CCF20090212071

do naśladowania rękami ruchów skrzydeł ptaka, przedstawione przez Acredolo i Goodwyn, 1988).

Interesujące jest także, że intersubiektywność, będąca cechą symboli wspólnych dla społeczności, w odróżnieniu od sygnałów „jednokierunkowych”, wiąże się z wieloma typami konsekwencji pragmatycznych, w rodzaju tych badanych przez Grice’a (1975), a dotyczących na przykład oczekiwań, że inne osoby będą używały raczej konwencjonalnych środków ekspresji - znanych zarówno słuchaczowi, jak i mówiącemu - niż środków bardziej uciążliwych czy niebezpośrednich. Dzieje się tak na przykład, gdy dziecko rozumie, że nowy symbol używany jest po to, by wskazać nowy aspekt sytuacji, bowiem gdyby dorosły miał na myśli jakiś aspekt sytuacji, o którym już przedtem była mowa, użyłby symbolu już znanego (tak zwane szybkie odwzorowanie, por. Carey, 1978).

Podsumowując, przyswojenie przez dziecko skonwencjonalizowanego użycia intersubiektywnie rozumianych symboli językowych wymaga, by dziecko:

•    rozumiało innych jako sprawców intencjonalnych;

•    uczestniczyło w scenach wspólnej uwagi, które stanowią społeczno-poznawczą podstawę aktów symbolicznej - w tym także językowej - komunikacji;

•    rozumiało nie tylko zwykłe intencje, ale także intencje komunikacyjne, polegające na tym, że ktoś chce, by dziecko zwróciło uwagę na jakiś element sceny podzielanej uwagi;

•    umiało zamienić się rolami z dorosłym w procesie kulturowego uczenia się i w ten sposób umiało posłużyć się symbolami, jakimi posłużono się wobec niego, co jest w zasadzie procesem, w którym powstaje intersubiektywnie rozumiana konwencja lub symbol komunikacyjny.

Ten sposób uczenia się symboli umożliwia już małym dzieciom korzystanie z całego wachlarza umiejętności społecznych i wiedzy obecnej w ich lokalnych społecznościach i kulturach. Ale to jeszcze nie wszystko. Prawdziwie wyjątkową cechą symboli językowych jest bowiem to, że każdy z nich zakłada pewną perspektywę pojmowania danego przedmiotu czy zdarzenia: ten sam obiekt jest jednocześnie różą, kwiatem czy podarkiem. Owa właściwość symboli językowych w sposób nieograniczony pomnaża konkretne sposoby używania ich w celu wpływania na uwagę innych i ten fakt ma głębokie implikacje dla natury reprezentacji poznawczych, o czym będę pisał później. W obecnym kontekście jednak - wyjaśnienia, w jaki sposób małe dzieci uczą się nowych symboli językowych

-    stanowi to pewien problem. Mianowicie, owa specyficzność perspektywy narzucanej przez symbol wymaga tego, by dziecko nie tyle zrozumiało, że dorosły ma jakieś intencje w stosunku do jego uwagi, ale zidentyfikowało jeszcze konkretny cel, który ma - według życzeń dorosłego

-    zlokalizować w ramach danej sceny wspólnej uwagi.

INTERAKCJE SPOŁECZNE

JAKO PODSTAWA NABYWANIA JEŻYKA

W powyższym opisie przyznaliśmy dziecku kilka rodzajów zdolności społeczno-poznawczych (zakładając też, że posiada ogólne właściwości percepcji, pamięci, kategoryzacji i tym podobne, wspólne dla wszystkich gatunków naczelnych). Nadal jednak pozostaje nie rozwiązana kwestia, w jaki sposób korzysta się z owych zdolności w celu uczenia się symboli języka. Problem ten - sformułowany przez Wittgensteina (1953), a następnie rozwinięty przez Quine’a (1960) - wywodzi się z tego, że natura symboli językowych zawiera perspektywę (choć obaj ci filozofowie kwestię tę stawiali nieco inaczej). Owa „perspektywiczna” natura symboli językowych sprawia, że nie istnieją dające

145