CCF20090212141

cje językowe mogą więc być używane do przedstawiania scen doświadczenia w kategoriach innych scen za pomocą metafor łub analogii. Jeszcze większa złożoność pojawia się wraz z narracjami, które łączą proste zdarzenia w sposób, który ułatwia analizę przyczynową i intencjonalną, czasem za pomocą wyrażonych explicite znaczników intencjonalnych i przyczynowych, co sprawia, że wyłania się spójna całość. Rozbudowany dyskurs i inne rodzaje interakcji społecznych z dorosłymi pozwalają dzieciom wejść w jeszcze bardziej ezoteryczne przestrzenie poznawcze. Uświadamiają sobie one możliwość istnienia perspektyw, które należy ze sobą pogodzić. Wreszcie rodzaj interakcji, w której dorośli komentują poznawczą aktywność dziecka lub instruują je w jawny sposób, umożliwia dziecku przyjęcie zewnętrznej perspektywy wobec własnego poznania, co prowadzi do aktów metapoznania, samoregulacji i rede-skrypcji reprezentacji. Zdolności te prowadzą do powstania bardziej uporządkowanych struktur poznawczych, mających formę dialogową. Niezależnie od tego, czy różne języki w różny sposób strukturyzują nasze poznanie (jak głosi hipoteza determinizmu językowego), uczenie się języka lub jakiejś porównywalnej formy komunikacji symbolicznej wydaje się fundamentalnym elementem ludzkiej intersubiektywności i „perspektywicznej” własności poznania, reprezentacji zdarzeń i metapoznania.

Sądzę, że to właśnie chcieli przekazać cytowani przeze mnie na początku tego rozdziału myśliciele (choć każdy na swój sposób i używając argumentów często różniących się od przedstawionego w tej książce rozumowania), w swych twierdzeniach, że myślenie ludzkie jest w swej istocie operowaniem symbolami. Ludzie mogą oczywiście myśleć, nie posługując się symbolami, jeśli do procesów myślowych zaliczymy spostrzeganie, pamięć, kategoryzację i inteligentne działanie w środowisku w podobny sposób, jak czynią to inne naczelne (Piaget, 1970; Toma-sełlo i Cali, 1997). Jednak specyficzne dla człowieka formy myślenia - na przykład te, którymi posługuję się, formułując niniejsze twierdzenia i próbując przewidzieć reakcję w formie dialogu, jaką wywołają one u czytających (a także moje reakcje na owe reakcje) - nie tylko zależą od, ale wręcz wywodzą się z albo nawet są tworzone przez interakcje dyskursywne, możliwe dzięki istnieniu medium intersubiektywnych i zawierających perspektywę symboli językowych, konstrukcji i narracji. Nie jest też bez znaczenia fakt, że jednostka może opanować posługiwanie się symbolami i związane z tym sposoby myślenia tylko na drodze kilkuletniej ciągłej interakcji z dorosłymi użytkownikami języka.

Ontogeneza jest więc, wraz z ewolucją i historią, równorzędnym pod względem znaczenia elementem kształtującym poznanie ludzkie. Ludzie ewoluowali w ten sposób, że ich normalna ontogeneza poznawcza musi przebiegać w określonym rodzaju środowiska kulturowego. Wagę czynników biologicznych w ontogenezie uzmysławia nam fakt istnienia dzieci autystycznych, które z powodu braku prawidłowej formy biologicznego przystosowania człowieka, pozwalającego mu utożsamiać się z innymi osobami, nie mogą być normalnie funkcjonującymi uczestnikami kultury. Z kolei waga dziedzictwa kulturowego w procesie ontogenetycznym ujawnia się w fakcie istnienia wielu różnic poznawczych między członkami różnych kultur oraz w przypadku dzieci zaniedbanych czy molestowanych, które wzrastały w warunkach, w których odpowiednie czynniki kulturowe nie były obecne w dostatecznym stopniu. Jeszcze wyraźniej rolę kultury widać, gdy wyobrazimy sobie dzieci wzrastające w ogóle bez kontaktu z kulturą i językiem. Dziecko wzrastające na bezludnej wyspie, pozbawione kontaktów z innymi ludźmi, nie stałoby się, jak przewidywał Rousseau, „naturalnym” człowiekiem, wolnym od ograniczeń społeczeństwa, lecz raczej - zgodnie

285