Obraz05

skończona i obejmuje dziewięć zasad. Są to zasady motywacji, aktywności, praktyczności, bezpośredniości. receptywności. systemowości. trwałości, zespołowości oraz indywidualizacji.

Samo objęcie zasadami i nauczania, i wychowania nie wywołało wśród pedagogów takiego echa, na jakie zasługuje, być może, wpłynął na to fakt, że W. Szewczuk jest psychologiem. Nie powinno to jednak stanowić żadnej przeszkody, skoro psychologami byli lub są tacy wybitni twórcy pedagogiczni; jak J.S. Bruner, J.W. Dawid, J. Dewey, P.J. Galpierin czy Gaston Mialaret. Trzeba stwierdzić, że rozdzielanie nauczania od wychowania więcej przysporzyło współczesnej szkole zła niż korzyści, a zarazem dodać, że w formułowaniu zasad wychowania było dotąd jeszcze więcej zamętu niż w przypadku zasad nauczania.

Bardziej dyskusyjny charakter ma kwestia praw wychowania. Według Szewczuka prawo jest „twierdzeniem, które określa zależność jakiegoś zjawiska od czegoś, co nie jest tym zjawiskiem, lecz warunkiem, bez którego ono powstać nie może”. W Wielkiej encyklopedii powszechnej* prawa nauki określa się jako „należycie uzasadnione i dostatecznie sprawdzone twierdzenia nauki, mające postać zdań ogólnych lub w przybliżeniu ogólnych. Prawa ogólne stwierdzają prawidłowości polegające na stałym („bezwyjątkowym”) związku pewnych zjawisk; prawa statystyczne stwierdzają istnienie prawidłowości polegających na współwystępowani u pewnych zjawisk z określoną częstością; obydwa te rodzaje praw należą do praw empirycznych, których istotną właściwością jest to, że ich przesłankami, na podstawie których zostały przyjęte w nauce, są zdania obserwacyjne, oparte bezpośrednio na doświadczeniu; przeciwieństwem praw empirycznych są prawa formalne, mające charakter zdań analitycznych, tautologii logicznej, uzasadnionych przez samo rozumowanie”.'/^

Ze względu na wielką złożoność zjawisk kształcenia i wychowania w ogóle, a tym samym na trudność stwierdzania bezwyjątkowych związków między nimi, nie będziemy posługiwać się terminem prawa pedagogiczne, wszakże terminowi prawidłowości pedagogiczne przydawać będziemy znaczenie podobne do znaczenia praw. Chodzi nam o prawidłowości przyczynowe, czyli ujawniające się w odpowiednich warunkach stałe związki i zależności między stanami rzeczy i zdarzeniami w procesie kształcenia, oraz o prawidłowości staty* styczne, które stwierdzają prawdopodobieństwo występowania pewnych zjawisk z określoną częstością. W tym świetle zasady nauczania mogą być rozumiane jako twierdzenia o charakterze normatywnym, które wynikają z występujących w procesie kształcenia prawidłowości przyczynowo-skutkowych.

Drugi sposób rozumienia zasady polega na utożsamianiu jej z intuicyjnie przyjętą normą postępowania. Autorzy systemów zasad nauczania budowanych w ten sposób nie zajmują się poszukiwaniem prawidłowości dydaktycznych, lecz kierując się intuicją, poszukują takich ogólnych norm, które - ich zdaniem - powinny być przestrzegane przez nauczycieli w ich codziennej pracy z uczniami.

Sposób trzeci polega na wyprowadzaniu zasad z przyjętej doktryny. Jest to sposób szczególnie wdzięczny dla ludzi ogarniętych jakąś ideą i przekonanych, że jej wprowadzenie poprzez system zasad nauczania zoptymalizuje pracę szkoły. Nadzieje na taką optymalizację wiązano na przykład z zasadami czerpanymi

I Wielka encyklopedia powszechna PWN. Tom 111. Warszawa 1976. s. 684.

z nauki Pawłowa o wyższej czynności nerwowej, z prakseologii Kotarbińskiego i jego zasad dobrej roboty, z cybernetyki Wienera oraz z innych doktryn.

Jako wymowny przykład można tu przytoczyć system zasad nauczania opracowany przez K. Lecha i spopularyzowany przez jego książkę Nauczanie wychowujące (1967). Wychodząc z własnych badań nad łączeniem teorii z praktyką, jak również ze „studiów nad literaturą specjalną z zakresu organizacji pracy produkcyjnej dorosłych” wyróżnił on pięć ogólnych zasad organizacji pracy, przy czym, jak pisał: „o pierwszych trzech powinien pamiętać przede wszystkim nauczyciel przy organizowaniu pracy uczniów", a „dwu ostatnich powinni też przestrzegać świadomie uczniowie". A oto zasady przyjęte przez K. Lecha:

1.    Zasada humanizacji pracy - domagająca się. aby każda praca ucznia stawała się jego osobistym zadaniem, budziła jego zainteresowania i aktywność intelektualną oraz stwarzała perspektywy sukcesu.

2.    Zasada kooperacji i harmonii w pracy, a więc zespołowego wykonywania zadań, racjonalnej organizacji pracy w zespole, uznawania zadań wspólnych za własne i odpowiedzialności każdego za całość pracy.

3.    Zasada ekonomi i w pracy, czyli celowości pracy, jej wydajności (a więc optymalnego stosunku wyników do nakładów) i oszczędności, tj. właściwego i pełnego wykorzystania zasobów, czasu, sił i możliwości.

4.    Zasada karności oraz ładu i porządku w pracy, domagająca się rzetelności i dokładności w pracy, dotrzymywania zobowiązań i terminów, właściwego podziału na pracę i odpoczynek oraz działania w sposób zorganizowany.

3. Zasada racjonalizacji pracy, czyli sprawdzaniadoświadczalnego przyjętej organizacji pracy i na tej podstawie dalszego jego doskonalenia.

Jak widać, swoistą doktryną leżącą u podstaw wymienionego systemu zasad jest uznawanie przez K. Lecha analogii między systemem pracy produkcyjnej i systemem kształcenia. Jest to jednakże analogia tylko częściowa, stąd i zasady na tej podstawie wysnute wyrażają ogólne dezyderaty prakscologiczne. które z powodzeniem można by odnieść do wszelkiej świadomej i społecznie wartościowej działalności ludzkiej.

Można także i to dość często spotkać się z klasyfikacjami zasad, w których uwzględnia się wszystkie trzy lub dwa wymienione sposoby, jak również z takimi, które uwzględniają po kilka grup zasad w zależności od ich zw iązku z jakąś stroną działalności szkoły. Nie charakteryzuje bliżej tych licznych klasyfikacji -ze względu na różnorodność zastosowanych w nich kryteriów doboru - ograniczę się do wykazania tej różnorodności na jednym przykładzie.

Przykład ten pochodzi z podręcznika dydaktyki L. Klingbcrga Einfuhrung in Jie ailge.meine Oidakiik (1974). Wyróżnia się w nim trzy grupy zasad. Pierwsza grupa obejmuje zasady zaklnę od celu wychowania, druga od materiału nauczania (np. zasada łączenia nauki z żydem, fasada powiązania materiału „starego” z „nowym”), trzecia - od pozycji, aktywności i rozwoju ucznia.

Taki kompleksowy system zasad nauczania pozwala uwzględnić wiele składników procesu kształcenia. Przy trafnym doborze grup zasad i w ich obrębie zasad szczegółowych może dostarczyć nauczycielom wiele odpow iednio skondensowanej wiedzy o tym procesie. Wszakże posługiwanie się tą wiedzą ..w pigułkach” przy tak dużym bogactwie zasad nie budzi bynajmniej entuzjazmu nauczycieli. Z jednej strony zbytnio obciąża ich pamięć, a z drogiej — gdyby pamięć nie zawodziła — ogranicza swobodę ich działania, redukuje postawy twórcze. Tych skutków nie powoduje natomiast system zasad złożony z niewielu elementów, lecz dotyczący tych fundamentalnych prawidłowości dv-

169