Obraz88

integracji niech będzie wykład, kiedy odbywa się ..przekazywanie wiedzy", przy braku rzcczywi. ' siej i możliwie pełnej recepcji tej wiedzy przez uczniów lub studentów, gdy więc wykład jest 1 zbyt trudny lub mało interesujący, bądź wygłaszany za szybko.

Można się jednak zgodzić ze stanowiskiem, że czynnikiem najsilniej wiążącym ze sobą nauczanie i uczenie się jest atmosfera twórczej pracy w klasie i w szkole. Obejmuje 1 ona takie czynniki, jak dobre wzajemne stosunki między nauczycielami i uczniami, stały przykład .i rzetelności i twórczego wysiłku ze strony nauczycieli, ich pomoc i dobre słowo okazywane ucz- 3 niom. a w raz z tym racjonalne organizowanie niesamodzielnej i samodzielnej pracy uczniów, włą- 3 czanic ich w proces poznawania i przemian tych dziedzin rzeczywistości, które stają się kolejno 11 przedmiotem ich zainteresowań i wielostronnej aktywności.

Mówiąc o procesie kształcenia, trzeba mieć na uwadze szeroki zakrćs tego pojęcia. Może to być proces kształcenia ogólnego, służący nabywaniu W kompetencji potrzebnych wszystkim we współczesnym świecie, niezależnie od \ zawodu, lub proces kształcenia specjalnego, czyli zawodowego, umożliwiający nabycie kompetencji do wykonywania wybranego zawodu. Obok tego można się spotkać z podziałem kształcenia w zależności od szczebla edukacji - na ksztafe» cenie przedszkolne, szkolne, wyższe i kształcenie dorosłych. 3 Wysunięta przez UNESCO koncepcja kształcenia ustawicznego, czyli kształ- | cenią przez całe tycie (lifelong education) też należy do tej kategorii. Mówi się 1 wreszcie o różnych postaciach kształcenia ze względu na jego treść przedmiot® tową, wyodrębnia się więc kształcenie humanistyczne, przyrodnicze, technicznęa lub politechniczne, ekonomiczne, medyczne, muzyczne czy plastyczne, ze J względu zaś na miejsce wyróżnia się kształcenie stacjonarne i korespondencyjni (correspondence study), zwane też kształceniem zdalnym lub zaocznym.

Proces kształcenia — nawet rozumiany jednoznacznie jako ciąg zdarzeń obi mujący kierowanie i uczenie się, dojrzewanie i rozwój — może mieć różni przebieg w związku z wiekiem uczniów, celami, treścią i różnymi warunkanig kształcenia, jak też ze względu na koncepcję teoretyczną, warunkującą jegóij zaprojektowanie. Mimo wielu tych różnic można wszakże w nim wykryć pewria momenty wspólne dla wszelkiego kształcenia. Poczynając od Ko-I meńskiego, Pestalozziego i Herbarta, a kończąc na J.S. Brunerze, liczni przędą stawiciele dydaktyki próbowali wykryć te momenty. Rozdział drugi podręczna ka, w którym przedstawiono najważniejsze z tych prób, przekonał nas wszakże I o dużych rozbieżnościach między ich poglądami. Jedną z prób wyodrębnienia tych momentów (ogniw, faz), opartą na badaniach empirycznych i uzasadnioną teoretycznie przedstawia moja książka pt. Proces nauczania (1954). Na pod stal wie obserwacji wielu zajęć szkolnych oraz analizy 220 stenogramów lekcji wyodrębniono w niej siedem ogniw procesu dydaktycznego. Zwrócono też uwagę na brak niektórych momentów w badanych zajęciach oraz na wynikające z tego konsekwencje w osiąganych wynikach, jak też na znaczną elastyczno^ w występowaniu tych ogniw. Mogą one mianowicie pojawiać się w nieco zmienionej kolejności, mogą występować równocześnie, mogą też wchodzić ze sobą w nowe uzasadnione związki. Tych siedem ogniw procesu dydaktycznego przedstawia tabela 7.

Czynności nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia

	Czynności nauczycieli	Czynności uczniów
1.	działania sprzyjające uświadomieniu uczniom celów i zadań kształcenia	działania służące wytworzeniu pozytywnej i motywacji do nauki, stosownie do zaapro-Kowanych celów
2.	zaznajamianie uczniów z nowymi rzeczami 1 i zdarzeniami	poznawanie nowych rzeczy i zdarzeń
3.	kierowanie procesem nabywania pojęć	procesy uogólniania służące wytworzeniu j pojęć
4.	kierowanie procesem poznawania prawi-dłowości i praw naukowych .	poznawanie prawidłowości i praw nauko- 1 wych oraz systematyzowanie wiedzy
5.	kierowanie procesem przechodzenia od teorii do praktyki	nabywanie umiejętności i nawyków
6.	organizowanie zajęć praktyczno-wytwórczych	I działania praktyczne służące wytwarzaniu 1 przedmiotów i zmian w otoczeniu
1 ^7*	sprawdzanie i ocena osiągniętych przez uczniów kompetencji	samokontrola osiągnięć uzyskiwanych 1 w toku uczenia się

Gnoseologiczne podstawy procesu kształcenia

Współczesna psychologia polska stoi na stanowisku, że istotą psychiki ludzkiej - jako funkcji mózgu - jest odzwierciedlanie obiektywnej rzec zy w i stośc i. Według T. Tomaszewskiego (1963, s. 95), „odzwierciedlanie rzeczywistości może mieć różny poziom. Odzwierciedleniem nazywamy obraz spostrzeżeniowy przedmiotu, na który właśnie patrzymy, i myśl, w której uświadamiamy sobie jego istotne cechy”. Najwyższa formę odzwierciedlenia stanowi ludzka świadomość, ściśle związana z praktyczną działalnością człowieka. „Jej treść zależy w wysokim stopniu od tego, z jakim wiąże się działaniem: nasz obraz świata jest dostosowany do potrzeb naszej działalności praktycznej”, dzięki czemu działalność ta uzyskuje wyższy poziom i staje się działalnością świadomą.

Mówiąc o odzwierciedlaniu rzeczywistości, czyli ojej odbiciu w świadomości człowieka, popełnia się wszakże swoiste nadużycie. Porównanie oka ludzkiego do kamery fotograficznej jest, jak pisze Jacob Bronowsk i, powierzchowne i mylące, dotyczy bowiem tylko pewnego fragmentu w złożonym procesie widzenia. Oczywiście i w oku, i w aparacie jest soczewka, z której wychodzą równolegle promienie, skierowane na światłoczułą siatkówkę w oko. a na ekran w aparacie. I w oku, i w aparacie odpowiednie urządzenia służą do regulacji rozproszenia światła i odległości między soczewką a ekranem, jak również przesłony, czyli źrenicy oka. Ale na tym podobieństwo się kończy. Według Bronowskicgo, nie odbieramy wrażeń w sposób żywiołowy: nasz system nerwowy wiąże je automatycznie z interpretacją (1978). A zatem to. co widzimy, nic jest faktycznie „odzwierciedleniem rzeczywistości”, lecz przekształconym przez naszą świadomość jej fragmentem. O tym przekształcaniu wiemy stosunkowo