Obraz72

rakach hununisi\\vmvh. Więcej zresztą rai połowa tych 7,dań w podręczniku historii literatury pochodu / cytowanych tara fragmentów dzieł literackich.

2 zestawienia przedstawionego w tabeli 15 wynika więc przede wszystkim, ze op isow ose z zbadanych podręcznikach została doprowadzona do skrajności. Wskutek tego uczeń znajduje w podręczniku lawinę wiadomości o tym, co jakie jest. co się gdzie i kiedy wydarzyło, kto napisał utwór i z czego ów utwór się składa, ale w iadomości tych, nie powiązanych ze sobą w struktury przyczynowo-logiczne, nie jest w stanie zapamiętać. Nie mają one - w tym wydaniu -szczególnych w artości kształcących.

W podręczniku historii literatury bardzo nikłą pozycję stanowią zdania wyjaśniające, ponad jedną trzecią miejsca zajmują natomiast zdania oceniające, których treścią są oceny pojedynczych utworów, całej twórczości pisarzy lub całych epok. Przyjmując, że wartościowanie faktów literackich jest niezbędnym elementem podręcznika, należy wszakże wyrazić wątpliwość, czy powinno ono pojawiać się az w takiej obfitości, być może, ze szkodą dla własnych ocen. które uczeń mógłby formułować na podstawie przeżycia i analizy utworu. Zastanawia również całkowity niemal brak norm, po czym można by sądzić, że ze studiowania literatury pięknej nic właściwie nie wynika. Ani jakieś dyrektywy moralne, ani estetyczne, ani wreszcie jakieś wnioski dla rozwoju umiejętności pisarskich młodzieży. Należy przy tym wszystkim dodać, że jest to podręcznik mający wiele merytorycznych zalet i ogólnie uważany za dobry.

W podręczniku historii, podobnie jak w poprzednim, uderza niezwykła dysproporcja między opisami a wyjaśnieniami. Tymczasem proces historyczny to nie tylko potok faktów-, lecz także zachodzące między nimi związki czasowo-przestrzenne i przyczynowo-skutkowe. Znajomość samych faktów bez znajomości związków je łączących to tylko obciążenie - i to krótkotrwałe - pamięci, a nie materiał do myślenia historycznego, do trwałego opanowania. Dodajmy, iż sama znajomość faktu, bez wiedzy o tyra, jakie są jego przyczyny i skutki, jest znajomością mniej niż połowiczną. Czy nie lepiej więc byłoby ograniczyć, i to zdecydowanie, sumę faktów, lecz zarazem przebić „barierę” oddzielającą je od wyjaśnień?

Najbardziej korzystnie w świetle tego kryterium wypadł podręcznik biolog i i. co nie znaczy oczywiście, iż jest on „najlepszy” z trzech omawianych, istnieją bowiem jeszcze inne kryteria.

Jeśliby proporcje czterech kategorii zań przyjąć umownie za poprawne-dla podręczników biologii, historii lub geografii - przy stosunku 60:30:5:5, to badany podręcznik niemal odpowiadałby temu modelowi. Jest jeszcze w nim trochę za dużo opisowości kosztem wyjaśnień („bariera” myślenia przełamana, ale nic zdobyta do końca), nieco znów za mało norm i wskazań życiowych, nie można jednak z tego robić jakichś zarzutów.

Drugie kryterium doboru treści podręcznika dotyczyło spojrzeniu na K treść od strony ucznia: jakie wiadomości ma on sobie przyswoić \v „gotow ej postaci, jakie może ogarnąć jako problemy rozwiązane w podręczniku, to jes* jako logiczne struktury, ale z pełnymi danymi, jakie problemy ma sam

^wiązać, jakie badania, ćwiczenia, zadania prace praktyczne _vykonać. W zestawieniu z kryterium pierwszym daje ono już pełniejszy obraz zalet i wad podręcznika.

Trzecie kryterium dotyczyło wiązania nauki z życiem. Szczególnie jest ono aktualne dla matematyki i przedmiotów przyrodniczych, lecz także dla nauki o społeczeństwie i nauki języków. Niewielkie więc zastosowanie znaleźć mogło obu podręcznikach historycznych.

Kryterium czwarte, mówiące o stosunku podręcznika do programu, na pozór jest zbędne, gdyż naszych autorów obowiązywało trzymanie się „litery" programu. W rzeczywistości jednak możliwe jest zarówno zlekceważenie względnie słusznych dyrektyw programu, jak też wprowadzenie do podręcznika rozwiązań lepszych niż w programie, który przecież nie stanowi żadnego tabu. Badacza interesuje więc nie tyle sami zgodność podręcznika z programom, co wszelkie odchylenia od niego.

Wyniki naszej analizy nic zostały podane po to. by dokonywać frontalnej oceny skądinąd wartościowych podręczników. Istotnym celem było tu pokazanie pewnej metody rozpatrywa-nia podręczników w świetle ustalonych kryteriów. W braku takiej czy ewentualnie innej metody badaczom podręczników i ich recenzentom pozostaje ferować oceny mniej lub więcej dowolne, w rodzaju: ..podręcznik x jest opracowany bardzo starannie i metodycznie". ..ujęcie niektórych zagadnień budzi pod względem metodycznym pewne zastrzeżenia", ..pod względem Inaukowym stoi na odpowiednim poziomie". Dodajmy, iż są to określenia wzięte ..żywcem” z kilku kolejnych recenzji w jednym numerze pewnego czasopisma pedagogicznego

W tej naszej analizie treści łatwo zauważyć - poza wymienionym na wstępie kryterium naukowości - brak kryterium dotyczącego przy stępności tekstów, pytań i zadań podręcznika dla uczniów na różnych szczeblach szkoły. Jest to rzeczywiście jedno z najważniejszych kryteriów, lecz. mimo uznania jego wagi w całej rozciągłości, św iadomie nie zostało ono włączone do badań, trudno byłoby bowiem - przy obecnym stanic w iedzy o tym. co jest przystępne, a co nie jest. ustalić względnie obiektywne szczeble tej przy stępności. Z badań zajmujących się zbliżoną problematyką, wskazać by należało próbę Marii Brachackięj. która badała optymalne warunki, w jakich tekst podręcznikowy może być należycie przyswojony. Zastosowana przez nią trw metoda szczegółów pozytywnych® mogłaby być wykorzystana do dalszych poszukiwań badawczych. Z dotychczasowych badań wynika wyraźna zależność między przyswojeniem treści a formą jej wyrażenia w podręczniku*.

Sześć wymienionych kryteriów, określających w znacznej mierze strukturę i treść podręczników szkolnych, można uważać za kryteria ogólne. Obok nich autorzy respektują różne kryteria szczegółowe, zgodnie z zasadami metodyki nauczania odpowiednich przedmiotów. Tak różniące się między sobą przedmioty ogólnokształcące, jak np. literatura i fizyka, historia i muzyka czy geografia i język, poza tym, co je łączy, wykazują wielką rozmaitość' treści i zadań kształcących, co właśnie znajduje w tych kryteriach szczegółowych swoje odbicie. Aby wyraźniej uwydatnić charakter tych szczegółowych kryteriów, przytoczę, za sprawozdaniem UNESCO¹?kryteria dotyczące podręczników historii i geografii w różnych krajach:    ■

S Metodę tę zaprojektował Mieczysław Kreutz

9 M, Brachacka TekstpotiręcTnUtt „tu< warsztacie" petkigo&L „Nowa Sakoła"    *» '

10    Reunion d‘e\perts sur ramclioration des mamie K sęołaires confouncnical aax oNcctilsdu peofet M^Nr

Orient-Occideni de P UNESCO - Goslar. 14-23 nut    W iiNikiraciilejNwhuiaklfrwtttiiwodi2ł

krajów.

.MU