DSC
87

Cechy konsckutywne wyróżniają konkretne modele oraz ich mutacje i są określone przez szczegółowe ujęcia i rozwiązania cech konstytutywnych. Dla przykładu: dobór treści, które mają się znaleźć w tekstach podstawowych, uzupełniających i wyjaśniających z dowolnej gałęzi nauki (po wyselekcjonowaniu materiału według przyjętych zasad i kryteriów), będzie się charakteryzował wprowadzeniem przez autora pewnych propozycji cząstek tekstu różnicowanych ze względu na ich właściwości logiczno-formalne, językowe i funkcjonalne, będą to:

a)    teksty o charakterze opisowym, wyjaśniającym, normatywnym, wartościującym,

b)    algorytmy i heurystyki,

c)    teksty gotowe do przyswojenia i do samodzielnego opracowania,

d)    elementy komunikacji słownej, graficznej itd.

W zakresie obudowy metodycznej wewnętrznej będzie to: materiał ćwiczeniowy, in-strukcyjny, a więc ćwiczenia, zadania, problemy do rozwiązania, pomysły badawcze, a także wskazówki metodyczne, informacje uzupełniające, materiał ilustracyjny itp.

Wiele z sugestii zawartych w tym opisie czytelnik odnajdzie w próbach ich rozwinięcia przy omawianiu poszczególnych aspektów podręczników szkolnych, którym w szczególności poświęcona jest niniejsza praca, i to w ich tradycyjnym, papierowym kształcie, ponieważ nic nie wskazuje na ich bliski zmierzch. Zawarte tu uwagi i refleksje będą też, mam taką nadzieję, wartościowe w odniesieniu do podręczników nie tylko i nie w pełni papierowych.

Wspomniałem już wcześniej, iż podręcznik zaliczany jest do tzw. książek szkolnych o charakterze wyraźnie użytkowym. Czy jednak istnieje tylko jeden rodzaj podręcznika szkolnego i co się w ogóle kryje pod nazwą „książka szkolna”? Szczegółowa, w miarę wyczerpująca typologia podręczników jak dotąd jeszcze nie istnieje. Przeszkodą w jej tworzeniu, istotną już dzisiaj, a prawdopodobnie coraz istotniejszą w przyszłości, jest bardzo duża liczba odmian tego rodzaju publikacji wyprowadzana z różnych kryteriów, odmian w pełni zresztą uzasadnionych bogactwem dzisiejszej rzeczywistości dydaktycznej i wynikającą z tego potrzebą spoglądania na podręcznik z różnych punktów widzenia. Tworzenie takiej typologii nie jest najważniejszym celem tej pracy, pozwolę sobie więc jedynie przypomnieć najważniejsze aktualnie kryteria podziału podręczników, aby wyraźniej określić tę ich odmianę, którą zamierzam się tutaj zająć. Otóż najważniejsze, jak sądzę, są kryteria szczebla kształcenia, adresata, koncepcji konstrukcji podręcznika, strategii kształcenia oraz, oczywiście, rodzaju przedmiotu nauczania, którego dotyczą.

Jeśli chodzi o szczebel kształcenia, wyróżnić trzeba przede wszystkim dwa rodzaje podręczników: szkolne (które nas tutaj interesują szczególnie), przeznaczone dla potrzeb szkół podstawowych lub ponadpodstawowych, oraz akademickie, adresowane do studentów szkół wyższych. Najbardziej istotne różnice formalne pomiędzy podręcznikiem akademickim a podręcznikiem szkolnym polegają po pierwsze, na braku obligatoryjności stosowania tego pierwszego, po drugie, na odmienności relacji program-podręcznik-autor. W podręczniku szkolnym wierność autora w stosunku do podstaw programowych jest jednym z warunków aprobaty podręcznika, wyjątek stanowią podręczniki eksperymentalne. Na wyższej uczelni program jest w pewnym sensie funkcją podręcznika, podczas gdy podręcznik szkolny jest funkcją programu. Najważniejszą różnicą pomiędzy tymi dwoma rodzajami podręczników jest to, iż podręcznik szkolny w gruncie rzeczy