img188 2

22 GRAŻYNA KRASOWICZ

PODZIAŁ TRUDNOŚCI W CZYTANIU — KONCEPCJA A. F. JORMA

Jorm (1985) po dokonaniu przeglądu licznych badań psycholingwistycznych, dotyczących trudności w akwizycji sprawności czytania, stworzył zwartą koncepcję, która próbuje ująć wszystkie aspekty procesu czytania, także uwzględnić rozmaite przyczyny trudności w jego przyswajaniu. Autor wyodrębnił utratę zdolności do czytania i niemożność jej osiągnięcia w toku normalnego rozwoju. Utrata zdolności do czytania, u podłoża której leży uszkodzenie mózgu, nosi nazwę dysleksji nabytej (aąuired dy$lexia). Może ona przybierać różne postacie w zależności od charakteru uszkodzenia. Dysleksja, często uzupełniona przymiotnikiem rozwojowa 0developmental dy$lexia)> jest najszerzej rozpowszechnioną nazwą trudności w czytaniu o charakterze rozwojowym. Znane są także terminy zaproponowane przez Ruttera i Yule’a (1975): ogólne opóźnienie czytania (generał reading backwardness) występuje u dzieci, u których trudności w czytaniu pojawiają się w kontekcie ogólnie słabego funkcjonowania i specyficzne trudności w czytaniu (specific reading retardation) — oznaczające problemy wyłącznie w czytaniu, przy ogólnym dobrym funkcjonowaniu w obrębie pozostałych sfer rozwoju psychicznego. Ta druga nazwa przypomina dysleksję rozwojową, ale posiada znacznie lepiej określoną i zwięzłą definicję z odniesieniem do konkretnych wyników dziecka w testach czytania i inteligencji. Jej ważną zaletą jest także fakt, że nie nasuwa bezpośrednich sugestii o biologicznej podstawie trudności, jak to ma miejsce w przypadku dysleksji.

Jorm (1985) podkreśla także wagę rozróżnienia między trudnościami polegającymi na problemach z czytaniem pojedynczych elementów tekstu — wyrazów (dekodowanie) a problemach z rozumieniem tekstu przy sprawnej technice dekodowania. Snowling (1987) dla dzieci z trudnościami w czytaniu na poziomie wyrazu rezerwuje nazwę dysleksja, a dla dzieci z dobrym dekodowaniem i niemożnością adekwatnego rozumienia — hyperleksja. Jorm (1985) ze względu na mylące sugestie terminu dysleksja odrzuca go całkowicie, przyjmując dwa typy trudności w czytaniu przy ogólnie dobrym funkcjonowaniu intelektualnym:

—    specyficzne trudności w czytaniu (specific language retardation, za Rutter’em i Yule’111 1975, por. Wiig i Semel 1976), które dotyczą trudności na poziomie elementów czytanego tekstu.

—    trudności z rozumieniem (comprehension disabilities_f por. Maria, McGinitie 1982). Pomimo wad terminu dysleksja — jest on nadal powszechnie stosowany

przez wielu znanych badaczy zajmujących się trudnościami w czytaniu i pisaniu (por. Tallal 1984; Wolf 1984; Snowling 1987; Stark i in. 1984; Talia! 1987).

PODSUMOWANIE

Na podstawie przedstawionych poglądów traktujących czytanie jako proces lingwistyczno-poznawczy i przytoczonych rezultatów badań można sformułować następujące wnioski dotyczące trudności w czytaniu:

1)    istnieje wyraźna różnica między trudnościami występującymi na poziomie dekodowania i rozumienia elementów tekstu a trudnościami na poziomie rozumienia tekstu jako złożonej struktury; mają one odmienne przyczyny, mogą także występować niezależnie od siebie;

2)    istotne czynniki wpływające na przebieg nauki czytania na poziomie struktury powierzchniowej tekstu to: funkcjonowanie analizatora słuchowego wobec bodźców werbalnych; sprawność przechowywania i wydobywania kodu fonologicznego z LTM, a pośrednio funkcjonowanie STM dla elementów fonologicznych; prawidłowy rozwój mowy w aspekcie fonologicznym, morfologicznym, leksykalnym i syntaktycz-nym; sprawność operacji umysłowych, koniecznych do wytworzenia pojęcia fonemu i jego różnicowania oraz operacji umysłowych odpowiedzialnych za treść pojęć;

3)    wśród czynników decydujących o trudnościach w czytaniu na poziomie struktury głębokiej (z rozumieniem czytanego tekstu) do najważniejszych należą: sprawność mechanizmów dekodowania na niższym poziomie; kompetencja językowa w zakresie reguł morfologicznych i syntaktycznych; kompetencja semantyczna i sprawność LTM; podpo-wiedni poziom myślenia i wiedzy o świede, która spełnia w rozumieniu czytania podwójną rolę — podstawę interpretacji i antycypacji;

4)    rola wiedzy (kompetencji poznawczej) w rozumieniu czytanego tekstu nie została do końca wyjaśniona. Wykazano, że w niektórych przypadkach zakłóca ona przebieg rozumienia tekstu. Zagadnienie to wymaga dalszych badań, które pozwoliłyby bliżej określić zależności funkcjonujące w tym zakresie. Niewątpliwie pewną rolę odgrywa tu adekwatność kompetencji lingwistycznych, a także aspekt emocjonalny procesu rozumienia (por. aspekt krytyczno-twórczy czytania — Brzezińska 1988, filtr emocjonalny w centralnym węzie transformacyjnym — Kaczmarek 1986).

Omówione w niniejszym artykule badania i wnioski dotyczą głównie języka angielskiego i wymagają sprawdzenia na rodzimym materiale.

Podkreślenie roli kompetencji lingwistycznej sugeruje wyraźnie silny związek zaburzeń mowy, zwłaszcza o charakterze zniekształceń języka, z późniejszymi trudnościami w czytaniu. Tallal (1987) uważa, że specyficzne trudności w czytaniu i zaburzenia mowy o charakterze zniekształceń języka stanowią przejawy jednego deficytu lingwistyczno-poznawczego, u źródeł którego leżą prawdopodobnie określone dysfunkcje neuropsy-chologiczne. Hipotezę tę potwierdzić może dodatkowa analiza przyczyn obu zaburzeń (por. Wiig i Semel 1976; Jorm 1985; Robinson 1987). Miałoby to istotny wpływ na czas rozpoczęcia terapii o charakterze profilaktycznym względem trudności szkolnych. Logopeda i psycholog są w stanie określić dysfunkcje w obrębie kompetencji lingwistycznych i poznawczych już u dziecka w wieku przedszkolnym — a przez to odpowiednio wcześnie podjąć działania zapobiegające spodziewanym trudnościom w akwizycji sprawności czytania.

Ujęcie trudności w czytaniu jako dysfunkcji lingwistyczno-poznaw-czej ma także konsekwencje terapeutyczne — stwarza konieczność uzupełnienia stosowanych metod terapii dysleksji, np. o ćwiczenia usprawniające funkcje językowe fonologiczne, morfologiczne, syntaktyczne oraz semantyczne, czy o ćwiczenia usprawniające funkcje pamięci.