CCF20090212106

wych. Tendencja ta jest zresztą całkowicie zgodna z ogólnymi tendencjami dzieci do naśladowania w takich dziedzinach, jak: a) posługiwanie się narzędziami - szczególnie widoczne u dwulatków, jak w opisywanym w rozdziale 2 badaniu Nagełl i innych (1993) (zob. też Want i Harris, 1999); b) uczenie się słów - także szczególnie silne u dwulatków (zob. badania Tomasełla i in. przedstawione w rozdziale 4), oraz c) manipulacja przedmiotami i zabawy symboliczne - i tu znów na czele dwulatki (Tomasello, Striano i Rochat, 1999, badania przedstawione w rozdziale 3). Ogólnie można więc powiedzieć, że w okresie od pierwszego do trzeciego roku życia dzieci są właściwie „maszynami naśladującymi”, przywłaszczającymi sobie zdolności kulturowe i zachowania dorosłych członków swych grup społecznych.

Naśladowanie nie jest oczywiście jedyną umiejętnością dzieci - potrafią one w nowy sposób korzystać z wytworów kultury i konwencji językowych nabytych we wczesnym rozwoju. Tendencja do naśladowania w późniejszych okresach rozwoju poznawczego traci na znaczeniu i wtedy dzieci zaczynają twórczo posługiwać się kulturowymi narzędziami, które opanowały. Jednak na początku - w okresie, kiedy zaczynają przyswajać sobie wytwory i konwencje swojej kultury, przed czwartym rokiem życia - tendencja do naśladowania przeważa. Pierwszą reakcją dzieci w wielu sytuacjach wymagających rozwiązywania problemów jest naśladowanie zachowania innych, podobnie zresztą jak to czynią dorośli w sytuacjach, w których nie opanowali jakichś umiejętności lub nie są pewni, jak postępować. Jedną z najciekawszych własności symboli i konstrukcji językowych jest więc to, że wytwarzają silnie odczuwalne napięcie między naturalnym odruchem naśladowania dorosłych a potrzebą bycia twórczym w przystosowywaniu owych wytworów dziedziczonych kulturowo do bieżących sytuacji komunikacyjnych oraz generalizacji sposobów, w jaki można to robić. Silna tendencja małych dzieci do naśladowania innych pojawia się więc w wielu miejscach naszych rozważań dotyczących wczesnego rozwoju poznawczego, prowadząc do konkluzji, że okres wczesnego dzieciństwa jest w dużym stopniu wprowadzeniem dziecka w świat kultury dzięki opanowywaniu przez nie wytworów i konwencji, które pojawiły się na scenie kulturowej przed nimi. Dopiero potem dzieci mogą twórczo przystosowywać owe wytwory do swoich celów.

Klasyczne podejście do problemu relacji między językiem a poznaniem polega na porównywaniu zdolności poznawczych ludzi, których języki ojczyste różnią się między sobą. Jednak tu moim głównym celem było porównanie istot uczących się jakiegoś języka z takimi, które nie uczą się żadnego. Rozmaite przypadki ludzi żyjących w świecie współczesnym, którzy nie uczą się normalnie języka, dotyczą oczywiście poruszanych tu kwestii, ale - jak pisałem obszerniej w rozdziale 4 - właściwie żaden przypadek nie jest dobrym przykładem „bezjęzykowości”, nie mówiąc już o „bezkulturowości”. Wydaje się empirycznie potwierdzone, że rozmaite substytuty i odmiany symboli językowych, takie jak języki migowe, są równie skutecznymi środkami kierowania uwagą i poznaniem innych jak język naturalny, pod warunkiem, że są - podobnie jak on - oparte na intersubiektywnie podzielanych i zawierających perspektywę konwencjonalnych symbolach.