img187

18 GRAŻYNA KRASOWICZ

okropnie przystojny); mają zasób przymiotników ograniczony do tych bardziej popularnych i konkretnych; często zamiast rzeczownika używają opisu funkcjonalnego; budują zdania gramatycznie nieprawidłowe z małą ilością zwrotów przyim-kowych; w dyskusji nie wyczerpują tematów, nie kończą zdań, nie trzymają się logicznego planu, opowiadając historyjkę często robią dygresje i bardzo rzadko ujmują sedno; przejawiają tendencję do echolalii lub tzw. cienia, tj. powtarzania końcowego bodźca werbalnego.

Niektórzy badacze zajmowali się wpływem wadliwej artykulacji na naukę czytania. Rutter (1972) stwierdza, że trudności szkolne dzieci, u których stwierdzano wyłącznie zniekształcenie substancji fonicznej są znacznie mniej uporczywe i trwałe niż trudności dzieci ze zniekształceniem języka. Potwierdziły to także badania Hall (Hall i in. 1978). Prawdopodobnie w przypadkach zniekształceń substancji fonicznej o charakterze rozwojowym możliwość reedukacji jest dużo prostsza niż w przypadku, gdy u podstaw tych zniekształceń tkwią deficyty słuchowego odbioru mowy (pamięć bodźców werbalnych i ich sekwencji, różnicowanie itp ) i deficyty fonologiczne.

Snowling (1987) rozróżnia dwie grupy dzieci: takie, które mają deficyt w dekodowaniu — u nich trudności natury fonologicznej często rozciągają się na sferę budowania wypowiedzi (wymowa) i takie, które mają specyficzne problemy ze zrozumieniem prawidłowo dekodowanego tekstu, z powodu deficytów lingwistycznych i poznawczych, utrudniających posługiwanie się kontekstem.

Mann (1984) uważa za podstawową przeszkodę w czytaniu niemożność znajdowania fonetycznej reprezentacji słów i upośledzenie manewrowania tą reprezentacją w STM. Przejawia się to trudnościami w rozumieniu wypowiedzi słownych. Autorka uważa te trudności fonetyczne za pierwotne, a deficyty innych aspektów rozwoju języka, takich jak np. syntaktyka, za trudności wtórne.

Wiig d Semel (1976) twierdzą, że większość zaburzeń w czytaniu odzwierciedla deficyty percepcji słuchowej (analizy słuchowej, różnicowania słuchowego dźwięków i pamięci słuchowej).

Hamil i Larsen (cyt. za Wiig i Semel 1976) badali korelacje specyficznych sprawności słuchowych i 3 aspektów czytania — rozpoznawania wyrazu, rozumienia i obu aspektów łącznie. Uzyskali oni niskie korelacje i sformułowali wniosek, że zaburzenia czytania odzwierciedlają nie zaburzenia percepcji słuchowej, lecz raczej syntak-tyczne i semantyczne deficyty rozwoju języka.

Wydaje się, że percepcja słuchowa odgrywa istotną rolę w początkowej fazie dekodowania fonologicznego, głównie w fazie alfabetycznej wg Fritha, gdzie następuje uświadomienie i wykorzystywanie związku grafem-dźwięk-fonem. Snowling (1987) podkreśla, że właśnie w tej fazie dzieci z zaburzeniami słuchu fonetycznego oraz analizy i syntezy słuchowej (ASS) napotykają największe trudności. Oparciem dla tych sprawności są jednak niewątpliwie sprawności poznawcze, takie jak klasyfikowanie czy abstrahowanie, pozwalające na wytworzenie pojęcia konkretnego fonemu jako odpowiednika litery.

Wiig i Semel (1976) wskazują deficyty pamięci, które mogą wpływać na różne aspekty odbioru tekstu na podstawie języka. Ujawniają się one w powtarzaniu sekwencji fonemów, co ogranicza efektywność percepcyjną i w słabym przypominaniu semantycznych relacji, takich jak analogie werbalne, związki przyczynowo--skutkowe, pojęcia lingwistyczne, które wymagają operacji logicznych. Obserwuje się też deficyty LTM dla jednostek semantycznych w wybranych kategoriach, jak np. rzeczowniki, przymiotniki, przyimki lub dla klas semantycznych, wyrażających się w związkach semantycznych, np. antonimach i synonimach.

Spring i Caps (cyt. za Jorm 1985) wykazali istotną różnicę między sprawnie

TRUDNOŚCI W CZYTANIU

i słabo czytającymi pod wzlędem tempa nazywania obrazków — czyli rekodowania nazw z LTM.

Talia! (1987) uznała zaburzenia porządkowania i pamięci porządku za podstawowy deficyt w dysleksji w stosunku do deficytów fonologiczno-fonetycznych.

Vellutin i wsp. (j.w.) wykazali, że słabo czytający istotnie gorzej uczą się nazw nieznanych przedmiotów, co obrazuje ich wolniejsze tempo kodowania nowych informacji fonologicznych w LTM. Jednocześnie stwierdzili, że zdolność do kodowania semantycznego jest u słabo czytających normalna, bowiem ucząc się w.w. nazw próbują oni wyprowadzić je raczej semantycznie (nakładać znane znaczenie) niż fonologicznie.

Perfetti i Goldman (cyt. za Maria, McGinitie 1982) sugerują, że niektórzy słabo czytający wykazują niską sprawność STM dla materiału werbalnego, co może wpływać na identyfikacje wyrazów oraz ograniczać ilość hipotez włączonych w STM w każdym cyklu modelu Kintscha, a przez to wpływać na następny cykl.

Podsumowując liczne eksperymenty Jorm (1985) dochodzi do wniosku, że trudności w przyswojeniu umiejętności czytania wydają się być związane głównie i przechowywaniem i wydobywaniem kodu fonologicznego z LTM. Ten deficyt fo-nologicznej LTM wpływa na funkcjonowanie pamięci pracującej, a szczególnie węzła artykulacyjnego wyspecjalizowanego w krótkotrwałym przechowywaniu małych porcji informacji kodowanych fonologicznie, czyli deficyty STM dla procesu czytania mają charakter wtórny.

Nawiązując do faz rozwoju umiejętności czytania tekstu wyróżnionych przez Fritha można następująco scharakteryzować ewentualne trudności w czasie ich przebiegu. W fazie logograficznej sukces zależy od funkcjonowania analizatora wzrokowego oraz sprawności pamięci wzrokowej. W fazie alfabetycznej kłopot może sprawiać segmentacja fonemów — a więc na tym poziomie trudności w przyswojeniu czytania wystąpią u dzieci mających trudności w kategoryzacji dźwięków, zaburzenia percepcji słuchowej, a głównie ASS i słuchu fonomatycznego oraz słabo wykształcone operacje umysłowe. Deficyt segmentacji fonemów utrudnia przejście do fazy alfabetycznej. Udoskonalenie sprawności alfabetycznej wymaga sprawnej pamięci werbalnej. Osiągnięcie fazy ortograficznej zależy od poziomu osiągniętego w fazach logograficznej i alfabetycznej. Dziecko, które ma trudności ze sprawnościami fonologicznymi i percepcją słuchową będzie miało kłopoty nie tylko ze związkiem litera-głoska, ale w szczególności z ortograficznym: cechami pisma nietypowego, wyjątków itp. Zatem trudności we wczesnych etapach nauki czytania mogą mieć reperkusje długoterminowe.

TRUDNOŚCI W ROZUMIENIU CZYTANEGO TEKSTU

Rozumienie czytania jest finałowym efektem procesu komunikacji językowej pisemnej, którego istotą jest transmisja informacji (myśli, idei) od autora do czytającego przy użyciu napisanego tekstu.

Produkując wypowiedź pisemną autor (nadawca) przyjmuje pewne założenia dotyczące wiedzy odbiorcy o przedmiocie, którego dotyczy tekst oraz jego zasobie słownictwa, kompetencji lingwistycznej i pamięci.

Wiig i Semel (1976) dzielą trudności z rozumieniem czytania na problemy natury lingwistycznej — te dotyczą kompetencji językowej na poziomie fonologicznym, morfologicznym i syntaktycznym oraz problemy natury semantycznej, związane z procesami poznawczymi zaangażowanymi w tworzeniu obrazów umysłowych i po-jęć.

Wielu badaczy dzieliło słabo czytających na tych, którzy mają trudności z deko-