CCF20090212122

1

DZIECKO: Nie może jechać (patrząc na obrazek pociągu przed semaforem).

DOROSŁY: Nie może?

DZIECKO: Nie, bo znak nie mówi: Jedź.

2

DOROSŁY: Skąd to masz? (mówiąc o śwince morskiej). Przyniosłeś ze szkoły?

DZIECKO: Tak, bo ich miejsce nie jest w szkole.

3

DOROSŁY: Chcę już iść do domu.

DZIECKO: Poczekaj, aż przyjdzie mama.

DOROSŁY: Po co?

DZIECKO: Bo będzie mi smutno samemu.

Bloom i Capatides piszą:

Dzieci nie mogły samodzielnie, na podstawie własnych działań w środowisku, odkryć takich związków zachodzących między zdarzeniami a uczuciami, subiektywnymi ocenami czy przekonaniami kulturowymi przyczynowo z nimi skojarzonymi. Ktoś musiał im powiedzieć, że czerwone światło oznacza „stój!”, a zielone „jedź!”, że miejsce świnki morskiej nie jest w szkole i tak dalej. Większość tego, co dzieci wiedzą

0    przyczynowości subiektywnej, pochodzi więc od rodziców, którzy dali wyraz swoim przekonaniom, myślom i uzasadnieniom w dyskursie z dzieckiem (s. 389).

Oczywiście nie twierdzę, że o niektórych sekwencjach przyczynowych dzieci nie mogą nauczyć się samodzielnie ani że jakiś rodzaj myślenia przyczynowego w pewnym sensie nie poprzedza języka, zarówno w filogenezie, jak

1    w ontogenezie. Wydaje się jednak, że przyswajanie dorosłych sposobów wyjaśniania przyczynowego w danym otoczeniu kulturowym zależy w dużym stopniu od tego, że w ontogenezie dzieci usiłują zrozumieć wyjaśnienia przyczynowe dorosłych, kiedy uczestniczą z nimi w interakcjach dyskursywnych. Proces ten jest też ważną częścią uczenia się przez dzieci w wieku przedszkolnym struk-turyzowania wypowiedzi i narracji w rozbudowanym dyskursie w taki sposób, by nadać im spójność przyczynową (Trabasso i Stein, 1981). Ciekawe jest też, że owe „dojrzałe” wyjaśnienia, pochodzące z kulturowej ścieżki rozwoju, mogą czasem stać w sprzeczności z naturalną tendencją dziecka, by wyjaśniać zdarzenia przyczynowe za pomocą określeń intencjonalnych. I tak Kelemen (1998) udokumentował „rozpasaną teleologię” amerykańskich dzieci, polegającą na dostarczaniu wyjaśnień intencjonalnych w przypadku zdarzeń naturalnych (sprzeczną prawdopodobnie z dorosłymi teoriami przyczynowości, z którymi się stykają), na przykład: skały są ostre, żeby zwierzęta na nich nie siadały i ich nie niszczyły.

Szczególną formą wiedzy o przedmiotach w świecie fizycznym jest wiedza o wielkościach. Wiedza matematyczna i rozumowanie są w tym kontekście bardzo interesujące, gdyż nic nie wydaje się mniej społeczne niż matematyka. I rzeczywiście, wiele zwierząt, które nie posługują się językiem - od ptaków, przez naczelne, po niemowlęta w okresie przedjęzykowym - potrafi odróżniać od siebie małe liczebności (Davis i Perusse, 1988; Starkey, Spelke i Gelman, 1990). Zagadką ontogenetyczną jest tutaj to, że niemowlęta w okresie przedjęzykowym posiadają jakieś zdolności numeryczne, ale dopiero od czwartego-piątego roku życia dzieci rozumieją, że ilość, także liczba, jest czymś co pozostaje stałe po różnorodnych transformacjach fizycznych, i dopiero po tym okresie mogą uczyć się działań arytmetycznych, takich jak dodawanie i odejmowanie.

Nie ma wątpliwości, że wykonywanie działań arytmetycznych zależy w sposób zasadniczy od dostępnych nośników symbolicznych - słów lub symboli graficznych określających wielkości. Między kulturami istnieją znaczne różnice pod względem sposobu przeprowadzania działań arytmetycznych, zależne od tego, czego używają, by rejest-

247