img186

20 GRAŻYNA KRASOW1CZ

dowaniem, a rozumieją poprawnie i na tych, którzy dekodują dobrze, ale nie rozumieją. Niektórzy z nich np.: Golinkoff, Oaken, Weiner i Cromem (cyt. za Maila Mc Ginitie 1982) nie znajdowali różnicy w rozumieniu tekstu przez dobrze i słabo czytających, przyjmując jako główną przyczynę trudności słabą sprawność dekodowania. Z wielu badań m.in. Berger, Guthrie i in. (j.w.) wynika, że nie jest to jedyne wyjaśnienie słabego rozumienia. Badania Weaver (j.w.) wykazały, że poprawa sprawności identyfikowania wyrazów i jej automatyzacja nie powoduje poprawy rozumienia.    _#    j

Cromer (cyt. za Maria, McGinitie 1982) podzielił słabo czytających na 2 grupy: grupę deficytu — ze słabą sprawnością identyfikacji wyrazów, grupę różnicy — z dobrą sprawnością identyfikacji wyrazów, ale wyraźnie osłabionym rozumieniem treści czytanego tekstu.

W przypadku deficytów dotyczących kompetencji lingwistycznej problem polega na niemożności posługiwania się przy interpretacji tekstu jego strukturą gramatyczną. Wiig i Semel (1976) przytaczają analizę błędów w czytaniu dzieci rozpoczynających naukę, które wskazują na istotną rolę wiedzy lingwistycznej, dotyczącej głównie syntaktyki i morfologii. Badania wykazały, że zachodzi istotny związek między wiedzą o syntaktyce i morfologii a rozumieniem czytania. Znaczenie tego związku wzrasta wraz z poziomem edukacyjnym. Badaczki wywnioskowały, że deficyty w językowym opracowywaniu pisemnego tekstu wywołują jego ograniczone rozumienie.

Przy kłopotach z akwizycją reguł morfologicznych i syntaktycznych wiele dzieci z trudnościami w czytaniu odbiera tekst głównie na poziomie struktury głębokiej z minimalnym odniesieniem do 'powierzchniowej. Inne odbierają tekst na obu poziomach, ale mają trudności ze wzajemnym dopasowaniem zebranych danych. Z tych względów Wiig i Semel (1976) dochodzą do wniosku, że deficyty lingwistyczne mogą pogarszać rozumienie dwuznaczności, idiomów, tekstów, w których brak bezpośredniego <1 :1) związku między strukturą powierzchniową a głęboką.

Kintsch i Van Dijk (cyt. za Jorm 1985) wyodrębniają cztery poziomy, na których występują kłopoty ze zrozumieniem czytanego tekstu:

I    — przeniesienie struktury zdań- tekstu na ich znaczenie,

II    — organizacja myśli (idei) wyrażonych w tekście zgodnie z ich wzajemnymi związkami,

III    — wiązanie informacji wyrażonych w tekście z wcześniejszą wiedzą czytającego o przedmiocie,

IV    — ekstrakcja najważniejszych idei z bogactwa detali zawartych zwykle w tekście. Jorm (1985) uważa, że właśnie zdolność do wyselekcjonowania tych idei i kondensowania tekstu jest ważnym aspektem rozumienia.

Analizując powyższą propozycję można założyć, że na poziomie I i II zasadniczą rolę odgrywają zdolności i kompetencje lingwistyczne, a na poziomie III i IV — semantyczne i poznawcze, związane z myśleniem.

Ostatnie badania psycholingwistyczne oraz badania sztucznej inteligencji podkreśliły ważność procesu o charakterze top-down — czytający decyduje o czym jest tekst i szuka potwierdzenia swej hipotezy (Maria, McGinitie 1982). Proces ten pociąga za sobą użycie wiedzy, którą czytający wnosi do czynności czytania. Jest ona zmagazynowana w schematach (knowledge frames), które są zakodowaną reprezentacją tego, jak się rzeczy mają w rzeczywistości. Jorm (1985) określa te schematy jako „pakiety” wiedzy o przedmiocie (packet of appropriate knowledge) zawarte w LTM i przypisuje im w rozumieniu czytania podwójną rolę: stanowią rodzaj umysłowych rusztowań dla konstruowania interpretacji treści tekstu i umożliwiają antycypowanie treści, które mogą być w tekście prezentowane oraz pozwalają wnioskować o wypełnieniu ewentualnych luk w treści całości. Schematy te mogą różnić się stopniem uszczegółowienia, np. schematy dla poszczególnych wyrazów zawierałyby cechy związane z wyrazem-słowem, m.in. cechy dystynktywne, objęte definicją słowa (Maria, Mc Ginitie 1982).

Jorm (1985) przypisuje osobom z trudnościami w rozumieniu następujące cechy: ograniczenie wiedzy podstawowej dla treści tekstu, niemożność autokorekty ze względu na brak świadomości swych trudności, nieumiejętność wyciągania wniosków z przeczytanego tekstu i odpowiadania na pytania dotyczące tekstu, niemożność sformułowania streszczenia czytanego tekstu z powodu niewłaściwego użycia reguł streszczenia lub wskutek przyjęcia wadliwej perspektywy (błędne postawienie celu czytania).

Maria i McGinitie <1982) dzielą dzieci z problemami w rozumieniu czytania na następujące grupy:

1)    nie łączące części tekstu ze sobą, interpretujące każdą część (np. zdanie) oddzielnie, nieświadome powstających sprzeczności,

2)    nieelastycznie stosujące początkową hipotezę, formujące interpretację na podstawie pierwszych zdań tekstu i dopasowujące do niej resztę, mimo że są świadome sprzeczności (tzw. strategia fiksowania na hipotezach),

3)    opierające się na swej wiedzy ogólnej, używające paru wyrazów tekstu do wywołania z owej wiedzy pewnych elementów, niewy korzystające innych informacji z tekstu, asymilujące tekst do swych schematów, ale nie potrafiące ich akomodo-wać do struktury tekstu (tzw. strategia braku akomodacji).

Tej trzeciej grupie poświęcono wiele badań. Spiro (cyt. za Maria, McGinitie 1982) stwierdził, że u dzieci należących do tej grupy wiedza podstawowa nie ułatwia rozumienia tekstu, lecz z nim interferuje. Dzieci te stosują masowo wnioskowanie w oparciu o swą wiedzę zastępując nim bezpośrednią interpretację tekstu. Weaver i Dickinson (cyta. za Maria, McGinitie 1982) stwierdzili, że dzieci z trudnościami w akomodacji, odtwarzając wcześniej przeczytane teksty, umieszczały znacznie więcej wniosków i wywodów, które dodawały lub którymi zastępowały informacje z tekstu niż dzieci bez owych trudności. Używają one także większej ilości pojęć nadrzędnych oraz wywodów o charakterze warunkowym • i przyczynowym. Podsumowując stwierdzić należy, że słabo czytający, którzy stosują strategię braku akomodacji używają swej podstawowej wiedzy ogólnej, aby uzupełnić informacje dostarczone przez tekst, jednak to dodawanie informacji i wniosków nie jest rezultatem poprawnego rozumienia, ani też go nie ułatwia.

Snowling (1987) wyróżnia wśród dzieci z trudnościami w czytaniu grupę, która dobrze dekoduje tekst pisemny, posiada adekwatne strategie fcnologicznego lub wzrokowego dekodowania, ale słabo rozumie jego treść. Te kłopoty z rozumieniem są spowodowane deficytami na poziomie semantycznej reprezentacji. Badania wykazały (j.w.), że dzieci te prawdopodobnie nie wykorzystują swej wiedzy ogólnej i zdolności poznawczych w czasie czytania, bowiem ich doświadczenie językowe, a przez to ich podstawowa wiedza, są zbyt ubogie by wnosić coś do procesu czytania.

Powyższe analizy sugerują, że trudności z rozumieniem czytanego tekstu wynikają z dwu głównych powodów — deficytu kompetencji lingwistycznych i deficytu poznawczego w zakresie semantyki i operacji umysłowych. Mogą one występować rozłącznie lub uzupełniać się wzajemnie, tworząc bardziej złożone problemy z rozumieniem. Deficyt dotyczący procesów poznawczych w zakresie semantyki i operacji umysłowych jest o wiele bardziej skomplikowany, a jego wpływ na rozumienie czytanego tekstu jest jeszcze słabo poznany.