skanuj0034

90 Laurence Kohlberg, Rochelle Mayer

jest niezbędnym, choć niewystarczającym warunkiem dla równoległego stadium moralnego. Z drugiej strony, stadia moralnego rozumowania odnoszą się do działania, zasadnicze rozumowanie moralne w kategoriach zasad okazuje się być warunkiem wstępnym do pryncypialnego zachowania moralnego (Kohlberg i Turiel, 1973). Z powodów opracowanych szczegółowo w tym artykule, stymulacja moralnego rozwoju poprzez kolejne stadia przedstawia racjonalne i etyczne ognisko wychowania pokrewne (lecz stanowiące rozszerzenie koncentracji) wychowaniu dla rozwoju poznawczego jako takiego (Kohlberg i Turiel, 1971). Programy efektywnie stymulujące rozwój moralny zostały z powodzeniem przedstawione (Elatt i Kohlberg, 1973).

Jeśli rozwojowo pojęte wychowanie moralne wyprowadza formy wychowania poznawczo-rozwojowego poza pojęcia czysto poznawcze, to powstaje szersza kategoria, nazwana rozwojem ego, której częściami są zarówno rozwój poznawczy, jak i moralny (Loevinger, Wessler i Redmore, 1970). Szczególnie we wcześniejszych latach dziecinnych trudno jest rozróżnić rozwój moralny od rozwoju ego. Rozwój poznawczy, w sensie Piagetowskim, jest też związany z rozwojem ego, ponieważ obydwa (typy rozwojów) dotyczą rdzennych przekonań dziecka na temat fizycznego i społecznego świata. Ostatnie najświeższe badania pokazują, że rozwój ego jako postaw i przekonań wobec siebie, pociąga za sobą krok po kroku równoległy rozwój postaw i przekonań wobec świata fizycznego i społecznego. Co więcej, wskazują one określone stadia rozwoju ego, zdefiniowane przez Loevingera i in. (1970), van den Daele (1970) i innych, co implikuje krok po kroku równoległość stadiów Piageta, chociaż zawierają one bardziej społeczno-emocjonalną treść.

(^Ogólnie, osiągnięcie poznawczego stadium Piageta jest warunkiem koniecznym, lecz niewystarczającym, do osiągnięcia równoległego stadium ego.J7 Wszystkie dzieci na danym stadium ego musiały osiągnąć równoległe stadium poznawcze, lecz nie wszystkie dzieci na danym stadium poznawczym mają zorganizowane wyobrażenia o sobie i doświadczenia społeczne na odpowiednim stadium ego. Tak więc, ogólne pojęcie rozwoju ego, jako uniwersalnego sekwencyjnego zjawiska, staje się empirycznie znaczącym przewodnikiem do określania szerokich celów wychowawczych. Co więcej, eksperymentalne programy wychowawcze stymulujące rozwój ego zostały przeprowadzone z niejakim sukcesem zarówno na poziomie przedszkolnym, jak i szkolnym (van den Daele, 1970, Sprinthall i Mosher, 1970).

* Tak więc wychowanie dla ogólnego rozwoju poznawczego, a może nawet wychowanie dla rozwoju moralnego, muszą być osądzone poprzez swój wkład do bardziej ogólnej koncepcji rozwoju ego. Twierdząc tak, musimy pamiętać, że „rozwój ego” (ego-development) jest terminem psychologicznym określającym sekwencję, która musi mieć też podstawę filozoficzną. Jednym biegunem rozwoju ego jest samoświadomość; równoległym biegunem jest świadomość świata. Wzrastająca świadomość jest nie tylko „poznawcza”, jest ona moralna, estetyczna i metafizyczna; jest ona świadomością nowych znaczeń w życiu.

W końcu powinniśmy zauważyć, że w sferze rozwoju ego, koncentracja na „horyzontalnym decalage” jest bardziej znamienna od przyspieszenia. Takie znaczenie odzwierciedla w dokładniejszej i bardziej przekonywającej postaci wzgląd teorii romantycznych i teorii dojrzewania na wychowawczą koncentrację na „zdrowym” przejściu poprzez stadia rozwoju, niż na ich przyspieszenie. Według naturalistycznych teorii stadiów osobowości, sam wiek prowadzi do nowego stadium, bez względu na doświadczenie i reorganizację na stadiach poprzednich. W rezultacie wychowanie i doświadczenie jest wartościowe nie dla przejścia do nowego stanu, lecz dla zdrowej i uwieńczonej sukcesem integracji problemów stadium. Początek następnego stadium ma miejsce bez względu na doświadczenia, jedynie zdrowa integracja w obrębie poszczególnych stadiów zależy od doświadczenia i ona to powinna ogniskować wychowanie. Bez przyjmowania tego spornego punktu rywalizacji teoria poznawczo-rozwojowa mogłaby zgodzić się, że przedwczesne niedojrzałe przejście do wyższego stadium ego, bez odpowiadającego mu decalage w świecie i życiu dziecka, stanowi problem. W psychoanalitycznych terminach dojrzewania, niebezpieczeństwa nierównomiernego lub przedwczesnego rozwoju ego są wyrażane jako defekty siły ego, z wynikającym stąd narażeniem na regresję. W terminologii poznawczo-rozwojowej nieodpowiednie „horyzontalne decalage” przedstawia zjawisko w pewien sposób podobne. Podczas gdy relacja „siły ego” do logicznego i moralnego decalage nie jest całkiem zrozumiała, jest wiele powodów, aby wierzyć, że są one powiązane. Dziecko, które nadal myśli w kategoriach magicznych lub egocentrycznych, prawdopodobnie będzie narażone na pewnego rodzaju „regresję” pod działalniem stresu w późniejszym życiu.

Jeżeli zatem szeroka koncepcja rozwoju, pojmowana w terminologii sekwencji stadiów, jest nadal niejasna jako podstawa definicji celów wychowawczych, nie jest to spowodowane tkwiącą w niej ograniczonością koncepcji. Jest to raczej spowodowane faktem, że badacze dopiero ostatnio rozpoczęli przeprowadzanie określonych badań podłużnych i wychowawczych zastosowań sprawdzających, potrzebnych, aby uczynić tę koncepcję dokładną, użyteczną i możliwą do wykorzystania. Gdy Dewey bronił wychowania jako rozwoju u schyłku wieku, większość amerykańskich psychologów wychowania zwróciła się ku psychologii przemysłowej lub ku koncepcjom cnót i zdrowia psychicznego. Jeżeli wyniki badań poznawczo-rozwojowych ostatnich dziesięcioleci są nadal ograniczone, wskazują one jednak realną obietnicę ostatecznego przekształcenia wizji Deweya w ściśle określoną rzeczywistość.

Podsumowanie i wnioski

Artykuł niniejszy w zasadzie rekapituluje stanowisko progresywne sformułowane po raz pierwszy przez Johna Deweya. Stanowisko to zostało wyjaśnione psychologicznie w pracach Piageta i jego następców; jego