Rzeczywistość” 2003, nr 1.

30. Kunowski S.: Podstawy współczesnej pedagogiki. Warszawa 1993.

31. Kurski J.: Przepraszam, czy tu zabijają. “Gazeta Wyborcza” 1994, nr 283.

32. Kwarciak B.: Co trzeba wiedzieć o reklamie. PSB, Kraków 1999.

33. LaszkowskaJ.: Niebezpieczne gry z myszką. “Edukacja i Dialog” 2001, nr 4.

34. Lipkowski O.: Resocjalizacja.WsiP, Warszawa 1980.

35. Masiuk T. R.: Reklamy w oczach dzieci. “Wychowanie w Przedszkolu” 1994, nr 10.

36. Nuttin J.: Struktura osobowości. PWN, Warszawa 1968.

37. Okoń W.: Słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa 1975.

38. Pawlica B., Widawska E.: Wpływ reklamy na kształtowanie. “Edukacja i Dialog” 2001, nr 4.

39. Porębska M.: Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie i młodości. WsiP, Warszawa 1982.

40. Przetacznik - Gierowska M., Makiełło - Jarża G.: Podstawy psychologii ogólnej. WSziP, Warszawa 1989.

41. Rataj M.: Szkoła - dzieci - rodzice. CRZZ, Warszawa 1979.

42. Reber A. S.: Słownik psychologii. Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa 2000.

43. Reykowski J.: O rozwoju osobowości. “Psychologia Wychowawcza” 1976, nr 3.

44. Robinson P., Tamosaitis N., Spear P., Soper V.: Cyberseks. Warszawa 1995.

45. Roszkiewisz I.; Psychologia rozwojowa dla rodziców. Młodszy wiek szkolny. Wyd. Nasza Księgarnia, Warszawa 1983.

46. Schneider H. J.: Zysk z przestępstwa. Warszawa 1992.

47. Skrzypczak J. (red.): Popularna encykopedia mass mediów. KURPISZ, Poznań 1999.

48. Skorny Z.: Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki. WsziP, Warszawa 1984).

49. Sonczyk W.: Media w Polsce. WsiP, Warszawa 1999.

50. Szewczuk W.: Psychologia. Zarys podręcznikowy. WsiP, Warszawa 1966.

51. Wiśniewski Cz.: Kształtowanie osobowości. “Edukacja i Dialog”, 1998, nr3.

52. Tokarski J. (red.):Słownik wyrazów obcych. PWN, Warszawa 1980.

53. Trempała E.: Szkoła a edukacja równoległa (nieszkolna). Poglądy, doświadczenia, propozycje. Bydgoszcz 1993.

54. Wolny I.: Reklama w odbiorze najmłodszych uczniów. “Edukacja i Dialog” 1995, nr 6.

55. Wroczyński R.: Pedagogika społeczna. PWN, Warszawa 1979.

56. Zając A.: Wychowawcze aspekty filmów animowanych emitowanych przez polskojęzyczną telewizję. [W:] Media w kulturze, nauce i oświacie. Red. W. Strykowski i A. Zając, UAM w Poznaniu - WSP w Rzeszowie - TARR, Tarnów 1996.

57. Ziemska M.: Rodzina a osobowość. Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1979.

58. Żebrowska M.: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN, Warszawa 1986.

59. www.wiem.onet.pl

60. www.kns.px.pl/reklama.htm

2

---