�rodowisko 4

136 Agnieszka Kozłowska

w zbliżającym się, multimedialnym i w dużej mierze wirtualnym, XXI wieku. Wiedza na temat morfologii tkanki roślinnej nie pomoże w decyzji o wycięciu lasu. Zapamiętana lista zwierząt chronionych nie zapobiegnie zdeptaniu brzydkiej i pospolitej gąsienicy. Godziny ciężkiej pracy ucznia nad książką nie wyposażą go nawet w dziesiątą część wiedzy o środowisku.

Podsumowanie — co możemy zrobić?

Nauczyć miłości do otaczającego nas świata, ukształtować postawy odpowiedzialności i zrozumienia. Niełatwe zadanie i teoretycznie zdane na klęskę ~ w konkurencji z krwawymi filmami i bajkami w telewizji. Wyposażyć ucznia

i    \

w narzędzia — informacje o źródłach wiedzy i sposobach korzystania z nich. Też niełatwe, zważywszy naszą raczej szczątkową wiedzę o komputerach, bazach danych i ośrodkach informacyjnych. Inaczej się uczyliśmy i inaczej uczono nas — uczyć.

Co więc może zrobić przeciętny nauczyciel szkoły podstawowej, przeważnie kobieta z głową pełną obiadów, rachunków gospodarstwa domowego i kłopotów z dziećmi?

Dodatkowy kurs na uniwersytecie? Zjazd? Konferencja? Co nowego może usłyszeć nauczyciel z dwudziestoletnim stażem? Zresztą — po co słuchać o komputerach i nowych metodach, kiedy w klasie brakuje kred}?? Wysłuchiwać rad psychologów o tym, że „zasoby znajdziesz w sobie”?

A jednak — szkolenia i spotkania, nawet z koleżankami z sąsiedniej szkoły, mają sens, i są zdecydowanie niedoceniane. Rozwój wymaga konfrontacji. Poprawne nazywanie zjawisk — doświadczania ich. Uczenie się o środowisku — bycia w środowisku i służenia mu.

Literatura

•    *    ' -jt

1.    AitchisonJ. (1991) Ssak, który mówi. Wstęp do psycholingwistyki. Warszawa.

2.    Campbell B. (1995) Ekologia człowieka. Warszawa.

3.    Dylak S. (1997) Edukacja medialna w szkole. Media a edukacja. Poznań.

4.    Eysenck H&M. (1996) Podpatrywanie umysłu. Gdańsk.

5.    Harlen W (1993) Teaching & Learning Primary Science. London.

6.    Hill J. H. (1972) On the Evolutionary Foundations of Language. „American Anthropologist”,. vol. 74.

7.    Kujawa B. (1996) Kto pierwszy przemówił? niepublikowany referat z Ogólnopolskiej Konferencji Antropologicznej „Człowiek Istota Nieznana”, Poznań.

8.    LeDoux J. E. (1994) Emocje, pamięć, mózg. „Świat Nauki”, Sierpień. Warszawa.

9.    Lindsay H., Norman D. A. (1991) Procesy przetwarzania informacji u człowieka. Warszawa.

10.    Tomaszewski T. (1995) Percepcja, Myślenie, Decyzje. Warszawa.

11.    Tortora, Augustakos (19(??)), Principles ofAnatomy and Physiology.

Jolanta Jaworska

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

i

WCZESNOSZKOLNA EDUKACJA PRZYRODNICZA I ŚRODOWISKOWA A ROZWÓJ

UMIEJĘTNOŚCI KOMUNIKACYJNYCH UCZNIÓW

Trudno mówić o rozwoju umiejętności komunikacyjnych uczniów bez poruszenia problematyki rozwoju mowy na tle całościowo rozumianego rozwoju psychofizycznego. Na „rozwój psychofizyczny”, obok rozwoju fizycznego i mo-torycznego, składają się także rozwój procesów poznawczych, a więc rozwój spostrzeżeń, pamięci i uczenia się, rozwój mowy i rozwój myślenia oraz rozwój uczuciowy i społeczny (Żebrowska 1976).

W początkowej fazie istnienia psychologii rozwojowej próbowano odpowiedzieć na pytanie nie tylko o elementy, które wchodzą w skład „rozwoju psychofizycznego”, ale przede wszystkim o mechanizmy wpływające na ten rozwój. Tak postawione pytanie zaowocowało koncepcjami psychologicznymi, w których twórcy opierali swoje teorie o dwa czynniki — wrodzone i środowiskowe, zakładając odmienny wpływ obu czynników na rozwój jednostki, a także specyficzny rodzaj interakcji pomiędzy nimi.

Biologiczna teoria rozwoju psychofizycznego przyjmuje tezę o dominującej roli dziedziczności, natomiast środowiskowa teoria rozwoju zakłada, że rozwój jest uzależniony od wpływów zewnętrznych, środowiskowych (por. Żebrowska 1976, s.29-30). Przedstawiciele biologicznej teorii rozwoju człowieka zakładali, że oddziaływanie społeczne oraz wszelkie wysiłki wychowawcze nie mają wpływu na przebieg rozwoju jednostki. Genotyp całkowicie określa jaką osobą jest każdy człowiek. Udział czynnika zewnętrznego jest ograniczony do minimum lub całkowicie wyeliminowany Koncepcja środowiskowa natomiast zakłada, że tylko czynniki zewnętrzne mają wpływ na rozwój osoby, a cechy dziedziczne nie mają istotnego znaczenia. Inaczej mówiąc, dzieci różnych rodziców, które wychowywane są w jednakowym środowisku w wieku dojrzałym niczym nie będą się różniły (Żebrowska 1976). Obie koncepcje, ze względu na swoje skrajne założenia nie są w stanie wyjaśnić faktycznego wpływu czynników na rozwój człowieka.

Próbą połączenia obu koncepcji była teoria konwergencji Sterna, znana także pod nazwą teorii „dwóch czynników” a zakładająca współdziałanie —