Obraz82

-    przygotowanie uczniów do pracy,

-    sprawdzenie pracy domowej, jako nawiązanie do lekcji poprzedniej,

-    stworzenie sytuacji problemowej i sformułowanie przez uczniów zagadnienia głównego oraz kwestii z nim związanych,

-    ustalenie planu pracy i w toku jego realizacji sformułowanie pomysłów rozwiązania,

-sprawdzenie pomysłów rozwiązania na drodze empirycznej lub teoretycznej,

-    usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomości,

-    zastosowanie ich w nowych sytuacjach praktycznych bądź teoretycznych -na lekcji bądź w zadanej pracy domowej.

Budowa lekcji problemowej może ulegać modyfikacjom w zależności od tego, czy uczniowie rozwiązują problemy typu „odkryć”, czy typu „wynaleźć", przy czym w drugim przypadku liczba możliwych wariantów może być większa, w grę wchodzi bowiem i odrębność przedmiotu nauczania (np. zajęcia techniczne a plastyczne), i charakter zadania, i odrębność treści, umożliwiających materialną konkretyzację „wynalazku".'■Drugą przyczyną modyfikacji może być występowanie na lekcji więcej niż jednego problemu, przy czym konieczność rozwiązywania kolejnych problemów wpływa na zmianę układu części środkowej lekcji. Modyfikacja jest konieczna i wtedy, gdy dany problem wymaga rozwiązywania w ciągu więcej niż jednej lekcji.

Te czysto organizacyjne szczegóły nie stanowią zresztą o istocie omawianego typu lekcji. Najważniejszym jego efektem jest doprowadzenie do tego, by każdy uczeó uwierzył w swoje szanse w indywidualnym czy grupowym rozwiązywaniu problemów odpowiadających jego możliwościom. a zarazem by się ochoczo brał do tej twórczej pracy. W konsekwencji chodzi więc o to, by uczeó sam zaczynał pracować nad swoim rozwojem.

Tok lekcji „operacyjnej”

Trzeci tok nauczania-uczenia się występował dotąd w budowie lekcji, na których miało miejsce ksztahowanie sprawności językowych, matematycznych, technicz-! nych czy sportowych oraz nabywanie odpowiedniej wprawy. M. im wiele uwagi i poświęcam temu zagadnieniu vv Procesie nauczania (1966). (W najczęściej spotykanym typie lekcji tego roai-ajii wyróżnić można następujące części:

1    - przygotowanie klasy do pracy i sprawdzenie zadania domowego,

\    - uświadomienie sobie przez uczniów zadania lekcji,

-    ustalenie zasad i reguł umożliwiających wykonanie tego zadania,

^ <is>. \    - wzorowy pokaz danej czynności.

\    - wykonywanie pierwszych działań przez uczniów pod kontrolą nauczyciela.

,    - ćwiczenia systematyczne, odpowiednio urozmaicane,

\ - zadanie pracy domowej sprzyjającej utrwalaniu sprawności.

Ten typ lekcji został spopularyzowany przez literaturę pedagogiczną, lecz nie i dość wszechstronnie uzasadniony ze stanowiska psychologicznej teorii nawyków. Tymczasem, sądząc na podstawie badania osiągnięć szkolnych, które są wartościowym czynnikiem w każdym systemie dydaktycznym, szkoła uzysku-\ je zbyt skromne efekty w kształtowaniu umiejętności i nawyków. O tym, jak V? j wielkie są możliwości człowieka w tej dziedzinie, można sądzić na podstawie ! osiągnięć sportowców amerykańskich, niemieckich czy kubańskich. Główną l przyczyną stosunkowo skromnych efektów szkoły jest nie tylko względna

I niedoskonałość metod pracy nauczycieli i uczniów, lecz przede wszystkim lekceważenie strony orientacyjnej działania, którą stanowi znajomość odpowied-niej^wiedzy. głównie w postaci zasad i reguł działania.

^ Sytuacji tej wychodził naprzeciw system Galpierina, scharakteryzowany / bliżej w rozdziale drugim, w którym strona orientacyjna działania łączyła ze stroną operacyjną. Duże znaczenie miał również nauczanie programowane, które -jak to zgodnie stwierdzają polscy badacze: E. Berezowski (1968), K. Denek (1971, 1980), Gz. Kupisiewicz (1966,1970), T. Nowacki (1966) i J. Zborowski (1967) usprawnia proces nabywania umiejętności i nawyków oraz kontrolę ich ) opanowania.

^^ok „operacyjny” w jego głębszym rozumieniu polega na usunięciu < w świadomości ucznia bariery między teorią i praktyką, praktyką i teorią. Ma on młodego człowieka doprowadzić do tego, by rozumiał działalność ludzi.

‘ oj w tym i swoją własną, by zarazem chciał i potrafił doskonalić własne sprawności zwłaszcza w wybranych dziedzinach, by zarazem te sprawności służyły nie tylko } ! jemu, ale i innym ludziom.

Tok lekcji „ekspozycyjnej”

Najmniej mówiono dotąd w dydaktyce o czwartym typie lekcji. Nawet nauczyciele języka ojczystego, zajmujący się również nauczaniem literatury, korzystają zazwyczaj z toku pierwszego, co odbiera temu przedmiotowi jego właściwy sens, a także jemu właściwy urok. W ostatnich wszakże latach zainteresowanie stroną emocjonalną kształcenia wyraźnie wzrasta w wielu krajach, jednocześnie pojawiają się pierwsze wyniki badań nad tym zagadnieniem, głównie w nauczaniu języka ojczystego¹⁰ i w nauce początkowej* *. Poza samą klasą szkolną strategia ta znajduje szerokie zastosowanie w pracy pozalekcyjnej, głównie w kołach literackich, teatralnych, filmowych, muzycznych i plastycznych oraz w pracy pozaszkolnej.

Oparte na toku czwartym zajęcia dydaktyczne obejmują zazwyczaj

-    przygotowanie klasy do pracy,

-    poznanie i zrozumienie w iadomości o eksponowanym dziele i jego twórcy,

-    uczestnictwo w ekspozycji dzieła niekiedy powtarzanej w całości lub we fragmentach,

-    dyskusja na temat głównych wartości dzieła

-    twórcza aktywność uczniów zależna od charakteru dzieła.

Podstawową częścią tych zajęć jest jednorazowa lub wielokrotna

ekspozycja jakichś wartości danego dzieła. Jej przeprowadzenie z wykorzystaniem odpowiednich środków artystycznych i technicznych decyduje o sile i głębi przeżycia, rozstrzyga więc niejako sprawę powodzenia dalszych części

>0 W Polsce *4 to badania B. Komorowskiego. H. Kwiatkowskiej i W P. Zaa}«ŁHya Ihi— iiw iii Przedstawił swoje wyniki w ~-y^Ł-*- 7 bada/i imr* nj-iiy-inm fiu niirj jri(f imj aajwMMnj niaduktą lHidxutwnwyr.il. „Studia Pedagogiczne” 1973. ton XXV. Kwiatkowska w kut*ior ftyjwn ferm ku a moralne postawy ucjjuów. Warszawa 1981. WSiP. a Zaczyński w knUor Uaw jeracr    Jwu ■

nie. Warszawa 1990. WSiP.

U Badania takie przeprowadzili J, i I. Oalantowie (1972).