Obraz75

W miarę jak w szkołach rośnie przekonanie o znaczącym wpływie podejścia podmiotowego do uczniów, uruchamiającego ich własne siły, ich własną inicjatywę, a o wyraźnie mniejszym, niż dawniej sądzono, ich wyposażenia dziedzicznego, coraz więcej nauczycieli zaczyna interesować się nie tylko postępami uczniów, lecz także ich ideałami, a nawet ich życiem osobistym. Za tymi zmianami nie nadążają wszakże nauki o wychowaniu, a badania nad motywami uczenia się, ich zależności od metod i warunków organizacyjnych kształcenia, jak również nad wzorami osobowymi młodzieży nadal są niewspółmierne do potrzeb.

Motyw stanowi wewnętrzną pobudkę do działania, jest chęcią zaspokojenia jakiejś potrzeby. Jeśli życie dość znacznego odsetka ludzi nastawione jest głównie na zaspokajanie potrzeb pierwotnych, jak głód, pragnienie, sen, obrona przed niebezpieczeństwem czy potrzeba miłości, to zapewne jakąś część winy ponosi za to wychowanie. Nie potrafiło ono bowiem wytworzyć potrzeb wtórnych, które mają charakter nabyty, są mianowicie rezultatem ludzkiego uczenia się. Należą do nich takie potrzeby, jak poczucie odpowiedzialności za siebie i za innych, przywiązanie do kraju ojczystego, respekt dla innych krajów, wierność wybranym ideałom, wrażliwość na piękno czy potrzeba uczestniczenia w kulturze. Te i inne potrzeby wtórne są rezultatem uczenia się w takich warunkach, które umożliwiają bogatą i wielostronną działalność wychowanków, zmierzającą do poznawania świata oraz do przekształcania siebie i otoczenia.

Odsyłając czytelników do literatury zajmującej się motywami i ich znaczeniem dla szkolnego uczenia się (Putkiewicz, 1971: Niebrzydowski, 1972) tu zwrócimy uwagę na rozmaitość motywów oraz na ich związek z organizacją kształcenia. Na ogół wyodrębnia się dwie grupy motywów: wewnętrzne i zewnętrzne, pierwszym przyznając szczególny wpływ na rozwój osobowości, drugim - na przystosowanie się do jakichś warunków. Rozrzut jednych i drugich motywów na poziomie klasy VIII szkoły podstawowej przedstawia rys. 6 (Putkiewicz 1971, s. 66).

Jak wynika z badań Zygmunta Pulkiewicza, motywy te różnie przedstawiają się w różnych klasach i szkołach, na ogół wszakże motywy praktyczne dominują nad poznawczymi i społeczno-ideowymi. Rzecz przy tym znamienna, że motywy lękowe, stosunkowo silne w klasie VIII jako wieńczącej szkole podstawową - w innych klasach są stosunkowo słabo reprezentowane, co -w zestawieniu ze szkołami np. Japonii - przemawia na korzyść szkoły polskiej. Z. Putkiewicz wykazał również, na podstawie rocznego eksperymentu, że odpowiednio ..zorganizowane oddziaływanie dydaktyczno-wychowawcze ma wpływ na motywy uczenia się młodzieży” (1971. s. 153). To „zorganizowane działanie” rozumiane jest oczywiście szeroko.

Nas interesują tu przede wszystkim formy organizacyjne działalności ₀ dydaktycznej. W grę wchodzą trzy takie formy: praca lekcyjna, praca doiriowa i praca pozalekcyjna. Każdą z nich uważa się za potrzebną ze względu na właściwe jej wartości. Praca lekcyjna charakteryzuję, się zazwyczaj wię-kszym stopniem pizymusuńiz swobody' stąd trudno tu mówić o motywacji bezinteresownej. Pojawia się ona łatwiej wtedy, gdy dobrze przebiegają w klasie procesy interakcji między nauczycielami i uczniami (S. Mieszalski, 1990T Pra~cę To rnąwą cechuję większy stopień swobody i samodzielności, nie jest ona wszakże wolna od przymusu. Najwięcej samodzielności i swobody zapewnia praca pożalękcyjna i pozaszkolna, tu wybór dziedziny zainteresowań dokonuje się z reguły przy pojawieniu się pozytywnej motywacji, najczęściej

bezinteresownej. Uwalniając, o ile to możliwe, od piętna przymusu pierwsze dwie formy, a zarazem odpowiednio rozwijając zainteresowania uczniów, szkoła jest w stanie stworzyć szerokie pole dla rozwoju pożądanej motywacji.

Przechodząc do bliższej charakterystyki trzech wymienionych form organizacyjnych, poprzedzimy je spojrzeniem na systemy organizacji pracy szkolnej, od nich bowiem formy te są zależne.

Rys. 6. Motywy uczenia się młodzieży szkolnej

Systemy organizacyjne kształcenia System klasowo-lekcyjny

Pierwszym w dziejach oświaty systemem organizacyjnym nauczania zbiorowego w ąę system klasowo-lekcyjny. Wprawdzie za twórcę tego systemu uważa się na ogół J.A. Komeńskiego, lecz właściwym jego inicjatorem był John Cele. od 1374 roku rektor szkoły w hołemknkki miejscowości Zwoi Ic. W tej to szkole elementarnej zorganizował on nauczanie w języku ojczystym, dzieląc uczniów na klasy i wprowadzając zasadę przechodzenia ich z jednej klasy do drugiej. Tc zasady członkowie zgromadzenia Braci Wspólnego Życia, do którego należał Cele, wprowadzali

309