Obraz67

nictwem odpowiednich działań ucznia i nauczyciela. Ten kierunek poszukiwań został podjęty przez szkołę Wygotskiego w ZSRR i przez Br u nerą w USA.

3. S. Bruner popadł wszakże w przesadny optymizm, twierdząc, że „każde f dziecko, na każdym etapie rozwoju można uczyć efektywnie każdego przedmiotu I podawanego w określonej formie, rzetelnej pod względem intelektualnym”. Idąc jeszcze dalej twierdził, że „aktywność umysłowa ma tę samą naturę w pracowni niach uczonych i w trzeciej klasie szkoły podstawowej” (1964). Właśnie w trzeciej klasie, gdzie - jak to wykazywał Piaget - mają miejsce operacje praktyczne a nie teoretyczne, typowe dla pracy uczonego.

Przedstawiciele szkoły Wygotskiego, a przede wszystkim P.J. Galpierin i N.F. Tałyzina, domagali się wprowadzenia nauki systematycznej od pierwszych klas szkoły podstawowej, a tym samym likwidacji swoiście pojmowanego koncentru nauczania początkowego (Galpierin i in., 1963).

Podobne trzy etapy w rozwoju umysłowym dzieci i młodzieży, oparte na dominacji działania, obrazu bądź nowy, wyróżnia w swoich pracach J. S. Bruner. f Według niego, istnieją trzy rodzaje reprezentacji, funkcjonujące w proce* sie rozwoju intelektu ludzkiego, przy czym ich interakcje mają dla tego rozwoju podstawowe znaczenie. Chodzi mu o reprezentację czynnościową (enaktywną), reprezentację obrazową (ikoniczną) i reprezentację słowną (symboliczną). Rozwój, jak pisze, „polega nie na serii odrębnych etapów, lecz na opanowaniu kolejno owych trzech form reprezentacji wraz z częściowym przekładem każdej z nich na pozostałe” (1978, s. 532). Jest to podejście inne od piagetowskiego, ale obaj autorzy kładą nacisk na zmiany jakościowe w rozwoju dziecka oraz na znaczenie działania we wczesnym okresie jego rozwoju. Obajl doceniają też znaczenie mowy (symbolizującej i działanie, i obrazy), która umożliwia oderwanie się od bezpośredniego spostrzegania oraz pozwala uwzględniać związki między odległymi w czasie i przestrzeni zdarzeniami. Jedno cześnie Bruner, podobnie jak Galpierin, docenia rolę nauczania w zasilaniu i przyśpieszaniu rozwoju psychicznego.

Przedstawienie zarysu dyskusji, jaka toczy się wokół problemów rozwoju' intelektualnego dzieci i młodzieży, wskazuje wyraźnie na postęp w rozumieniu na czym ten rozwój polega. Od koncepcji Otto Tum 1 irza, Charlotty B iih 1 e i Mieczysława Kreutza, gdy wyróżniano okresy rozwoju intensywnego czy ,.zastoju”, a nawet „przekory”, nauka doszła do względnie już zgodnych poglądów Piageta, szkoły Wygotskiego i Brunera, w których na podstawie ścisłej analizy faktów dociera się do istotnych prawidłowości rozwoju intele ktualnego. Mimo iż poszukiwania te dotyczą głównie wieku przedszkolnego i okresu szkoły podstawowej, ich wymowa dla sprawy doboru treści i metod kształcenia jest istotna, ale treści pojmowanej jako system działań uczącego się młodego człowieka. Zanim zostanie stworzona bardziej ogólna teoria rozwoju] uwzględniająca wszystkie ważniejsze składniki osobowości człowieka i wszy stkic okresy rozwoju, już to, co wiemy o procesach intelektualnych, powinno być; racjonalnie wykorzystywane w pracach nad programami szkolnymi.

Prace te wymagają oparcia nie tylko na teorii odnoszącej się do intelekt Obok niej niezbędna jest teoria rozwoju innych stron osobowości, zmieniającego

się pod wpływem edukacji i autoedukacji człowieka. Chodzi tu zarówno o rozwój życia emocjonalnego oraz jego wpływ na postawy moralno-społeczne i estetyczne czy na światopogląd, jak i o rozwój działalności praktycznej i jej wpływ na powstawanie sprawności oraz na kształtowanie się samodzielności i twórczości w działaniu. Do opracowania takiej ogólnej teorii jest jeszcze dość daleko, w każdym razie już dotychczasowa wiedza może ustrzec autorów niejednego programu przed popadnięciem w błędy, których skutków, widocznych w niedorozwoju życia emocjonalnego czy kompetencji praktycznych młodzieży, po ukończeniu szkoły z reguły nie udaje się już usunąć. A tymczasem te właśnie skutki rzucają cień na szczęście jednostki i jej styl życia.

Zmieniające Się społeczeństwo

Zajmując się doborem treści kształcenia ze stanowiska możliwości i potrzeb jednostki, nie można równocześnie nie respektować możliwości i potrzeb społeczeństwa. Ważne jest przy tym, aby te możliwości i potrzeby rozpatrywać nie tylko w świetle dnia dzisiejszego, lecz także, w nie mniejszym stopniu, w perspektywie jego przewidywanych przemian. Jest to problem wychowania dla przyszłości, tak aktualny pod koniec XX wieku, gdy ludzkość staje wobec problemów coraz trudniejszych do rozwiązania.

Dość skrupulatnie dotąd przestrzegana doktryna kształcenia ogólnego, rozwinięta i utrwalona w dawnych społeczeństwach klasowych, nie odpowiada ani współczesnym, ani tym bardziej przyszłym warunkom społeczeństwa epoki wielkiego uprzemysłowienia. Mimo iż jest przeznaczona dla ogółu obywateli, pozostaje wierna wielu dawnych założeniom, które dobrze służyły kształceniu elitarnemu. Widać to przede wszystkim w hołdowaniu koncepcji encyklopedyzmu i w związanym z nią kulcie oderwanego od życia, od potrzeb najszerszych warstw społecznych, intelektualistycznego kształcenia. Ta jednostronna edukacja pozostaje również w niezgodzie ze współczesnym stanem nauk przyrodniczych i humanistycznych oraz dydaktyki, teorii wychowania i psychologii. Zbyt mało uwagi poświęca się w niej myśleniu innowacyjnemu i praktycznemu przygotowaniu młodego pokolenia do życia w społeczeństwie przyszłości oraz do tworzenia tego społeczeństwa.

Jeśli ideałem kształcenia ma być naprawdę wielostronnie rozwinięty człowiek, na co zwracałem uwagę w rozdziale o celach kształcenia, to z tego wynikają ważne zobowiązania również dla doboru treści. Ma ona być tak kształtowana, aby stworzać możność racjonalnego oddziaływania wychowanków szkoły na różne dziedziny rzeczywistości - poprzez nabycie wiedzy i opanowanie różnych sprawności. Chodzi więc o to, aby treść ta umożliwiała kształtowanie twórczego stosunku młodych pokoleń do tak ważnych w życiu zmieniającego się społeczeństwa dziedzin i spraw, jak:

—    ojczyzna i własny naród,

—    inne narody,

—    życic społeczno-obywatelskic kraju,

—    edukacja.

93