IMG

Dziecko własne „ja” umieszcza wtedy w obrębie świata przedstawionego, rzutując własne emocje na wybranego bohatera czy narratora. Postępowanie takie wprawdzie „rozpycha” dzieło, niszcząc jego literacką autonomię ^ł, ale powstały na bazie utworu literackiego myślowy „dwutekst” dziecka skutecznie wiąże oba światy: realny i przedstawiony - zmierzając tym samym w stronę dziecięcej autodydaktyki *.

W modelu ostatnim, nazwanym „samodzielną lekturą”, czytelnik-na-stolatek, z racji swojego wieku i związanego z nim doświadczenia kulturowego, wkracza w okres swobody i niezależności intelektualnej, w którym zaznacza się już świadomy wybór oraz określone, indywidualne upodobania estetyczne. Lektura staje się wtedy jednym z podstawowych składników życia psychicznego, które tworzy własny obraz świata. Otaczający młodego człowieka zewnętrzny świat sytuacji i osób może być przyjęty przez niego lub odrzucony jako niezrozumiały jeszcze i obcy. Dlatego komunikacja ze światem najbardziej prawidłowo przebiega w tym okresie na płaszczyźnie lektury, która pozwala młodemu czytelnikowi uzyskać świadomość samego siebie zgodnie z indywidualnym systemem regulacji: własne - cudze. Układ ten nie tworzy osobowości człowieka z zewnątrz, lecz pomaga mu, by sam siebie tworzy!^!.

Realizowana w ten sposób rola w kontakcie z dziełem sztuki literackiej zbliża się do kategorii „czytelnika”. A „(...) pierwszą powinnością czytelnika jest czytanie, w tej (...) powinności tkwią specyficzne ograniczenia i zakazy”. Dlatego „(...) odbiorca w roli czytelnika nie ma najmniejszego obowiązku dzielić się z kimkolwiek wrażeniami z przeczytanych tekstów (...), korzysta z przywileju milczenia” ⁴.

Brak w tym przypadku wszelkiego rodzaju ujęć metatekstowych, charakterystycznych dla postawy „badacza” i „wykonawcy”, co pozostaje w zgodzie z fizjologią okresu dojrzewania, w którym pojawia się niechęć do wyrażania przeżyć i emocji, typowe „odizolowanie psychiczne”, postawy przekory, potrzeba zaprzeczania sobie samemu, zachwiania autorytetem dorosłych i związany z tym prestiż słowa drukowanego, konieczność posiadania własnej tajemnicy. A właśnie lektura może dać poczucie takiej odrębności świata. ^{1 2 3}

Tylko przy takiej postawie czytelniczej lektura jest czytana we własnym imieniu ¹, akceptowana i traktowana jako wartość. Wartości tej nie da się jednak wyrazić w kategoriach ilościowych, ponieważ każdy czytelnik ma nieco inne poczucie piękna, a każda epoka ma własne kryteria dobrego smaku, system oceny zaś dzieła artystycznego przez nastolatka jest najbardziej indywidualny i zamknięty. Niepełna rekonstrukcja jego zmiennych zasad może wypływać tylko z obserwacji, charakterystycznych zachowań w relacji czytelnik (nastolatek) - książka:

1.    Jaką książkę czytelnik wybiera?

2.    Jak długo czyta wybraną książkę (w odcinkach czy jednym tchem) ?

3.    Czy książkę czyta do końca, czy zostawia nie doczytaną?

4.    Ile razy sięga po tę samą książkę?

5.    Kiedy i gdzie ją czyta?

6.    Jakie miejsce zajmuje ta książka na jego półce i jaki jest w y-gląd zewnętrzny książki (czy jest zniszczona, „zaczytana”, czy ma jeszcze nie porozcinane kartki)?

7.    Czy poleca ją do czytania rówieśnikom?

8.    Czy mówi i do kogo mówi na temat przeczytanej książki (w szkole lub w grupie rówieśniczej)?

9.    Co mówi o książce (cytuje lub powołuje się na autorytet książki, krytykuje ją)?

10.    Czy próbuje jej użyć w działaniu (uczy się fragmentów na pamięć, ilustruje, próbuje dokonać adaptacji scenicznej)?

Na podstawie zebranych danych można zaledwie domyślać się ewentualnego kształtu zaciekawienia lekturą. Pozostawienie jej w swobodnym i indywidualnym kontakcie z młodym czytelnikiem sprawia, że wyzwala ona osobiste reakcje, toruje drogę wyobraźni.

Każdy młody człowiek poprzez lekturę zdobywa świat zewnętrzny, porządkuje doświadczenia i wyznacza nowy ich zasięg. Kreuje także świat osobny, autonomiczny.

Te dwa sposoby ekspresji odbiorcy mieszczą się w ramach skrajnych typów percepcji: wizualnego i manipulacyjno-dotykowego². Wykorzystanie ich w dziedzinie sztuki literackiej pozwala przeprowadzić różne ma- ^{4 5}

55

1

   Por. J. Polakowski Komunikacja masowa jako kontekst odbioru prozy w: Dydaktyka literatury, t. II. Zielona Góra 1978.

2

   Termin E. Balcerzana (Odbiorca w poezji dla dziecka w: Poezja i dziecko. Poznań - styczeń 1973, s. 64 - materiały z sesji naukowej).

3

   E. Micliaud Rozwój i myślenie u ucznia w. Psychologia rozwojowa..., s. 64.

¹ E. Balcctzan Przez znaki..., s. 50.

4

Sformułowanie J. Sławińskiego w Literatura w szkole: dziś i jutro. „Teksty” 1977, nry 5-6, s. 18.

5

⁸ Por. V Lowenfeld, W. L. Brittain Twórczość a rozwój umysłowy dziecka. Warszawa 1977, s. 141.