IMG#24

krcślają wprawdzie jej istotną rolę, ale równocześnie słusznie ukazują związek metod] nauczania z „zewnętrznymi warunkami pracy nauczyciela” oraz z celami i treścią realizo-1 wancgo w szkole materiału. Prawie wszyscy natomiast zgadzają się z, tym, że efekty pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole zależą przede wszystkim od nauczyciela.

Tę tezę potwierdzają wyniki badan przeprowadzonych w Polsce w r. 1950 pod kierunkiem W. Okonia. O jej słuszności świadczą następujące fakty:

•    W tej samej szkole i klasie, przy tych śhmych uczniach i w jednakowych warunkach jedni nauczyciele osiągają ogólny wynik dobry lub prawie dobry, a inni — niedostateczny lub dostateczny. '' '

•    W wynikach pracy tych samych nauczycieli w zakresie różnych przedmiotów, stwierdzono małe odchylenia. Wynika stąd, że postawa tych nauczycieli, stosowane przez nich metody pracy oraz stosunek do uczniów odgrywają dużo większą rolę niż warunki i treść pracy w różnych klasach i na lekcjach różnych przedmiotów. ^:

•    Mimo gorszych warunków pracy w szkołach o jednym nauczycielu (braki lokalowe, klasy łączone), niektóre z nich osiągnęły dobre wyniki²⁵. . _ -«

Stosunkowo liczna grupa badaczy dopatruje się ponadto przyczyn niepowodzeń szkolnych w planach i programach nauczania oraz w przeciążeniu uczniów nauką szkolną. Interesujące są wyniki eksperymentów psychodydaktycznych, za pomocą których badano w Związku Radzieckim wpływ stosunku dzieci do nauki i szkoły na wyniki nauczania. Badania wykazały, że zależność tego rodzaju występuje i często przesądza nawet o postępach uczniów w szkole. Taki czy inny stosunek dziecka do nauki zależy przy tym głównie od motywów uczenia się oraz od obiektywnej oceny jego pracy²⁶.

Słuszność wniosków sformułowanych przez autorkę radziećką i badaczy szwajcarskich potwierdza doświadczenie wielu nauczycieli. Są więc podstawy do tego, aby uznać stosunek uczniów do nauki oraz ich motywy uczenia się za kolejny warunek efektywności pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły, a tym samym za czynnik, który wywiera określony wpływ na losy szkolne dzieci.

Uogólniając przytoczone wyżej wyniki badań różnych autorów nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych, trzeba stwierdzić, że nie podejmowali oni na ogół prób kompleksowego ujęcia wchodzących w grę związków i zależności. Badaniami nie obejmowano ani całokształtu dydaktycznych przyczyn zjawiska niepowodzeń szkolnych, ani też wszystkich jego aspektów, tzn. różnych form opóźnienia uczniów w nauce, drugo-roczności i odsiewu, ani wreszcie całego terenu, na którym zjawisko to występuje.

Mimo to scharakteryzowane badania stanowią bardzo istotny punkt wyjścia dla dalszych poszukiwań i prób w tym zakresie. Szczególnie przydatne mogą się przy tym okazać te wnioski i uogólnienia, które większość autorów uznawała zgodnie za bezsporne i dowiedzione:

²⁵ W. Okoń (red.) Badanie wyników nauczania w szkołach ogólnokształcących. Warszawa 1951. NK, s. 37.

. ²⁶ 1" I- Bożowicz Otnoszenlje szkolnlkow k uczenlju kak ■pslchologiczeskaja problema. „Izwiestija Akadiemii Piedagogiczeskich Nauk” 1951, nr 36; S. Roller, A. Haramem Enąutte sur les retards sco-lairer. etude analytląue de ąucłąues-unts de łeurs causes prłsumies. „Cahiers de Pódagogie expćrimentale et de Psychologie de PEnTant” 1963, nr 19. '

Po pierwsze, wszyscy badacze zgodni są co. do tego, że przyczyny dydaktyczne niepowodzeń szkolnych \yystępują zwykle obok innych przyczyn i warunkują się wzajemnie. Zazębianie się różnych przyczyn szczególnie dobitnje wykazują: J. Konopnicki, W. Okoń, J. Pieter oraz M. Trajner.

Po drugie, większość badaczy zajmujących się dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych za dominującą przyczynę tego zjawiska uważa niewłaściwą pracę nauczyciela oraz niekorzystne „warunki zewnętrzne” (W. Wolf) czy też nieodpowiednie „narzędzia” tej pracy (W. Okoń). •;    . .    .    •    ,

Po trzecie, wielu autorów uznaje potrzebę stałego prowadzenia kompleksowych badań nad przyczynami niepowodzeń szkolnych, gdyż przyczyny te zmieniają się, a równocześnie ich wpływ na dobór skutecznych metod i środków walki z niepowodzeniami jest bezsporny.

Po czwarte, istnieją również, wnioski sprzeczne i sprawy dyskusyjne, co do których opinie poszczególnych badaczy są podzielone. Przykładowo wymienimy chociażby zagadnienie wpływu liczebności klas szkolnych na postępy uczniów w nauce. Jedni badacze nie dostrzegają wyraźnej korelacji między tymi czynnikami, gdy liczba uczniów w klasie waha się w granicach 40 osób (W. Okoń). Inni natomiast są zdania, że 40 uczniów to zespół zbyt duży, aby można było osiągnąć dobre wyniki nauczania, a zwłaszcza otoczyć skuteczną opieką wychowawczą dzieci opóźnione (R. Gal).'Zarówno ten, jak wiele innych jeszcze problemów, wymagają, oczywiście, przeprowadzenia dodatkowych badań.' • BA • Blok autokontrolny

W polskich badaniach nad niepowodzeniami szkolnymi podkreślano, że znaczny wpływ na powsta-' nic tego zjawiska mają: warunki społeczne, a przede wszystkim środowisko domowe uczniów; czynniki biopsychiczne; poziom i metody pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela.

Wymień reprezentantów tych stanowisk i porównaj następnie swoją odpowiedź z tekstem podręcznika na s. 214 i nast.

Podaj przykłady przyczyn niepowodzeń szkolnych, dzieląc je na względnie niezależne i względnie zależne od nauczyciela.

Uzasadnij tezę, że o powodzeniu lub niepowodzeniu uczniów w nauce szkolnej decyduje wiele różnych przyczyn, które można podzielić na społeczno-ekonomiczne, biopsychiczne i pedagogiczne.

Wyniki dotychczasowych badań wykazują, że powstawanie niepowodzeń szkolnych powodują zespoły bardzo różnych przyczyn,-które prawie nigdy nie występują pojedynczo. Kompleksy przyczyn obejmują w głównej mierze uwarunkowania społeczno-ekonomiczne, biopsychiczne i pedagogiczne, a w obrębie tych ostatnich — dydaktyczne. Oprócz nich działają także, zdaniem niektórych badaczy, inne zespoły przyczyn, jak np. etniczne, klimatyczne itd. Wpływowi tej grupy przyczyn na powstawanie niepowodzeń szkolnych poświęcono jednakże w dotychczasowych badaniach stosunkowo niewiele uwagi.

Łączny wpływ wymienionych kompleksów przyczyn na niepowodzenia szkolne uznają prawie wszyscy badacze, których stanowiska analizowaliśmy powyżej. Nie wszyscy natomiast przywiązują jednakową wagę do każdego z tych kompleksów. Większość autorów za dominujące uważa przyczyny związane z pracą dydaktyczno-wychowawczą szkoły oraz z warunkami tej pracy.    • _v

223