IMG�19

p

celowo wpływać na charakter i kierunek przemian. Pogłębiona wiedza pedeutologiczna pozwala także kształtować opinię społeczeństwa o zawodzie nauczycielskim, jego rzeczywistej roli, funkcji, znaczeniu.

STANISŁA W KRA WCEWICZ

Bibl.: ]. S. BALEY: Psychiczne właściwości nauczyciela wychowawcy (W:) J. Bohueki: Osobowość nauczyciela w świadomości młodzieży, Katowice 1965; 2. J. W. DAWID: O duszy nauczycielstwa. Warszawa, Katowice 1948, 1965; 3. W. DZIERZBICKA: O uzdolnieniach zawodowych nauczyciela, Lwów — Warszawa 1926; 4. M. GRZEGORZEWSKA: Znaczenie wychowawcze osobowości nauczyciela, „Chowan-na" 1938; 5. M. KREUTZ: Osobowość nauczyciela wychowawcy, Warszawa 1947; 6. Z. MYSŁAKOWSK1: Co to jest talent pedagogiczny? (W:) Osobowość nauczyciela pod red. W. Okonia, Warszawa 1958; 7. W. OKOŃ (red.): Osobowość nauczyciela. Warszawa 1959; 8. S. PALKA: Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa 1989: 9. S. SZUMAN: Talent pedagogiczny, Katowice 1947.

PODMIOTOWOŚĆ W EDUKACJI

Kwestie podmiotowości od wieków powracają

—    w bardzo różnych ujęciach i kontekstach — w rozważaniach nad ludzkim życiem, nad istotą, sensem, wzorami i możliwościami człowieczego bycia w świecie. Nie sposób przywołać tu wszystkie chociażby tylko typowe poglądy w tych sprawach. Powołaniem człowieka miało i ma być, zdaniem jednych, wypełnianie zaleceń, norm czy powinności lub dążenie do osiągania wzorów określonych przez innych ludzi lub bogów; zdaniem innych—nieskrępowany, wielostronny rozwój; zdaniem jeszcze innych — zmaganie się w świecie narzuconych starych wzorów i norm, a zarazem kreowanych wzorów, norm, praw nowych; wreszcie według jeszcze innych — kreowanie siebie i świata; a także —jak wielu twierdzi — szukanie własnego miejsca, sensu życia i sposobów godziwego przetrwania w splocie tego wszystkiego, co przynosi nam przeszłość i teraźniejszość oraz przynieść może przyszłość. W zależności od wyznawanych poglądów rozmaicie odczytuje się znaczenie podmiotowości

—    wybierając jeden ze sposobów jej pojmowania, odrzucając inne. Wspominam o tym dlatego, że chcę podkreślić złożoność i kontrowersyjność sposobów ujmowania podmiotowości człowieka. Dotyczy to

—    rzecz jasna — również zagadnień podmiotowości w edukacji.

TRADYCJE 1EDI PODMIOTOWOŚCI W KSZTAŁCENIU I WYCHOWANIU. Pytania

0    to, czy i w jakim zakresie uczestnicy edukacji mają decydować o celach, treściach i metodach kształcenia

1    wychowania, pojawiają się od dawna. W dziejach starożytnych demokracji i wielu społeczeństw epoki Odrodzenia nietrudno odczytać dążenia do stosunkowo znacznego eksponowania idei wielostronnego rozwoju, rozwoju umożliwiającego człowiekowi ukształtowanie bogatej osobowości. W edukacji ludzie powinni — w myśl ówczesnych poglądów—n,_a. leźć szansę współtworzenia takiej osobowości. Wolnj obywatele z szansy tej korzystali, chociaż mogli to czynić w różnym stopniu — w zależności od pozyc* społecznej i stanu majątkowego. Inni ludzie — nic mający pełni swobód i praw—raczej rzadko otrzymy. wali podobne możliwości. Ukształtowane kanony edukacji, wyznawane ideały, sposoby myślenia o miejscu i roli człowieka w świecie sprzyjały (a w każdym razie eksponowały i aprobowały) dążeniom do rzeczy, wiście wielostronnego, nieskrępowanego rozwoju, b-tniały rozmaite ograniczenia (kulturowe, religijne itp.), ale zakres swobód edukacyjnych, podmiotowości w kształceniu i wychowaniu, pozostawał relatywnie bardzo znaczny. Zgodne to było z ówczesnymi ideałami humanizmu, spostrzegania człowieka w świecie innych ludzi oraz na tle świata idei, wartości, całej przyrody.

W innych okresach — jak wiadomo — edukacji i całemu życiu ludzi towarzyszyły liczne ograniczenia (dyktowane przeważnie względami światopoglądowymi, religijnymi, a także doktrynami życia społecznego, chęcią większego podporządkowania społeczeństw czy społeczności panującym grupom i jednostkom). Dogmatyzacja życia, autorytaryzm, często różne odmiany nadmiernej ideologizacji, krępowały szanse podmiotowego udziału w edukacji. Edukacja narzucała określone cele i treści, dyktowała wzory zachowań, metody aktywności poznawczej. Służyła przede wszystkim utrwaleniu stanów pożądanych przez państwo, elity władzy — w niewielkim stopniu liczyła się z potrzebami, zainteresowaniami, dążeniami ludzi uczących się, poddawanych kształceniu i wychowaniu.

W wielu społeczeństwach Europy i Azji (szczególnie Dalekiego Wschodu) utrwalały się wzorce różnej edukacji dla różnych grup społecznych. Ludne z warstw panujących i bogatych mieli szeroki dostęp do edukacji i duże możliwości podmiotowego w niej udziału — realizacji własnych zamierzeń, dążeń, wielostronnego rozwoju. Innym pozostawało ewentualne uczestnictwo w edukacji ograniczonej i wyznaczonej przez panujących. Taki model edukacji w rozmaitych mutacjach istnieje do dzisiaj. Wielkie grupy społeczne są w nim głównie przedmiotem (nie zaś podmiolcml oddziaływań oświatowych. Jaskrawymi przykładami takiej edukacji pozostają m.in. niektóre systemy oświatowe Ameryki Południowej i Afryki.

Idea podmiotowości silnie wystąpiła w oświeceniowych koncepcjach życia społecznego i edukacji Oświecenie przyniosło wiarę w niemal nieograniczone możliwości zmian dokonywanych dzięki kształceniu, krzewieniu racjonalizmu. Rozwój masowej oświaty, powstawanie nowoczesnych systemów oświaty szkolnej, zwiększały szansę udziału (także udziału podmiotowego) w edukacji. Szybko jednak masowa oświata elementarna stała się bardziej instrumentem polityki państw, niż wspomnianą szansą edukacji służącej rozwojowi uczących się.

Przełom wieku XIX i XX — dokonujące 9f wtedy przemiany w gospodarce, życiu społecznym