Obraz34

6.    Redakcja surowych danych w sposób zapewniający bezstronną ocenę spodziewanego efektu.

7.    Zastosowanie testu w celu stwierdzenia wiarygodności uzyskanych wyników- badań (van Dalen. 1962, s. 222).

Pudobm ptmktwkłzeaa reprezeittuje widu autorów, np. H. Muszyński (1971), Z. Zaborowski (197? M ą V>Kv^(l97S> tnwg podeście do faz procesu badawczego zaproponował J. Brzeziński. Twierdzi on. ie óe ««« sformułować podstawowych pytań i hipotez bez uprzedniego zastano-«ieaa sic aad zależnością zmiennej zależnej od zmiennych niezależnych, dla niej istotnych, toteż pyonia dotyczące tej zależności wysuwa na pierwsze miejsce (1978b. s. 11). Jak widać, wychodzi od z Tifc-dwiił *e    formułuje sic po ustaleniu zależności miedzy zmiennymi, przy czym

dość często leżący o jej podstaw pomysł pojawia sic pod wpływem lektury, może też być zaproponowany przez kogoś innego. Na przykład Jan Dembowski, prezes Polskiej Akademii Nauk w latach 1952-1957. twierdza, że autorami hipotez weryfikowanych przez młodszych uczonych powinni być wybitni przedstawiciele danej specjalności, najlepiej orientujący sic w postępie jej badań.

Niezależnie od tego, kto, może formułować hipotezy, musimy zgodzić się z faktem, ze najczęściej robi to sam badacz. Punktem wyjścia jest dlań powstanie sytuacji problemowej, która polega na odczuwaniu pewnej trudności, pewnego niepokoju, z tej racji, że czegoś nie wie, co chce wiedzieć lub co jest mu potrzebne, aby jego działanie było skuteczne.

Zdanie sobie sprawy z własnej niewiedzy prowadzi do sformułowania pytań, na które poszukujemy odpowiedzi. K. Ajdukiewicz wyróżnił dwa rodzaje pytań: pytania-iozstrzygnięcia i pytania-dopełnienia. Pierwsze zakładają tylko dwie możliwości odpowiedzi: „tak" lub „nie”, np. „Czy Mieszko I był królem polskim?" , drugie zaś zawierają jakąś lukę, która wymaga wypełnienia taką ilością odpowiedzi, jaką odpowiada złożoności pytania, np. .Jakie są przyczyny jąkania się dzieci?", „Na czym polega istota demokracji?”.

istnieje wyraźny związek miedzy pytaniem a problemem. Podczas gdy pytanie jest formą gramatyczną, -językowym wyrazem sytuacji problemowej" (Cackowski. 1964. ś. 92). to problem jest zadaniem wymagającym pokonania jakiejś trudności pracz człowieka. Trudność ta polega na po-tnefcaezaąfczkua brakujących elementów czy: związków jakiegoś układu. Te elementy w dydaktycznej sytuacji problemowej przyjmują miano zmiennych. Każdy problem zakłada jakąś wiedzę o zjawisku, które ma być badane {daum ąuestionżs) i jakaś niewiadomą (jedną lub więcej), która trzeba wykryć.

Wśród dydaktycznych problemów badawczych można wyróżnić kilka grup. Pierwszą i najważniejsza grupę stanowią problemy dotyczące procesu kształcenia (tj. nauczania i uczenia się w ich wzajemnym związku). Dla teorii dydaktycznej szczególne znaczenie ma odkrywanie prawidłowości występujących w tym procesie, ustalanie przyczyn i skutków powodzeń i niepowodzeń szkolnych, poszukiwanie optymalnych strategu uczenia się, dla praktyki zaś -optymalizowanie działań nauczycieli i uczniów, rozwijanie samodzielności i postaw twórczych dzieci, młodzieży i dorosłych. Druga grupa, bezpośrednio związana z pierwszą, obejmuje problemy organizacji pracy nauczycieli i uczniów w klasie, w szkole i poza nią. Chodzi tu o problemy socjalizacji i indywidualizacji, pracy jednostkowej, grupowej i frontalnej, jak również funkcji szkoły w środowisku, organizacji szkolnictwa i systemu oświaty. O ile w problemach grupy pierwszej szczególnie nawiązuje się do psychologii wycho-

wawczej. o tyle tu bardziej pomocna jest socjologia wychowana. Do trzeciej grupy należą zagadnienia treści kształcenia i wychowania w procesK dydaktycznym. Dotyczą one wpływu, jaki treść kształcenia wywiera na osobo-wość wychowanka, zmian, jakie w niej powoduje łub może powodować. Praktyczne znaczenie tych badan wiąże się z optymalizacją treści dydakty czno-wychowawczych, takiego ich doboru i układu, jaki sprzyja wszechstronności i efektywności edukacji. Do tej grupy można zaliczyć również problemy badań nad osiągnięciami szkolnymi, służą one bowiem przede wszystkim weryfikacji treści programów kształcenia, a także wydajności pracy nauczycieli i uczniów.

W procesie rozwiązywania problemu ważną rolę spełnia uporządkowanie występujących w nim wielkości. Polega ono na wyodrębniamn i precyzowaniu zmiennych oraz dobieraniu do nich wskaźników. Dobom zmiennych dokonuje się wykorzystując myślenie przyczynowo-skutkowe przy czym chodzi o to, aby ustalić, jak manipulowanie zmienną niezależną wpływa na zmienną zależną, czyli jakie zmiany wywołują różne jakości i wartości zmiennej niezależnej — w zmiennej zależnej. Często stosuje się randomizację, tj. przydziela się osoby badane do różnych grup eksperymentalnych w drodze losowania, np. do grup, w których stasuje się różne sposoby uczenia się lub różne formy organizacji pracy uczniów. Jest przy tym tendencją współczesnych badań, aby uwzględniać nie dwuwartościowe, lecz wielowartościowe zmienne, a przez to głębiej ujmować kompleksowość stosunków w sytuacjach dydakrycznych. Szczegółnie istotne jest takie postępowanie przy analizie efektów pracy instytucji i organizacji. Oprócz modernizacji dla osiągnięcia większej dokładności wyników stosuje się grupy kontrolne, zespoły równolegle, wprowadza się czynniki kontrolne i stosuje analizę wariancy jną.

Aby umożliwić pomiar takich zmiennych, jak wiadomości, postawy czy zdolności, wprowadza się odpowiednie wskaźniki. Wskaźnikiem, według St Nowaka, jest „pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie zajścia kió~ rego wnioskujemy z całą pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwom, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi Zjawisko, jakie nas interesuje". (1970. s. 102). Wskaźnik w węższym znaczeniu jest zawsze zjawiskiem obserwowaJnym. np. gdy wskaźnikiem pracowitości dziecka jest suma wykonanych przezeń wymiernych zadań, a wskaźnikiem frekwencji — liczba opuszczonych dni nauki w- danej jednostce czasu. Są to wskaźniki definicyjne, między danym zjawiskiem a wskaźnikiem zachodzi bowiem relacja tożsamości. Bardziej istotne są wskaźniki rzeczowe, gdy np. liczba nieusprawiedliwionych opuszczeń dni nauki w roku szkolnym może być wskaźnikiem stresu szkolnego. Tu więc wskaźnik, obserwowałny podobnie jak zjawisko, różni się od samego zjawiska, a związek łączący jedno z drugim ma charakter statystycznej bądź całkowitej zależności empirycznej. Wyróżnia się także wskaźniki inferencyjne. gdy zjawisko jest meobserwowałne. a spostrzegany jego wskaźnik pozwala nam wnioskować o zjawisku: np. częstsze przebywanie dwu chłopców ze sobą niż z innymi jest wskaźnikiem ich przyjacielskich uczuć, a fakt, że uczeń ma dobre oceny szkolne, może wskazywać na silnie rozwiniętą potrzebę osiągnięć. Przy szerszym rozumieniu pojęcia wskaźnika nie