IMG#23

respektowany przez nauczycieli, różne sposoby aktywizowania uczniów na lekcji oraz w czasie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, poziom zawodowych kwalifikacji nauczycieli, ich pozycja społeczna itd.    - ••    ■    .'    _ -jj

W dotychczasowych badaniach nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych ogniskowano przeważnie uwagę na niektórych tylko spośród wymienionych czynników i na tej podstawie proponowano'takie czy inne środki zaradcze.

Tak więc już na początku naszego stulecia stwierdzono, że zaledwie połowa dzieci w wieku obowiązku szkolnego kończy w normalnym czasie szkołę podstawową. Aby temu zaradzić, wprowadzono wówczas w życie, jak np. w systemie mannheimskim, oprócz dotychczasowego podziału uczniów na klasy, opartego na kryterium wieku, dodatkowy podział. klas równoległych na ciągi przeznaczone dla dzieci o różnym poziomie zdolności. System ten, jak pamiętamy, nie zdał egzaminu w praktyce szkolnej. Ponadto, niejednokrotnie wykorzystywano go jako narzędzie selekcji klasowej; kierując do oddziałów dla uczniów niezdolnych głównie dzieci z rodzin robotniczych i chłopskich.

Zasadę doboru pedagogicznego uczniów i tworzenia z nich grup i klas względnie jednorodnych głosił u nas w okresie międzywojennym B. Nawroczyński. Zdaniem tego autora „w wychowaniu nie wolno dążyć do podciągania wszystkich pod jeden strychulec. Raczej należy dążyć do tego, aby zapewnić każdej jednostce tak daleko posunięty rozwój jej sił, do jakiego ona jest zdolna, i tak szeroki zakres wykształcenia, jaki może zdobyć” ⁱ⁰.

B. Nawroczyński usiłował wykazać na podstawie prowadzonych przez siebie badań, jaki wpływ wywiera wyselekcjonowana grupa na pracę młodzieży starszej. Okazało się, że wyniki pracy zbiorowej wypadły korzystniej niż rezultaty pracy jednostkowej. Na tej podstawie autor doszedł do wniosku, że na lekcjach nauczyciel powinien pracować przede wszystkim z całą klasą, natomiast w czasie zajęć pozalekcyjnych musi on zajmować się poszczególnymi uczniami lub specjalnie dobranymi grupami uczniów, którzy nie mogą nadążyć za klasą²¹. Wnioski zbliżone można spotkać również w najnowszych pracach psycho-pedagogićznych ²².

Jedną z podstawowych przyczyn dydaktycznych zjawiska niepowodzeń’szkolnych jest niewątpliwie nazbyt sztywny, unifonnistyczny system nauczania. System ten utrudnia indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, w wielu przypadkach uniemożliwia łączenie nauki szkolnej z życiem i społecznie uwarunkowanymi potrzebami dzieci i młodzieży, skazuje na niepowodzenie uczniów najsłabszych, a i najlepszym nie stwarza warunków umożliwiających ich pełny rozwój.

Niedostateczne postępy uczniów w nauce nie są jednak tylko następstwem wadliwego syytemu organizacji pracy szkolnej. Często ich źródłem jest również niedostateczna pod względem dydaktycznym praca nauczycieli oraz różnorakie braki tkwiące w takich „narzędziach" tej pracy, jak podręczniki, pomoce dydaktyczne itd.

¹⁰ B. Nawroczyński Uczeń I klasa. Warszawa 1923, NK, s. 27.    •

*' Tamże, >. 113.

** Por. np. R. Glaser Adapliae Educallon-. IndMdua!Diiiersity and. Learning. New York 1977, Holt, Rineharl and Winston; B. S. Bloom Humań Charaelerlsllcs and School Learning. New York 1976, McGraw— Hill Bpok ęompany; E. S, Rabunskij IndlwldualnyJ podchod w processle obuczenlja szkolnlkow. Moskwa 1975, Piedagogika.

Dlatego też wielu autorów zalicza do rzędu dydaktycznych uwarunkowań zjawiska niepowodzeń szkolnych także werbalizm, jednostronny jntelektualizm uprawiany w szkołach ogólnokształcących oraz ciasny praktycyzm w szkolnictwie zawodowym, stereotypowo^ stosowanych metod pracy dydaktyczno-wychowawczej, brak systematycznej kontroli wyników nauczania, nadmierne obciążanie uczniów pracą itd.

Wymienione błędy pracy dydaktycznej prowadzą z reguły do powstawania drobnych początkowo i nieznacznych luk w wiadomościach oraz różnorakich niedociągnięć w umiejętnościach uczniów. Te luki i niedociągnięcia przeważnie zwiększają się z biegiem czasu, powodując opóźnienie w nauce, a w konsekwencji — ostrzejsze formy niepowodzenia ucznia w szkole.

■ . Opóźnienie powstaje najczęściej w zakresie jednego tylko przedmiotu nauczania. W miarę upływu czasu rozszerza się ono na całokształt pracy dziecka. Szczególnie niebezpieczne okazują się przy tym opóźnienia w zakresie języka ojczystego i matematyki, gdyż odbijają się one ujemnie na wynikach pracy dzieci w pozostałych przedmiotach nauczania.

Zdaniem badacza radzieckiego — A. Gelmonta, opóźnienia -mogą być ogólne, tzn. odnoszące się do wielu przedmiotów nauczania, i cząstkowe, obejmujące tylko jeden lulj dwa przedmioty. Każde z tych opóźnień może być z kolei chroniczne, „względnie trwule” lub epizodyczne. Na podstawie przeprowadzonego przez siebie eksperymentu A. Gelmont stwierdził, że najtrudniejsze do zlikwidowania są opóźnienia ogólne i zarazem chroniczne: tylko 29% spośród wszystkich uczniów, u których wykryto ten .właśnie rodzaj opóźnienia, zdołało wyrównać braki. Łatwiejsze do usunięcia okazują się natomiast opóźnienia „względnie trwałe” i epizodyczne, które zdołano zlikwidować w ponad 60% przypadków. Rezultaty te uzyskał Gelmont dzięki zastosowaniu takich środków, jak organizowanie dodatkowych zajęć dla dzieci opóźnionych, częste i wnikliwe kontrolowanie wyników nauczania, aktywizowanie uczniów na lekcji, rozbudzanie i ukierunkowanie ich zainteresowań, a przede wszystkim możliwie wczesne wykrywanie braków w wiadomościach *^s.

Również według opinii badaczy z Niemieckiej Republiki Demokratycznej skuteczny środek walki z niepowodzeniami szkolnymi stanowi częsta kontrola wyników nauczania oraz staranna analiza popełnianych przez dzieci błędów.

W. Wolf, który badał ten problem w NRD, stwierdza we wstępie do swej publikacji, że nie ma jakiegoś specjalnego typu uczniów opóźnionych czy drugorocznych. Z przeprowadzonych bowiem badań wynika, że „90% tych uczniów, którzy nie ukończyli 8-letniej szkoły podstawowej, wykazywało tylko luki w wiadomościach przy pełnej zdolności rozwoju". Na tej podstawie autor opracował hipotezę roboczą swoich badań. Głosi ona, iż najważniejszej przyczyny niepowodzeń szkolnych należy szukać w nauczaniu, w pracy i umiejętnościach pedagogicznych nauczyciela.' Badania Wolfa wykazały, że wyniki nauczania są „adekwatnym odbiciem pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela oraz zewnętrznych warunków tej pracy"*⁴.

Niektórzy badacze skłonni są nawet przeceniać jej faktyczne znaczenie. Inni zaś pod-

^JI A. Gelmont O priczlnach nieusp/ewajemosli i paliach jtjo prieodolenlja. Moskwa 1954, s. 107. ^J* W. Wolf Unlersuchimgen uber tias Zuriickhleiben einzelner Schiller im Unlerrlchl. Berlin 1955, Volk und Wissen Volkseigcncr Vcrlag, s. 4-5. Por. także L. F. Cervantes The Dropout: Cames and Cures. Ann Arbor 1965, University of Michigan, s. 113.

221