Obraz80

i struktury ogólniejsze w każdym konkretnym przypadku zabarwiają się swoistą, , konkretną treścią. I tak np. prawo zależności organizmu od środowiska inaczej manifestuje się u pantofelka, inaczej u naszych zwierząt domowych; • tropizmy inaczej manifestuje roślina niż owad; niemniej jednak te ogólne % struktury ułatwiają uczniom wyjaśnienie przyczynowe przejawów życia w bada- -1 nym organizmie.

Biologia jako jeden z przedmiotów „politechnicznych” stwarza podstawy i naukowe dla zrozumienia zasad agro- i zootechniki oraz umożliwia nabycie s umiejętności posługiwania się prostymi narzędziami w obu tych dziedzinach. 9 Trzeba również doceniać duże możliwości uczenia się przez działanie, jakie i stwarza ten przedmiot. Formy działania to zajęcia praktyczne na lekcji, praca na 1 działce szkolnej, prowadzenie hodowli roślin i zwierząt w szkole i w domu oraz i udział młodzieży w pracy produkcyjnej.

W programach szkolnych uwzględnia się jednocykliczny kurs biologii (np. w USA i w Rosji) a lub dwucykliczny. jak w Polsce. W tym drugim przypadku najpierw wprowadza się kurs botaniki 1 a pod koniec drugiego szczebla — zoologii i anatomii człowieka. Na trzecim szczeblu szkoły * opracowuje się wybrane zagadnienia botaniki i zoologii, ale już jako podbudowę biologii ogólnej, 1 m.in. takich jej zagadnień, jak teorie powstawania życia na Ziemi, problemy ewolucji, elementy genetyki czy antropogeneza. Stronę praktyczną w programach reprezentują elementy agrotechniki i zootechniki.

Geografia

Geografia znajduje się na pograniczu przedmiotów przyrodniczych] i humanistycznych, z tego też względu dokonanie sensownej integracji wiedzy geograficznej wokół jednej osi problemowej stwarza trudności nie do; pokonania. Składa się na to wielorakość i różnorodność faktów, które są przedmiotem badań nauk geograficznych, jak i odmienność metod badan, zależnych od charakteru badanych faktów. Bo też przedmiot nauczania zwany geografią czerpie swą treść z wielu dyscyplin, należących zarówno do nauki

0    przyrodzie, jak i do nauk o społeczeństwie. Przykładowo wśród pierwszych, można wymienić geologię i klimatologię, a wśród drugich - geografię historyczną i geografię gospodarczą. Metody badań stosowane w dyscyplinach geograficznych bliskich przyrodoznawstwu opierają się na obserwacji

1    eksperymencie (prowadzenie stacji obserwacyjnych, ekspedycje, wiercenia, _; analizy chemiczne, zastosowanie najnowszych osiągnięć fizyki), w dyscyplinach pozostałych natomiast stosuje się przede wszystkim metody historyczno-porów-d nawcze i metody statystyczne.

Swoistą siłą integracji wiedzy geograficznej jest wpływ przyrody Ziemi na zbiorowości ludzkie i oddziaływanie tych zbiorowości na przyrodę. Badanie tych wzajemnych zależności, oparte na systematycznym poznawaniu zjawisk geograficznych, sprzyja uczeniu się geografii, umożliwia uczniom zdobywanie powiązanej w logiczne struktury wiedzy o faktach, pojęć i prawidłowości geograficznych oraz nabycie wielu umiejętności praktycznych. Nie mniej ważne przy takim rozpatrywaniu faktów są wartości światopoglądowo-wychowawcze geografii, a wśród nich zrozumienie, że takie czy inne bogactwa przyrody lub walory

klimatu nie przesądzają jeszcze stopnia rozwoju żyjących w danej części Ziemi zbiorowości ludzkich — grup etnicznych, narodów, ras. Rozwój ten zależy w nie mniejszej mierze od cech i własnej pracy tych skupisk ludzkich, od ich umiejętności organizacyjnych i od ustroju społecznego, jaki u siebie wprowadziły.

Nauka geografii rozpoczyna się od kursu propcdcutycznego, zwykle już w klasach początkowych. W Polsce kurs ten z reguły łączy się z kursem wstępnym biologii, co w sumie daje przedmiot zwany przyrodoznawstwem. Następujący z kolei kurs systematyczny mawróżnych krajach inną kolejność. Najczęściej zaczyna się od kursu geografii ogólnej, po którym następuje zaznajamianie się uczniów z poszczególnymi częściami świata i krajami, zakończone poznawaniem geografii kraju ojczystego.

Walory poznawczo-wychowawcze geografii wzmacnia fakt, że z jej treściami splatają się treści nauk przyrodniczych, zwłaszcza fizyki i chemii (głównie w obrębie geologii) oraz nauk humanistycznych, jak ekonomia, historia czy socjologia lub etnografia. Walory te dochodzą do głosu wtedy, gdy aktywnemu poznawaniu zjawisk geograficznych towarzyszą głębsze przeżycia uczniów i samodzielne oceny wraz z nieodłącznym od prawdziwie kształcącego procesu działaniem.

Zajęcia techniczne

Rola prac ręcznych, przedmiotu coraz częściej nazywanego zajęciami technicznymi lub wręcz techniką, polega na tym, że stanowią one punkt wyjścia do opanowania wszelkiej techniki. Dlatego w Polsce, kraju w długich latach niewoli technicznie nie dość zaawansowanym, nauczanie prac ręcznych wywoływało żywe zainteresowanie, zarówno w okresie międzywojennym, kiedy działali świetni jego orędownicy np. Władysław Przanowski⁶, jak i po drugiej wojnie światowej, gdy podstawy tego nauczania zostały gruntownie zmodernizowane.

Bezpośrednia działalność wytwórcza uczniów, umożliwiająca łączenie teorii z praktyką oraz rozwijanie samodzielności i racjonalizatorstwa, w dużym stopniu zależy od lokalnych warunków szkoły. Sprzyja jej posiadanie przez szkołę własnej pracowni zajęć praktyczno-technicznych i odpowiednio wyposażonych warsztatów szkolnych, jak również korzystanie z warsztatów położonych bliżej szkół zawodowych lub międzyszkolnych ośrodków technicznych oraz współpraca z lokalnymi zakładami produkcyjnymi.

W procesach kształcenia technicznego istnieją dwie swoiste strony, które nie zawsze są respektowane — ze szkodą dla osobowości uczniów. Jedną z nich jest przystosowanie ucznia do pracy wy twórczej, do maszyny i techniki współczesnej. W szkole sprowadza się ono do wpajania młodzieży wiedzy o pracy produkcyjnej, o technice i zasadach produkcji, a zarazem do rozwijania umiejętności wytwórczych, co w sumie daje młodzieży dość ogólne przygotowanie do oddziaływania na rzeczywistość. Drugą stronę stanowi przystosowanie maszyny i techniki do człowieka. Chodzi o to, aby szkoła od samych początków inicjacji technicznej przyzwyczajała młodych ludzi do traktowania maszyny jako wytworu pomysłowości ludzkiej, a więc jako czegoś, co sami mogą usprawniać bądź tworzyć (W. Hómer 1993).

Te założenia dydaktyczne określają charakter metod kształcenia politechnicznego. Wynika z nich, że tradycyjne metody szkolenia rzemie-

6 W. Przanowski realizował swoja koncepcje pracy ręcznej początkowo w szkole rzemieńniczej na Woli

w Warszawie, na której gruncie utworzono w roku 1930 Państwowy Instytut Robót Ręcznych (PIRR), gdzie

pod jego kierunkiem wykształcono wielu specjalistów.

119