5 (257)

Stosowana powszechnie w Poiscs metoda kombinowana lub mieszana zawiera, zwłaszcza w okresie początkowym, bardzo wiele elementów metody giobainej. Nic też dziwnego, że w pierwszych miesiącach nauczania dzieci z obniżonym poziomem funkcji analizatora słuchowego mogą nie ujawniać większych trudności. Nie wyrównany deficyt rozwojowy nie pozwala jednak tym dzieciom na dalsze postępy w nauce. Okazuje się, że nie potrafią one przeczytać żadnego nowego wyrazu'i że mogą odpoznać tylko znane już sobie układy liter. W tej sytuacji powstaje zjawisko zupełnie niezrozumiale zarówno dla rodziców, jak i nauczycieli: oto dobry początkowo uczeń przestaje wykazywać postępy' w drugim etapie nauki czytania i pisania, przypadającym na koniec kl. I oraz na Id. II ⁿ.

Badania nasze wkazaiy, że dzieci z dobrą percepcją wzrokową mogą przez pewien czas maskować swoje defekty siuchowe, nie przezwyciężając ich. Opanowują np. pamięciowo tekst, zdobywając przy tym dobrą orientację na temat układu poszczególnych wyrazów w stosunku do siebie, w stosunku do kartki książki (dół — góra, brzegi kartki) oraz obrazków, którymi tekst jest ilustrowany. Dzięki tym dodatkowym informacjom uczeń może w znanym sobie i uprzednio wyuczonym tekście pokazać poszczególne wyrazy i na polecenie je odczytać, a raczej globalnie, z uwzględnieniem tła odpoznać. Przy takich zabiegach wysiłek dziecka skierowany jest na boczny tor. Nie ćwiczy ono funkcji słuchowych, lecz omija trudności za pomocą chwytów doraźnie wprawdzie skutecznych, z punktu widzenia jednak całokształtu procesu nauczania — bezsensownych i bezcelowych. Dzieci te pozostają bowiem nadal całkiem bezradne wobec pierwszy raz widzianych wyrazów, które coraz częściej zaczynają się pojawiać w nowych tekstach. Nie potrafią one również prawidłowo napisać nowych wyrazów ze słuchu.

Inteligentni uczniowie z dużymi defektami w sferze słuchowej ratują się jeszcze przez następne miesiące odgadując wyrazy nowe na podstawie zapamiętanych obrazów graficznych wyrazów dawniej poznanych, o zbliżonych układach liter. Pozostałych zaś wyrazów, których struktury graficznej nie znają,_domyślają się z kontekstu.

Zarówno całościowe, niedokładne odpoznawanie wyrazu, jak i jego

samego jednak powodu badania przeprowadzone na dzieciach angielskich i amerykańskich nie mogą być uznane za podstawą do analizy trudności w nauce, które spotykamy u dzieci polskich. Również w przenoszeniu wyników badan przeprowadzanych na dzieciach posługujących sią językiem francuskim i niemieckim należy zachować daleko idącą ostrożność, choćby z racji innych metod nauczania i odmiennych warunków, w których odbywa sią to nauczanie. Warto tu dodać, że w języku francuskim prawidłowa pisownia w większej mierze niż w innych językach uzależniona jest od opanowania zasad gramatyki.

¹¹ Badania z tego zakresu przeprowadzaliśmy w latach 1961 -1968. Badane przez nas dzieci uczone były według Elementarza M. Falskiego. Zmiana elementarza może się m.in. wyrazić w okresie ujawniania się trudności u dzieci o rozwoju zaburzonym.

literowanie — to różne sposoby zmierzające do tego samego celu, czyli do ominięcia trudności związanych z opóźnieniem rozwoju analityczno--synte tycznych funkcji słuchowych.

Z naszych badań wynika, że proces słuchowego scalania dźwięków przy czytaniu jest mimo wszystko dla tych dzieci łatwiejszy od czynności odwrotnej — różnicowania dźwiękowego części składowych zdań i wyrazów przy pisaniu ze siucliu. Dlatego też w ki. III, IV czy V znacznie częściej spotyka się uczniów z zaburzeniami percepcji słuchowej którzy czytają stosunkowo nieźle, natomiast bardzo źle piszą ze słuchu.

Często obserwujemy w dyktandach tych uczniów zamianę głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, szczególnie w wyrazach, w których wymowie zachodzi asymilacja. Duże trudności sprawia także dzieciom z zaburzeniami percepcji słuchowej prawidłowe zmiękczanie, zwłaszcza poprzez znak zmiękczający, różnicowanie pisowni j oraz ;, odróżnianie samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych, (np. ą od on, om itd.). Przy dużych zaburzeniach słuchowych uczniowie uczęszczający do klas niższych upraszczają słuchowo i zniekształcają pisownię w takim stopniu, że wyrazy stają się w ogóle nie do odczytania.

Dzieci, które przed pójściem do szkoły wykazywały wady wymowy spowodowane zaburzeniami analizatora słuchowego, mogą niekiedy popełniać te same błędy w pisowni, które dawniej popełniały w mówieniu. Szczególnie dotyczy to dzieci sepleniących, szepleniących oraz nieprawidłowo wymawiających r. U uczniów z zaburzeniami mowy występującymi jeszcze w wieku szkolnym zjawisko to spotyka się w większym nasileniu. (Do zagadnienia tego wrócimy w rozdziale IV niniejszej części)

U uczniów wyższych klas szkoły podstawowej trudności wypływające z obniżenia analizy i syntezy słuchowej przejawiają się zazwyczaj tylko przy pisaniu wyrazów słabo znanych i fonetycznie skomplikowanych. Pisownia większości wyrazów, którymi dzieci operują, jest już -bowiem ńa ogól dobrze utrwalona w formie pamięciowych obrazów wzrokowych i kinestetyczno-ruchowych. Dlatego też rola analizatora słuchowego przy pisaniu w wyższych klasach wyraźnie maleje.

O tym, że dzieci z zaburzoną percepcją słuchową pomagają sobie podczas pisania ze słuchu pamięcią wzrokową, świadczą liczne przekreślenia i poprawki w ich zeszytach. Dziecko spostrzega, że napisany ze słuchu wyraz nie odpowiada zapamiętanemu obrazowi graficznemu i samorzutnie go poprawia. Tej autokorekty nie mogą dokonać uczniowie, u których zaburzenia funkcji słuchowych wspólwystępują z zaburzeniami funkcji wzrokowrych.

Po przezwyciężeniu trudności w języku polskim, dzieci z zaburzeniami analityczno-syntetycżnych funkcji słuchowych napotykają nowe trudności w nauce języka rosyjskiego. Jak wykazały nasze badania, dzieci z zaburzoną percepcją słuchową w ogóle z ogromnym trudem

137