Obraz14

Dążąc do tego, aby nauka była „łatwa i przyjemna" Komeński w innych częściach Wielkiej dydaktyki zalecał, aby postępować od znanego do nieznanego, jak również od tego, co bliskie, do tego, co dalsze. Wśród tych wszystkich zaleceń, na ogół bezkrytycznie przez wielu autorów powtarzanych, zastanawia jedno, o którym się z reguły zapomina. Dotyczy ono przechodzenia od rzeczy ogólnych do bardziej szczegółowych. Jest to droga w nauczaniu rzadziej stosowana. dopiero współczesna psychologia i dydaktyka zaczynają ją doceniać. Była już o niej mowa w związku z zasadą poglądowości i jej nowoczesnym pojmowaniem. Chodzi tu o drogą od abstrakcji do konkretu, której harmonijne respektowanie wraz z drogą od konkretu do abstrakcji daje większe efekty niż wyłączne stosowanie jednej z tych dwu dróg.

Te stosunkowo proste zalecenia nie wyczerpują treści zasady przystępności. Są one przy tym albo zbyt oczywiste (nie przeciążać uczniów), albo niejasne (przechodzenie od „bliskiego” do „dalszego”). Są również niejednoznaczne^ Na przykład przechodzenia od materiału łatwiejszego do trudniejszego nie można uważać za dyrektywę wyraźną. To, co dla jednego ucznia jest łatwe, dla innego może się okazać trudniejsze, i odwrotnie. To, co dla danego ucznia jest chwilowo trudne, może okazać się łatwe po usunięciu jakiejś przeszkody, po zrozumieniu trudności przez nauczyciela i ucznia. Z tego względu w momencie pojawienia się jakichś trudności ważne jest ustalenie właściwej ich przyczyny (czy też zespołu przyczyn), a następnie jej usunięcie.

Pełniejsze pojmowanie zasady przystępności opiera się na występujących w procesie kształcenia prawidłowościach psychologicznych, które dotyczą faz rozwoju psychicznego dzieci, młodzieży i dorosłych, jak również różnic indywidualnych, które występując w każdej fazie rozwojowej, w znacznej mierze warunkują efekty kształcenia, a tym bardziej wychowania (Lewowicki, 1977).

Wprawdzie, jak o tym mówi rozdział piąty, psycholodzy nie mają jednolitego poglądu na charakter i kolejność występowania faz rozwojowych, jednakże większość samego istnienia faz nie kwestionuje. A nawet ci, którzy faz nie uznają, twierdzą, że rozwój człowieka ma charakter ciągły, a więc jest procesem wzrostu poszczególnych funkcji, stałego narastania zmian ilościowych i jakościowych. Stosunkowo największym uznaniem cieszy się pogląd Piageta na fazy rozwojowe. Wyróżnia on trzy stadia rozwoju intelektualnego. W pierwszym rozwija się inteligencja sensoryczno-motorycz-na, przy czym fazą tą, trwającą do drugiego roku życia, dydaktyka na razie się nie interesuje. Stadium drugie — do 11 roku życia — znamionuje rozwój operacji konkretnych, a po nim następuje stadium kształtowania się operacji formalnych¹⁰.

Te stadia oraz występujące w nich podokresy maja zróżnicowany przebieg u poszczególnych dzieci. Chodzi jednak o to. aby nauczyciel był świadom tego. te w klasach początkowych dzieci su w stanic wykonywać proste operacje praktyczne, a następnie operacje odwracalne o charakterze konkretnym, podobnie, aby na drugim szczeblu szkoły obok działań praktycznych coraz szerzej

10 Szerzej fazy te scharakteryzowano w rozdziale piątym.

wprowadza! operacje formalne, stanowiące podstawę myślenia teoretycznego, hipotctyczno-dedu-kcyjncgo, typowego dla osób dorosłych. Chodzi również o to. aby w miarę możności nauczanie-uczenie się wyprzedzało ten „założony" rozwój dzieci. Aby zatem nie czekać, aż same z siebie pojawią się u dzieci takie czy inne operacje, lecz grunt dla nich umiejętnie przygotowywać i jeśli nawet nie u wszystkich dzieci, to przynajmniej u wielu z nich rozwój wyprzedzać.

Najważniejszy wniosek, jaki się wiąże z zasadą przystępności, dotyczy potrzeby poszukiwania takich sposobów nawiązania przez nauczyciela kontaktu z każdym uczniem, jak również doboru takich metod, pracy i środków, aby w stopniu maksymalnym uruchomić te siły i możliwości ogółu uczniów, jakie odpowiadają danej fazie ich rozwoju umysłowego, społeczno-moralnego i fizycznego. Respektowaniu tej zasady służy cały zasób wiedzy dydaktycznej i psychologicznej nauczyciela oraz cały zasób jego doświadczeń w pracy z dziećmi i młodzieżą. Szczególnie ważna jest przy tym znajomość wszystkich uczniów w klasie, różnic w ich postępach szkolnych, w ich temperamencie i tempie uczenia się, jak również znajomość klasy jako zbiorowości, jej wewnętrznej struktury, osób wpływowych, motywacji i nastawienia do szkoły. A wszystko po to, aby znając stan rzeczy skuteczniej nań oddziaływać, zmierzając do możliwie pełnego wykorzystania oraz rozwinięcia sił i możliwości młodzieży, a tym samym do osiągnięcia wysokich wyników kształcenia.

Zasada indywidualizacji i uspołecznienia

czyli związku interesów jednostki i zbiorowości

Zasada ta zaczyna coraz częściej pojawiać się w systemach zasad dydaktycznych. Jest to wyrazem bardziej niż w dawnych systemach konsekwentnego wiązania nauki szkolnej z wychowaniem, procesów intelektualnych ze społeczno-emocjonalny mi. Nie chodzi tu zresztą o tę jedną tylko zasadę; silnie powiązana z problematyką wychowawczą jest również zasada samodzielności, ponadto każda z zasad w swoisty sposób wiąże się ze sprawami wychowania.

Szkoła tradycyjnie nastawiona jest na traktowanie ucznia jako jednostki izolowanej od innych członków zbiorowości. Tej izolacji sprzyja cały system motywowania go do pracy, obciążania indywidualnymi zadaniami, kontroli i oceny, a także współpracy z domem. Czy taka szkoła przygotowuje młodzież do udziału w życiu zawodowym i społecznym? Życie to cechuje coraz wyższy stopień organizacji, współdziałania i współpracy różnych jego ogniw, toteż przygotowanie do niego wymaga uspołecznienia postaw i zachowań młodzieży, rozwinięcia umiejętności współdziałania w pracy zespołowej, ukształtowania społecznych postaw i motywacji młodych ludzi. Traktuje o tym bogata literatura z zakresu socjologii wychowania; m.in. prace: Stanisława Kowalskiego Socjo/o-gia wychowania vt> zarysie (1974), Aleksandra Kamińskiego Funkcje pedagogiki społecznej (1972) i Ryszarda Wroczyńskiego Pedagogika społeczna (1979).

Uspołecznianie uczniów dokonuje się w szkole pod wpływem ogółu działań zmierzających do uczynienia z ucznia - przy współpracy z rodziną -

187