Obraz63

prowadzące w drugim etapie do nastawienia umysłowego i emocjonaU 1 nego, a w trzecim do działania pod czyimś kierunkiem. Czwarty etap to już I pewne automatyzacja działań, umożliwiająca w stadium końcowym dz i a-■ łanie kompleksowe. R. H. Dave pomija dwa pierwsze etapy, w dalszych zaś 1 kładzie nacisk na naśladownictwo jako punkt wyjścia i powstawanie przy-zwyczajenia—jako „drugiej natury”człowieka. W modelu Brunera nie ma j również percepcji: działanie rozpoczyna się od wyboru modelu (zamiar); ■ następnie poprzez sprzężenie zwrotne wewnętrzne (w systemie nerwowym) a po 1 nim sprzężenie informacyjne i sprzężenie w działaniu prowadzi do pełnej organizacji ruchów w kompleksowym działaniu (modele działania).

Potrzeba syntezy

Jak z przeglądu trzech rodzajów taksonomii widać, osiągnęły one dotąd / • npstać nie dość doskonałą. Wyraźnie zarysowuje się jednak kierunek ich 3 ^oalszych przemian — ku objęciu możliwie wszystkich poziomów uczenia się 9 i wszystkich jego stron, a przede wszystkim strony umysłowo-poznawczej, i emocjonalno-światopoglądowej i sensomotorycznej. Jest to zjawisko optymisty- 1 czne, szczególnie ważkie dla dydaktyki polskiej, na której gruncie wyrosła 1 koncepcja kształcenia wielostronnego. Koncepcja ta neguje wartość szkoły 1 realizującej jednostronny system kształcenia, znamienny tym, że pasywne przy- 1 swajanie wiadomości bierze w nim górę nad innymi stronami kształcenia, 1 niekiedy je wręcz eliminując.

Swoistą krytykę tej szkoły podjąłem w Procesie nauczania (1954), w którym na podstawie i rejestracji doświadczeń wielu szkół zwracałem uwagę na niedocenianie bądź brak wielu istotnych a ogniw w procesie lekcyjnym. W ślad za tym poszły poszukiwania polskie nad rozwijaniem samo- M dzielności uczniów w myśleniu i działaniu oraz nad respektowaniem w szkole nic tylko uczenia się przez przyswajanie wiedzy, lecz także przez jej poszukiwanie, przez przeżywanie wartości i działa-nic. Pierwsza praca na ten temat ukazała się w 1965 roku⁷. Szczegółowiej problematykę kształcenia 3 wielostronnego rozwija rozdział dziesiąty.

Cele kształcenia nie są równoznaczne z wynikami kształcenia. Wskazują one i tylko kierunek drogi, po której podążają nauczyciele i, jeśli cele znane są J uczniom, co jest ze wszech miar potrzebne, po której mogliby podążać ucznio-wie. Wśród celów są i takie, jakie można uważać za równoznaczne z przewidy-1 wanymi wynikami kształcenia. Nie zawsze są to zresztą najważniejsze wyniki, ■ gdyż wśród formułowanych celów uwzględnia się i cele niewymierne, choć o dużej doniosłości, jak np. dotyczące rozwoju poglądu na świat, postaw społecznych, stosunku do sztuki czy nastawienia na edukację przez całe życie. • Stąd obok nich wyznacza się cele, których osiągnięcie jest bezpośrednio spraw-dzalne, które więc można traktować jako zadania operacyjne. Takie zróżnico- J wanie celów od najogólniejszych do bardziej szczegółowych przedstawiaj pewne trudności w polskiej terminologii pedagogicznej, która operuje jedynym • terminem oznaczającym cel. Inaczej jest np. w języku angielskim, gdzie istnieją J odrębne terminy: aim, goal i objective, tyleż w języku francuskim: fin, but i j

7 W. Okoń Wielostronne uczenie się a problem aktywności uczniów. „Nowa Szkoła" 1965, nr 7/8.

objectif czy niemieckim: Richtziel, Grobziel i Feinziel. Wykorzystując tę właściwość języka francuskiego Louis D’Hainaut (1977) dał próbę takiego trójszczeblowego ujęcia celów kształcenia - na trzech poziomach podejmowania decyzji (tabela 6).

TABELA 6

Trzy poziomy celów kształcenia (według D’Hainauta)

Poziom decyzji	Polityka oświatowa	Zarządzanie oświatą	Realizacja działał ności oświatowej
Poziom celu	cele ogólne (fins)	cele szczegółowe (buts)	cele (zadania) operacyjne (objcctifs)
Czynniki	politycy, obywatele i grupy	administratorzy i funkcjonariusze, inspektorzy	nauczyciele
j Wytwory czyste	priorytety, wybory podstawowe i wartości	profile i programy działania	zadania operacyjne

Propozycja D’Hainauta jest ramą, którą dopiero można wypełnić odpowiednią treścią. Treść ta różnicuje się w zależności od omówionych w tym rozdziale trzech czynników, lecz także od poziomu gospodarki i kultury danego kraju, tudzież od jego ustroju społeczno-politycznego. Autorzy nowych taksonomii zgłaszają propozycje co do tych treści, głównie koncentrując uwagę na celach operacyjnych, które w polskiej terminologii należałoby nazywać zadaniami operacyjnymi albo zadaniami kształcenia.

Sprawie formułowania tych zadań operacyjnych przez różnych autorów osobną książkę poświęcił Cćsar Birzea (1979). Wyróżnił w niej liczne kryteria operacjonalizacji celów, przyjęte za podstawę podziału przez poszczególnych autorów. Kryteria te obejmują:

-    poziom uczenia się — Gagnć, Merrill,

-    model trójwymiarowy, obejmujący operacje, treści i wytwory - Guilford. De Błock,

-    kształtowanie działań umysłowych - Galpicrin, Tałyzina. Leontiew.

-    zachowanie finalne - Mager, Gronlund, Tyler,

-    nabywanie pojęć - Bruner, Mechner.

Ta rzucająca się w oczy różnorodność jest powodem, dla którego taksonomie celów kształcenia z trudem torują sobie drogę do szkół. Z niemniejszym trudem poddają się również próbom ich syntetycznego ujęcia. Wyżej zwróciliśmy uwagę na fakt wielostronnego podejścia wielu znanych taksonomii do procesu kształcenia. Nie można wszakże nie zauważyć, że niektóre taksonomie dotyczą jakiejś jednej strony, te wszakże nie zdobyły dotąd większej popularności w święcie.

Drugą istotną wspólną cechą jest respektowanie przez wszystkie taksonomie jakościowej modyfikacji osiągnięć uczniów. Efektem tej modyfikacji są dające się mierzyć zmiany zasobu wiedzy, procesów umysłowych i zachowania oraz wzajemnych związków między nimi.

85