12195 IMGh65 (2)

czyli poziomu przygotowania uczniów do wykonywania sprawdzanych czynią ści oraz motywację uczniów, czyli ich zainteresowanie przedmiotem i przekona, nie o jego użyteczności w zdobywaniu wiedzy. Czy udało się powiązać przedmij z ich osobistymi ambicjami?

2.    Hierarchia osiągnięć. W analizowanej grupie zróżnicowanie poziomói wymagań nie jest duże, gdyż uczniowie rozwiązują około 60% zadań pod. stawowych, około 50% zadań rozszerzających i około 40% zadań dopcj. niających. Nic dziwnego, że pojawia się wynik niestopniowalny (ucznia Zydor-czaka). Może wymagania podstawowe są zbyt wysokie? Może nauczanie je* zbyt mało ukierunkowane na te wymagania? Może sprawdzanie osiągnięć zamazuje hierarchię wymagań?

3.    Sukcesy dydaktyczne. Polem sukcesu są tematy 4 i 3, ale tylko temat 4 zaowocował spełnieniem przez uczniów wymagań wszystkich trzech poziomów. W jakim stopniu jest to wynik dobrego wstępnego przygotowania i zainteresowań uczniów, a w jakim trafnej koncepcji dydaktycznej nauczyciela?

4.    Niepowodzenia dydaktyczne. Polem niepowodzeń są tematy 3 i 5, prz) czym w temacie 5 niepowodzenie obejmuje wszystkie poziomy wymagań. Może hierarchia wymagań tematu 3 jest błędna, skoro dwu uczniów (Cichy i Zydor-czak) nie osiągnęło poziomu podstawowego, a osiągnęło poziom rozszerzający? Może zbyt mało uwagi poświęcono słabszym uczniom?

W interpretacji indywidualnej wyników sprawdzania opieramy się na przeglądzie danych wierszami tabeli według uczniów.

1 Stan osiągnięć. Uczeń Adamczewski ma bardzo wysokie osiągnięcia w dziedzinie objętej sprawdzaniem. Czyjego możliwości poznawcze nie wybiegają poza szkolny kurs przedmiotu, ku poziomowi „olimpijskiemu"? Czy jest zainteresowany takim poszerzeniem treści uczenia się? Pozostali uczniowie muszą jeszcze popracować nad niższymi warstwami treści nauczania, zwłaszcza uczniowie Cichy i Zydorczak, którzy nie „zaliczyli” większości tematów na poziomie podstawowym.

2. Hierarchia osiągnięć. Dwaj pierwsi na liście, uczniowie Adamczewski i Bartkowiak, uzyskali wyniki-hierarchiczne niemal w pełni uporządkowane. Warto by ustalić, czy koncentracja osiągnięć słabszego z nich, Bartkowiaka, na treści podstawowej jest skutkiem ograniczoności uzdolnień czy też przejawem świadomej strategii minimalistycznej, możliwej do przezwyciężenia. Koncentrację na treści podstawowej należałoby zalecić uczniowi Cichemu, obecnie wyraźnie niedostatecznemu. Najciekawszy jest rozkład wyników ucznia Zydor-czaka, niestopniowalny. Jakim sposobem rozwiązuje on najtrudniejsze zadania, nie radząc sobie ze stosunkowo łatwym? Czy to kwestia wahania uwagi tego ucznia w toku sprawdzania osiągnięć, czy może dowód na to, iż treść „podstawowa" nie jest w całości podstawowa, skoro można się bez niej obejść na wyższym poziomie? Analiza taka odświeża koncepcje dydaktyczne nauczyciela, prowadząc go do odkrycia nieszablonowych dróg uczenia się i nauczania. Natomiast ocena osiągnięć ucznia Zydorczaka okaże się zapewne możliwa po zastosowaniu innej niż poprzednio metody sprawdzania.

3.Sukcesy uczniów. Poza niewątpliwymi sukcesami ucznia Adamczewskiego, tylko „niestopniowalny” Zydorczak może pochwalić sią rozwiązaniem zadań z najwyższego poziomu wymagań.

4. Braki. Jak już przedtem zauważyliśmy, uczniowie Cichy i Zydorczak wykazują znaczne braki w opanowaniu treści podstawowej, ale przyczyny tych braków i możliwe drogi ich usunięcia są zapewne różne dla tych uczniów. W obydwu wypadkach wszakże brak hierarchii wyników zapowiada ukryte rezerwy zdolności i motywacji.

Dokonana analiza miała charakter głównie formalny, gdyż nie nazwaliśmy dziedziny sprawdzania osiągnięć i poszczególnych tematów, a także abstrahowaliśmy od nauczycielskiej wiedzy o uczniach.

Załóżmy teraz, że sprawdzano osiągnięcia studentów kierunków nauczycielskich z zakresu pierwszego rozdziału tego podręcznika. Kolejne tematy to:

1)    „Rozróżnianie celów”, 2) „Operacjonalizacja celów”, 3) „Analiza materiału”, 4) „Ustalanie wymagań programowych”, 5) „Planowanie zajęć dydaktycznych”. Tabela 3 nabiera wyrazu. Okazuje się, że umiejętności studentów związane z posługiwaniem się celami kształcenia (tematy: 1,2 i 5) nie wybiegają ponad poziom podstawowy, a więc nie są wsparte głębokim rozumieniem operacjonalizacji, a więc — być może — materiał jest przeładowany informacją (materializm!) na szczeblu podstawowym. Tylko ustalanie wymagań programowych (temat 4), mimo dużej elastyczności zasad, a może właśnie dzięki niej, jest opanowane przez studentów w pełni. Najsłabiej wypada planowanie zajęć dydaktycznych (temat 5), co można przypisać złożoności zagadnienia i niewielkiemu jeszcze wdrożeniu studentów do odpowiednich czynności.

Przyjmijmy teraz, iż sprawdzanie osiągnięć objęło uczniów, o których nauczyciel ma m.in. następujące spostrzeżenia: 1) ojciec ucznia Adamczewskiego jest pracownikiem naukowym w dziedzinie tegoż właśnie przedmiotu szkolnego,

2)    uczeń Bartkowiak jest spokojny i bierny, 3) uczeń Cichy, przeciwnie, jest nadpobudliwy, nierówny, 4) uczeń Zydorczak jest trenującym sportowcem, spędzającym wiele dni w roku na obozach i zawodach sportowych.

Przedstawiona procedura analityczna może być łatwo wypaczona i nadużyta. Najważniejsze błędy, jakie bywają tu popełniane, są następujące:

1.    Nadmierna analityczność i formalizacja. Drobiazgowe zestawienia wyników sprawdzania, obliczenia procentowe i wykresy są przydatne w badaniach naukowych, ale nie nadają się do codziennego warsztatu nauczyciela. Łatwo w nich zgubić główną ideę sprawdzania, jaką jest konsekwentne stosowanie wymagań programowych. Nadto zabrałyby zbyt wiele czasu. W przyszłości nauczycieli wspomoże technika komputerowa, ale tym bardziej trzeba będzie zważać na to, by nie mnożyć statystyk ponad miarę.

2.    Szafowanie stopniami szkolnymi. Stopień szkolny wymaga uzasadnienia w postaci dostatecznie licznego i uporządkowanego zbioru wyników sprawdzania. Są nauczyciele przyzwyczajeni do intuicyjnego, apodyktycznego oceniania osiągnięć uczniów na podstawie jednostkowych obserwacji i pojedynczych, uznanych za niezwykle ważne, sprawdzonych czynności. Proponujemy podej-

67