Obraz45

a zarazem rozwijania ich zdolności i zainteresowali. Jest to organizowanie działalności praktycznej uczniów, mającej umożliwić im zdobycie wiedzy i sprawności. Praktyka sprzyjająca poznaniu wkracza Ui na miejsce słowa łub oglądu. Metody nauczania, oparte na tym sposobie, zakładają istnienie odrębnego systemu czynności nauczyciela i uczniów. Rola nauczyciela polega tu na planowaniu działalności ucznia i kierowaniu nią. rola zaś ucznia na realizowaniu określonych zadań praktycznych w celu osiągnięcia zaplanowanego wyniku oraz zdobycia wiedzy o święcie W lej    grupie metod Zbieżność między uczeniem się a badaniem i samodzielni pracą

dorosłych jest dość widoczna.

Uwypuklając na przykładzie historycznego rozwoju metod nauczania ich charakterystyczne cechy, ustaliliśmy tym samym swoiste podstawy teoretyczne jednej z możliwych klasyfikacji metod. Jak wynika z tego wywodu, można by właściwie mówić o trzech kategoriach metod nauczania: o metodach słownycK poglądowych i praktycznych, albowiem opierają się one na trzech wyraźnie się wyodrębniających sposobach pracy nauczyciela z uczniami taką klasyfikację metod rzeczywiście wprowadził rosyjski biolog N.M. Wierzi-lin¹. a jednocześnie w Polsce, niezależnie od niego, uwzględniło ją kilku autorów². Założenia klasyfikacji Wierzilina przedstawia tab. 12.

TABELA 12

Klasyfikacja metod nauczania (według N. M. Wierzilina)

Treść	Metody
	— słowne	oglądowe	praktyczne
| Źródło wiedzy i Nauczyciel przekazuje wiadomości I Uczniowie przyswajają wiadomości	słowo słowem słuchając	obiekt oglądowy pokazem obserwując	zajęcie praktyczne | instruktażem pracując

Dzieląc metody na trzy grupy zwolennicy tego podziału wyodrębniają wszakże rozmaite odmiany metod opartych przede wszystkim na słowie, oglądzie czy działaniu praktycznym. Do grupy metod opartyc h n a słowie zalicza# metodę pogadanki, opisu, opowiadania, wykładu i dyskusji oraz metody poshi.-giwania się książką. Metody oglądowe to przede wszystkim mełodająbora-toryjna oraz różne odmiany pokazu, wzbogacanego przez zastosowanie leghni-cznych środków dydaktycznych. Stosunkowo młodsza grupa metod,„do której, należą metody oparte na działaniu praktycznym, obejmuje duży wachlarz mało dotąd rozwiniętych metod od różnego rodzaju prac technicznych aż po zajęcia szkolne o charakterze produkcyjnym.

Ten dość prosty podział metod ma swoje słabe strony. Najważniejszą z nich jest milcząco przyjęte, lecz uproszczone założenie, że w poznawaniu rzeczywistości przez ucznia możliwe jo* oddzielenie słowa od oglądu, a więc niejako oderwanie poznania umysłowego od zmysłowego. Ze względu na ilościową przewagę metod słownych nad innymi podział ten mógł sprzyjać utrwalaaia wcrbalizmu w szkole, jednocześnie w podziale tym nie uwzględniano wielu innych aspektów metod kształcenia jak na przykład: stosunku nauczania do uczenia się. aktywności indywidualnej

do społecznej, kształcenia do wychowania. Sprawom tym. tak bardzo atomy db pojmowania «*od kształcenia, poświęcimy nieco więcej uwagi. Ich rozpatrzenie może nam pozwoli szerzą spojrzeć na klasyfikację metod.

Różne aspekty metod kształcenia

Zacznijmy nasze poszukiwania od rozpatrzenia problemu: jedna czy więcej metod kształcenia. Nie jest to tak naiwny problem, jak by się wydawało, skoro dawniej nie brak było zwolenników jednej metody, pojawiają się również oni obecnie. Z dawniejszymi zdecydowanie rozprawił się S. Hessen. traktując wszelkie poszukiwania jednej uniwersalnej metody jako pedagogizm (Hessen, 1959). Swój rozwój w XIX wieku pedagogizm zawdzięcza Pestalozztemu. Schmidowi i Herbartowi. Pedagogizmowi Hessen przyznaje nawet duże zasługi z rozbudowie elementarnej szkoły ludowej i w wychowaniu kilku pokoleń nauczycieli, tak dużą wagę przypisujących nabyciu „rzemiosła” pedagogicznego. Jednakże w miarę upowszechniania coraz wyższych szczebli szkoły oraz w miarę postępu w dydaktyce tradycja pedagogizmu suwała się coraz trudniejsza do obrony. Zaczęto więc tu i ówdzie ubierać ją w nową szalę: psychologiczną lub cybernetyczną, bądź nawiązywać do takich nowszych koncepcji, jak nauczanie programowane czy systemowe ujęcie procesu kształcenia.

Taką gruntownie rozwiniętą koncepcją mono-metody jest teoria etapowego kształtowania czynności umysłowych, opracowana przez GJ. Oalpicrina w latach pięćdziesiątych naszego wieku i konsekwentnie rozwijana przez jego uczniów i kontynuatorów, a zwłaszcza N.F. Tałyzinę (1971,19S0). Jak pisze Tałyzina, „proces kształtowania czynności rozpatry wany jest jako proces przekazywania doświadczeń społecznych. Jednak przekazywatńę lgj£h doświadczeń nie odbywa się wyłącznie drogę kontaktów nauczyciela z uczniem, lecz poprzez eksteriory zację odpow iedniego działania, kształtow anie go w termie zewnętrznej, materialnej (zmaterializowanej), a następnie stopniowe przekształcanie w działanie wewnętrzne, psychiczne” 0980, s. 117). wskie etapy „procesu przyswajama”jako składniki metody kształcenia, możemy za autorem koncepcji scharaktery zow ać je, jak następuje:

Etap pierwszy obejmuje wstępne zaznajomienie uczniów z daną czynnością, celem i warunkami jej wykonania. Ma tu więc nńżgsae tworzenie orientacyjnej podstawy tej czynności. W tym okresie, jak powiada Galpierm (1959, s. 449). sama ^czynność dla ucznia leszcze we istmejc. a bez wykonania czynności nic może się jej nauczyć**. Może ją przyswoić sobie dopiero wtedy, gdy samj<£ wykona.

Etap drugi to formowanie czynności ma ten a lny cjt (rnulrnahm-wanych). kiedy już sami uczniowie wykonują daną czynność, jokk w formie zewnętrznej. Rozwijając wszystkie operacje wchodzące w skład cniwfa. rym samym przyswajają sobie jej istotę, nauczyciel zaś ma możność kontrolowania każdej operacji.

Etap trzecie jest etapem mowy zewnętrznej. Wgytffae elementy czynności uczeń wyraża tu w mowie zewnętrzne i. co sprzyja uogólnieniu tej

249

1

   Zrudu/iu mc ona w kilku pracach N. M. Wierzilina. a następnie w jego i W.M. Korsunskicj kaikf Obtumta muutdika prupaótmamya bwkrzt. Moskwa 1972. Proswies/jcacnije. a. 1171 nut.

2

   Min klasyfikację lę uwzględnia mój Xary$ dydaktyki ogdtnej (pierwsze wydanie 1963) oni podrccrotl O- Knpnśewicza lawy dydakiyit oftóinej (pierwsze wydanie 1973).