Obraz65

kamy się w Słowniku języka polskiego. Jest on rozumiany jako wykład pewnych ¹ założeń i wytycznych działania mającego te założenia realizować”. A więc i w jednym, i w drugim przypadku mówi się o programie jako o wyznaczniku J czynności, które ktoś ma wykonać tak, aby zarysowany w programie procesJ przebiegał planowo, umożliwiając osiągnięcie zmian założonych w rzeczach czy 1 w ludziach.

Różnica między jednym a drugim rozumieniem programu jest dość wyraźna^ O ile w pierwszym przypadku główny akcent kładzie się na treść jakichś działań, 1 małą stosunkowo wagę przywiązując do samych czynności oraz do ich skutków,! o tyle w przypadku drugim główny akcent kładzie się na same działania, na ich | skutki. Ale właśnie z tych względów to drugie rozumienie programu jest znaczniej bliższe współczesnej pedagogice, podczas gdy tradycyjne rozumienie „programu j nauczania” coraz częściej traktuje się jako anachronizm.

Anachronizmem jest ono także w innym znaczeniu, kryjącym się w samej jego Jtazwie. Otóż program nauczania, jeśli ten termin brać dosłownie, jest programem I treści „nauczanych”, a więc odnoszących się tylko do nauczyciela. Wyraża ów 1 termin ideę dawnej pedagogiki „bez dziecka”, bez ucznia, podczas gdy ma być 1 programem czynności samych uczniów, ma im samym przynosić ] satysfakcję i sprawiać radość, ma powodować zmiany ich cech osobowych, a nie | cech osobowości nauczyciela. Z tego też względu należy mówić raczej o | programie szkolnym lub o programie kształcenia, zakładając, że 1 wyznacza on czynności dwustronne, a więc czynności uczniów i kierujących bezpośrednio lub pośrednio tymi czynnościami nauczycieli, a jeszcze j inaczej - mówić o treści kształcenia, czyli nauczania i uczenia się.

W systemach dydaktycznych krajów europejskich dużą rolę - jako składnik i treści kształcenia - spełnia podręcznik szkolny. Wielu nauczycieli w swej j pracy codziennej kieruje się nie tyle programem co podręcznikiem. Podręcznik j wraz z jego „obudową” w postaci materiałów pomocniczych pozostaje na ogół j w zgodzie z programem, lecz znacznie niż ten szczegółowiej eksponuje treści! kształcąco-wychowawcze. Co więcej, autorzy podręczników zazwyczaj dodają! od siebie materiał uzupełniający, w ich przekonaniu niezbędny w opanowaniu j danego przedmiotu.

Oprócz tego na szeroko rozumianą treść kształcenia składa się i to, co sam | nauczyciel dodaje od siebie, zgodnie z rozumieniem celów, jakie ma realizo-1 wać jego własny przedmiot. Zjawisko to przybiera większe rozmiary w szkołactu średnich, gdzie co gorliwsi nauczyciele do tysiąca szczegółów w podręczniku, często całkiem zbytecznych, dodają setki własnych.

Te wszystkie czynniki, razem wzięte, składają się na rzeczywistą, ale jawną treść kształcenisS Poza tym istnieje w każdej szkole zespół czynników oddziałujących na młodzież, który można by nazwać programem utajonym (ang. hidden curriculum). „Program" laki nie jest zazwyczaj znany?. ani nic podaje się żadnej rejestracji. Składają się nań takie czynniki, jak atmosfera wychowawca! lub antywychowawcza w szkole, klasie czy w domu, styl pracy nauczycieli „znaczących", opinie uczniów i rodziców o szkole, o pojedynczych nauczycielach, wpływ rówieśników i grup rówieśniczych, wpływy szerszego środowiska społeczno-kulturowego, w tym środków komunikacji masowej. Dobre lub szkodliwe oddziaływanie tego ukrytego programu zależy od poziomu samych

uczniów i od wpływu planowej pracy szkoły, a przede wszystkim od poziomu realizacji rzeczywistych programów Kształcenia. O tym, jakie mogą być wychowawcze konsekwencje takiego ..programu*' mówi książka A. Janowskiego pt. Uczeń w teatrze tycia szkolnego (1989, 2 wyd. 1995).'

Kryteria opracowania programu

Opracowanie programu szkolnego, który byłby w swej istocie nie tyle zestawem działów i tematów, co programem działalności uczniów, wymaga uwzględnienia wielu warunków. Warunki te, traktowane jako kryteria doboru i układu treści kształceniaj nie są dotąd rozumiane jednoznacznie, co utrudnia pracę nad tworzeniem programów. Poszukując kryteriów doboru treści musimy zgodzić się z tym, że jest on do pewnego stopnia arbitralny, zależy mianowicie od jakiejś koncepcji teoretycznej systemu kształcenia, od ustroju szkolnego i od warunków społeczno-politycznych danego kraju. Ale niezależnie od tych warunków, tylko częściowo modyfikujących treść edukacji, istnieją kryteria inne, niejako uniwersalne, które wymagają respektowania w każdym systemie dydaktycznym i w każdych warunkach społecznych. Dotyczą one konieczności uwzględniania wymagań związanych:

-    z dzieckiem i w ogóle z rozwijającym się człowiekiem, poddawanym edukacji¹;

-    ze zmieniającym się społeczeństwem,

-    z rozwojem kultury, w tym w głównym stopniu nauki.

Rozwijający się człowiek

Wysuwając na plan pierwszy dziecko, a więc ucznia jako zmieniającego się człowieka, przede wszystkim pod wpływem wychowania, obarczamy tym samym wychowanie - jego treść i czynności wychowawcze - odpowiedzialnością za sprostanie co najmniej dwoi wymaganiom: ich dostosowaniu do możliwości ucznia, a zarazem do potrzeb rozwijającego się człowieka - w kolejnych fazach edukacji: od przedszkola do najwyższych szczebli szkoły.

Aby dostosować program do czyichś możliwości, trzeba znać te możliwości. Zależność tę od dawna rozumiano w- pedagogice, nie została ona jednak dostatecznie wyjaśniona. Szczególną uwagę zwracał na nią S. Hessen. W swoim dziele Struktura i treść szkoły współczesnej (1957), za podstawę podziału systemu szkolnego na trzy stopnie przyjął fazy psychicznego rozwoju dzieci i młodzieży. Za Mieczysławem Kreutzem wyróżnił mianowicie sześć następujących faz:

-    faza wczesnego dzieciństwa, obejmująca czas od urodzenia do piątego roku życia, czyli okres intensywnego rozwoju,

-    faza średniego dziecięctwa, trwająca od 5 do 7 łat, w której następuje zwolnienie tempa rozwoju dziecka: Jest to więc okres „pierwszego zastoju",

-    faza późnego dzieciństwa - od 7 do II lal - zwana okresem obiektywnym. inaczej okresem intensywnego rozwoju.

-    faza drugiego zastoju - od 11 do ł4 Jat, zwana wiekiem przekory.

-    faza zwana okresem dojrzę wania - od 14 do 17 lat - będąca trzecią fazą intensywnego rozwoju.

89