Obraz08

patrzeć) i rosyjskim (naglkwinast -ghadfef* = patizeck

Różnice w poglądach merytorycznych sięgają gfebki nazwa ty Iko ęewną kh część w sobie odbija. Jak wiadomo, idea nauczania pogl*Jowe$> octe *5 upowszechniać w w ieku siedemnastym. kiedy to pod wpływem mchów kratycznych i reformacji poddano ostrej krytyce szkofe średniowieczną t jej dogmatyzmem i werbalno-abstrakc) jn> m sty lem nirmh DrophjnnW' wali tak wybitni myśliciele, jak Michel de Montaigne 11533-1592. Ratfe Bacon (1561-1626), bliżej zaś zajmowali się nią twórcy dydlktjffa^lfr W. Ratkę (1571-1635). który zastosował zasadę poglądowości w wmcwm języków, i przede wszystkim J.A. Komeński (1592-lóTOk tety jąnawte

w-

_____ _BiBBfcv_ra FtKyfcawwiKKi    “•*»*» lsmita«y) I poo-

stfakfe* CU u**>* n.^bv nim. Ze wzgfcfc nt «,xW Ifaje sSf *> wstępny zrozumienia jakichś rafaa Lsnae sani pnwt*w«em i) gwntcTOWjszych studiów nad nimi. Z19 Kd* W Sf ceru sienej »    k^takenia.

%'wte>Jf dwojakiegonxirajn modele Jedne z nich (modeleA) fcoostru-aę db tench merów Inb sjioncji wyi^pwych w technice, w przjRs ^•d^wm^lterze. Droga myślenia prowadzi tu od konkret* ^ kh modeli przy ^C2>ⁱⁿ adtem    ^scV^f **? stworzenie schnmu

d^cyjKgo afcK£» tTagnwntii neciywistości.

Moieśe dradeso roiraitt (B) służą do przedstawienia t»vww absłnfcejj-ajdL jak iw^ii nwjdzy pojęcumi. prawni nauki, teorie itp. W tym przypala jodeł bonsMfe si? dh konkretnego przedstawienia pewnej idei czy Urn jfes&yjnę. Droga myślenia wiedzie tu od teorii do jej modelu.

Wsafoi wteacśni oho rodzajów modeli jest to. że oby dw a spoty kają sę v ptex przedm^ym niejako w połowie drogę od rzeczywistości (pobył: do koch bi^ir cd teorii do rzeczywistości (prakty ki). Pierwsze (modele A) fconsswne <ce poprzez abstrahowanie składników i zw iązków jakiegoś obcec. rzeczywistości i wizualne ich ujęcie, drugie (modele B) poprzez odpowiedni rcterrreocję koostn&tów teoretycznych i wy łonienie na tej drodze ich skbdn-Łów i związków.

Zwróćmy iwagę aa jeszcze jedna charakterystyczną cechę zasady systera> mości. wytaak występują w nauczaniu przyrodoznawstwa Wiąże się om : rynL ze w jego treśd występują ukbdy materialne, których składniki powiącm są brkuchani zależności przyczynowo-skutkowych. Układy te mają w-łasnosi ok ad ich składaki bat więc własności mają związki chemiczne niż wcfe> dcpr w kh skład pierwiastki, inne są własności jądra atomu w stosunku &' swobodach mkkoaów. organizmów żywych wobec komórek ży wej mftti procesów psychkmycś w stosunku do feyczno-biołogicznyeh cech organiom ab: formacji efawonaczno-społecznych w stosunku do procesów wytwarzam i podnate dóbr oraz dysponowania narzędziami pracy.

Uczenie się przebiega skuteczniej, gdy te układy jako rzeczowo i łogicafe ^nrządkowane zbiory efemmów i związków między nimi są należycie •systematyzowane w dostępnych uczniom materiałach i na lekcji, a zarazem ph zapewnia się odpowiednią ich hierarchizację - zarówno w obrębie przedmą m. jak i między przedmiotami - przez uwzględnienie więzi międzyprzedmicm-*ych i odpowiedniego transferu wiedzy z przedmiotu do przedmiotu, cmf* óowgi się podporządkowana zasadzie systemowości zasada korelacji.

k® dany okład treści uczniowie poznają w pełnym jego rozwinięciu. {4 dmc są wszystkie jego elementy i związki, mamy wówczas do czynienia z aczanieta podającym. Badania wykazują, że takie nauczanie daje wy*s* efekty od aanczania podającego, którego treści nie są ujęte w układy i hierarcha Jeszcze wyzsae efekty zapewnia jednak nauczanie-uczenie się. w którym •* wszystkie ekmeocy bądź związki między nimi są uczniom dane w ..gatowtf postna. Zadanie uczniów może być wówczas dwojakie: albo

- wykrycie brakujących elementów lub związków , albo _ takie połączenie danych im elementów. aby powstały z nkh nowe wy twory. W obu przypadkach mamy do czynienia z sytuacją próbiemową,która stwarza warunki dla myślenia heurystycznego. W pierwszym - zadaniem uczniów jest uzupełnienie układu o niepełnych danych o brakujące składniki lub związki, albo o jedno i drugie. Są to problemy typu _o2kry<f. W przypadku drugim uczniowie - kierując się określonym zadaniem i wykorzystując właściwości danych składników (.materiałów) mają osiągnąć założony wy nik. np. skonstruować jakieś urządzenie, zbudować akwanum. urządzić przedstawienie. Są to problemy typu ..wynaleźć*. Rozwiązywanie przez młodzież problemów jednego i drugiego typu jest wyrazem konsekwentnego stosowania zasady systemowości.

Zasada poglądów ości

esyti respektowanie drogi między konkretem a afetnląt

Mimoiżzasada poglą^<1o^un'^¹ należy-do zasad dydaktycznych, jej rozumienie nie zostało do dziś w nauce mdMjtMŁ. _co niekorzystnie wpły wa na praktykę kształcenia Kontrowersje budzi juz sami nazwa zasady, a tym bardziej jej treść.

Nazwie zarzuca się. że pochodzi od słów pogląd, ogląl oglądanie, ze racem koncentruje uw agę na roli jednego ty Iko zmysłu w procesie ksztikenia. ptjdczas gdy poznanie ma charakter polisensory czny. Stąd pojawiają się propozycje wprowadzenia nazw: zasada konkretności lub zasada bezpośredniości. Propozycji tych nie można jednak aprobować, gdyż - jak o tym będzie mowa dafej - nie edda$ również istot)' zasady* poglądowości. Rizostańmy więc wierni tradycyjnej nazwie, nadając wszakże samej zasadzie nową treść. Dodamy, że ufentycoMe banu nazwa tej zasady w językach: niemieckim ^Awctehchfcnr - tętent *

w Wielkiej iłydakiyee oraz zastosował w swoich dziełach Abkm mm i Orbis sensualimm pictus.

Komeński, a następnie Pestalozzi traktowali poglądowość wiente się scholastycznemu nauczaniu werbalnemu. Jej ttsnjsowmne twiać uczniom opanowanie wszelkiei wiedzy, zaiówwo niewaukowej. jakimn^ wtj. Komeński wprawdzie twierdził, ii ^trneba hidn 108^ możliwie najszerszych, nie z książek czerpać mąfrość. afe i webaiMMW'

174