Obraz96

fc» oaz n ich „wzmacnianiu" za pośredmctwem systemu odpowiednich graty* fducji W toku samodzielnych ćwiczeń, odpowiednio do rodzaju czynności ' roznue szczanych w czasie, po oponowaniu jednych trudności wprowadza się inne. które wymigają takiego opanowania, aby nawykiem można było się pwhgmać bez w iększego wysiłku. Im więcej trudu włoży uczeń w te ćw iczenia, tym łatwiej Iz większą satysfakcją będzie mógł korzystać z dobrze opanowanegpb] nawyku. Ważne jest przy tym. aby unikać automatyzowania samych czynności, 1 a nacisk kłaść na stosowanie reguł. Tak więc. gdy uczniowie nauczyli się stosować pewne reguły, jak gdyby przełącza się” ich uwagę na stosowanie 1 nowych reguł, przy czym reguły poprzednio przyswojone mogą już być respektowane same przez się. a więc bez większego udziału świadomości.

Wykonywanie zadań praktyczno-wytwórczych

Proces przechodzenia od teorii do praktyki polega, jak widzieliśmy, na przekształcaniu wiedzy w umiejętności i nawyki — jako podstawowy składnik wszelkiej działalności praktycznej. Ta droga od informacji w głowie ucznia do informacji wcielonej w działanie, realizowana z udziałem mowy głośnej i cichej, ^1 jest znamienna dla wszystkich sfer życia ludzkiego. Zwraca się na nią uwagę przy charakterystyce różnych przedmiotów nauczania, nawet tak praktycznych, jak wychowane zdrowotne, gdzie czynności gimnastyczno-sportowe miałyby być zasilane” w informacje medyczno-fizjologiczne.

^Opanowanie umiejętności i nawyków jest wszakże tylko pierwszym etapem przechodzenia od teorii do praktyki. Etapem drugim, nie mniej ważnym, jest samo wykonywanie zadań praktycznych, służących przetwarzaniu rzeczywistości7J^j

(futoru dydaktyki zna wiek: prób wprowadzania do szkoły zadań praktycznych, a przede: wszystkim działań wytwórczych, jako głównego (Dewey, Kerschensteiner) lub przynajmniej waż* nego rFreinet. Mafcarenfco. Nowacki. Szaniawski) czynnika edukacji szkolnej. Dwa rozwiązania zdobyły nawet większa popularność w skali światowej: system Freineta w klasach początkowych i    politechniczne aa drugim i trzecim szczeblu szkoły.

Pewien rozgłos zdobyta również koncepcja wychowania przez pracę, lecz poglądy jej zwoiew-raków bardzo się różnią między sobą. Jedni, jak w Polsce T. Nowacki 0966) i I. Szaniawski (1967), domagają się jej powiązania z nauczaniem wybranych przedmiotów, inni. jak A. S. Makarenko . twierdzi fi. te me powinno być między nimi żadnego związku. Według Nowackiego, młwi młodzieży w powszechnym procesie pracy już w trakcie nauczania i pod kontrolą dydaktyczny szkoły, zapewnia rzeczywiste i pełne jej przygotowanie do pracy (1966. s. 29). A według Szaniawskiego: Jxo(iiym momentem jest wykonawstwo przedmiotów użytkowych, modeli, pomocy naukowych od początku do końca, łącznie z rysunkiem technicznym. Nie mniej istotne jest również uświadomienie sobie fizycznych, matematycznych i chemicznych podstaw wykonawstwa i całościowi* pojętego procesu produkcyjnego. Wszystko jedno czy będzie to palant do gry w piłkę, młynek Segnera . czy leż nowoczesna zabawka, zwana „mózgiem elektronowym” - przedmiot wy konywany

* AS Makarcfito ostro krytykował „przesąd, że proces pracy powinien być „związany" z programem nancama". Co prawda fo „związanie* przedstawiał w sposób karykaturalny. Oto jego wypowiedź: jb przykład dzieci rofcią stołek, a trzeba aby ro było związane z geografią i matematyką. Czułem się bardzo gdy przyjeżdżała komisja i nie znajdowała zgodności między taborocikiem a nauczaniem języka rosyjskiego. Potem Machnąłem ręką i zacząłem po prosta twierdzić, że nie powinno być miedzy dd żadnego związku* f Makarenko, Ozieto. loro V. Warszawa 1956. PZWS, *. 313).

9 Młynek Segnera ło urządzenie do zraszania (rawwkćw, którego budowa jest oparta na tarw. kołe Segnera. czyli wynalezionej przez /oferma Andrcasa Segnera w 1750 roku turbinie wodnej.

bc&Kftńecta błwfci rdrogśly łkowów czas. gdy wy korowca będzie zwał cały proco Ks£antogścmy

ipt) zcfefay będzie ujrzeć oprzedmiocow istne prarwafizylu.cheimŁbTOtosi i m im iinwytf ■ włfe spunjiB przedmiocie użytkowym" {1967, %. I74>.

W przedstawionej w podręczniku koncepcji dydaktyki, stosunek do pracy jako czynnika edukacji przedstawia się podobne jak n obydwu cytowanych autorów. Pracę traktuje się w niej jako nieodzowną w procesie kształcenia formę praktyki, ale i jako czynnik poznania. Wytwarzając różne przedmioty, pracując w ogrodzie szkolnym czy w gospodarstwie rolnym uczeń poznaje świat zewnętrzny. odkrywa związki i zależności między obiektami rzeczywistości. Poznaje przy tym czynnie, tj. nadaje obiektom nowe cecby, wprowadza nowe związki i zależności. Jednocześnie praca sprzyja weryfikacji poznania. Końcowy produkt pracy jest potwierdzeniem słuszności reguł, na których jego wytwarzanie zostało oparte, jak też stopnia zrozumienia tych reguł oraz ich związku z prawami nauki.

Ale praca jako decydujący czynnik przekształcania rzeczywistości ma również duże wartości wychowawcze. Nie tylko dlatego, że lepiej się żyje ludziom, których praca służy innym, ale i dlatego, że ich praca kształtuje postawę odpowiedzialności, wdraża do współdziałania z innymi i daje poczucie wartości wysiłku dla dobra innych ludzi.

Sprawdzanie osiągnięć

^Sprawdzanie i ocena osiągnięć jest konsekwencją tego, o czym była mowa na wstępie analizy procesu kształcenia: uświadomienia sobie przez uczniów celów i zadań, jakie mają osiągnąć w tym procesie.'Współczesna dydakiyfca wyżej ceni sprawdzanie, które przenika wszystkie momenty procesu kształcenia, od sprawdzania pojawiającego się pod koniec tego procesu. Zakłada przy tym, że przyjście z pomocą w porę jest więcej warte od zbyt późnego zorientowania się o ewentualnych brakach i błędach, których obecność mogła zdezorganizować cały proces uczenia się.

Nie jest to tylko sprawa kontrol i przebiegu tego procesu przez nauczyciela. Obok niej równie ważna, a wtedy, gdy uczeń pracuje samodzielnie, jeszcze ważniejsza, jest samokontrola. Czynnika samokontroli nauczyciele z reguły nie doceniają, przesadną ufność pokładają natomiast w kontroli. Tymczasem samokontrola, czyniąc ucznia partnerem nauczyciela, dużą rolę odgrywa w zapobieganiu błędom i omyłkom, a tym samym w osiąganiu lepszych wyników przez ucznia. Już przed laty wykazał to 1. Kiken w swoich badaniach nad ortografią uczniów w klasie czwartej i piątej szkoły powszechnej. Stwierdził on. te około 56% błędów ortograficznych uczniów tych klas wynikało z kh „obojętności, z braku problemu ortograficznego”¹⁰, a więc z braku samokontroli.

Nie wszelkie sprawdzanie ma wpływ dodatni na osiągnięcia szkolne młodrieky. Kontrola mechaniczna, której oclu i sensu społecznego uczeń nie rozumie, może wywierać nawet wpływ negatywny. Zwłaszcza wtedy, gdy ktoś traktując lepszą lub gorszą ocenę własnej pracy jako czynnik osobistego sukcesu, decydujący o karierze szkolnej, usiłuje zapewnić sobie powodsaie. dnds

10 1. Kiken Bcuianut rŁspenmt rmaime mmd ortogn^ą. Z rfabi —olrjra' — nww tdaały pmmm i    »

wicoch. Warszawa 1935. NK. v 6.

151