Obraz02

Na duże znaczenie warunków środowiskowych zwrócił również uwagę Józef Pi eter**. Zbadał on 1700 dzieci śląskich z różnych środowisk za pomocą testów inteligencji, a następnie ustalił za pomocą odpowiedniej metody, wskaźniki warunków środowiskowych, biorąc pod uwagę między innymi: zarobki rodziców-, dostęp do książki, opiekę domową, komunikację, kontakt szkoły z domem. Porównanie wskaźników- inteligencji ze wskaźnikami środowiska dało wysoki współczynnik korelacji (+0.82). co oznacza, że różnice intelektualne między dziećmi prawie pokrywają się z różnicami między środowiskiem tych dzieci.

Wpływ środowiska domowego na drugoroczność poddała szerokim badaniom Maria Tysz-kowa (1964). W latach 1957-1960 objęła ona badaniem 200 dzieci z 3 szkół poznańskich, w tym 100 uczniów dobrych (D). tj. uzyskujących pozytywne wyniki w nauce, oraz 100 opóźnionych w nauce od 1 do 3 lat (R =repetentów). przeciętnie starszych o dwa lata. lecz uczęszczających do tych samych klas szkoły podstawowej (od klas III wzwyż). Na podstawie tych badań M. Tyszkowa stwierdziła, iż większość uczniów D miała korzystną lub co najmniej przeciętną sytuację rodzinną, podczas gdy u dzieci R była ona zecydowanie gorsza. Dla uzmysłowienia tego przytoczę jedną z tabel (tab. 22). dotyczącą atmosfery wychowawczej w rodzinie.

TABELA 20

Bralu atmosfery wychowawczej w rodzinie (według M. Tyszkowej)

Braki atmosfery wychowawczej	Częstotliwość występowania
	w grupie D	w grupie R
1 Przestępstwo		4
1 Pijaństwo i awantury	4	11
Złe pożycie małżeńskie rodziców	5	13
Brak zainteresowania dzieckiem i jego nauką	7	39
1 Stosowanie brutalnych środków w wychowaniu	6	25
Wychowanie rozpieszczające — nadmiar opieki	3	6
| Jawny brak zgodności w sprawach wychowania	3	13
j Ogółem różne braki wychowawcze	28	111

Tabela 20 wykazuje czterokrotną przewagę „braków wychowawczych” w rodzinach uczniów z grupy R. Na plan pierwszy występuje tu brak zainteresowania samym dzieckiem i jego nauką oraz stosowanie kary fizycznej, dużą rolę odgrywa również złe pożycie rodziców oraz brak zgodności ich zapatrywań na wychowanie.

Ogólnie biorąc. 57 dzieci z grupy D miało w domu sytuację korzystną, 36 - średnią, a tylko 7 - niekorzystną, podczas gdy w grupie R odpowiednie liczby wynosiły: 27,22 i 52. A więc ponad połowa dzieci powtarzających klasę miała złą sytuację domową. W świetle tych badań M. Tyszkowa miała prawo stwierdzić, że „sytuacja rodzinna stanowi zespół czynników wywierających bardzo silny wpływ na powodzenie dziecka w pracy szkolnej” (1964, s. 110). Do czynników wywierających duży wpływ na powodzenie pracy szkoły należy również środowisko. Dość liczne badania zwracają m.in. uwagę na niekorzystny na ogół wpływ środowiska wiejskiego. Jest on widoczny zwłaszcza w procesach selekcji do różnych typów szkół (M.J. Szymański. 1973,1978), jak i w skromniejszych na ogół osiągnięciach szkół na wsi (Z. Kwieciński, 1975, 1990).

Ponieważ w większości przytoczonych badań doszukiwano się przyczyn niepowodzeń szkolnych poza szkołą, poza nauczycielem i uczniem, przeto i wnioski, które na ich podstawie wprowadzono, nie dotyczyły na ogół pracy szkolnej, domagano się w nich natomiast wyrównywania szans oświatowych dzieci z różnych środowisk, jak i kompensowania braków środowiska poprzez odpowiednią pomoc ze strony władz i społeczeństwa.

6 Józef Pieter SpoUczne i dziedziczne pndlotc różnic indywidualnych. „Myśl Współczesna” 1948. nr S.

Większość badaczy widzi główne przyczyny niepowodzeń w samych uczn iach. Mają one tkwić w różnicach między ich zdolnościami i uzdolnieniami. Według nich, różnice te powodują, iż praca szkoły, obliczona na uczniów o przeciętnych zdolnościach, niekorzystnie odbija się na uczniach wybitnie zdolnych, jak też na uczniach niezdolnych i leniwych, przyczyniając się do występowania różnego rodzaju niepowodzeń. Systematyczne badania nad tym problemem już w okresie międzywojennym przeprowadziła w Polsce Maria Grzywa k-Kaczyńsk a. Wyniki własnych badań przedstawiła w książce Powodzenie szkolne a inteligencja, wydanej w 1935 roku. Wykazała w niej zależność między wrodzonymi zdolnościami dziecka, głownie jego inteligencją, a niepowodzeniami szkolnymi.

Wnioski, które na podstawie tych badań wprowadzono, zmierzały do przeorganizowania całego systemu szkolnego, do stworzenia szkoły „na miarę dziecka”. Szkoły takiej domagał się szwajcarski psycholog i pedagog Edouard Claparede (1872-1940) w znanej książce Szkoła na miarę (tłum. polskie 1930), w Polsce zaś do jej obrońców należał Bogdan Nawroczyński¹. Pierwszej próby realizacji doboru pedagogicznego na podstawie uzdolnień uczniów dokonał Antoni Sickinger, który swój nowy system wprowadził we wszystkich szkołach miasta Mannheim, od którego nosi on nazwę systemu mannheimskiego. Podstawowe zasady tego systemu, znajdujące odbicie w tak zwanej selekcj i różnicującej, stosuje się do dziś w szkolnictwie niektórych krajów zachodnioeuropejskich. Brak wszakże dowodów wykazujących słuszność takiego rozwiązania. Jak pisze Irena Janiszowska, „stwierdzenie wyższości jednego systemu nad drugim, np. wprowadzającego różnicowanie już w w ieku lat 11 czy stosującego jednolite nauczanie do wieku lat 14 lub 15. mogłoby nastąpić w wyniku eksperymentów porównawczych, prowadzonych równolegle" (Janiszowska, 1971, s. 186). O ile wiadomo, eksperymentów takich nikt dotąd nie prowadził.

Pedagodzy i psycholodzy z krajów Europy wschodniej nie godzili się z przecenianiem wpływu środowiska lub czynników dziedzicznych na pow odzenie szkolne. Za czynnik decydujący o tym powodzeniu uważali wychowanie i nauczanie, a więc pracę nauczyciela-wychowawcy. W twierdzeniu, iż niedostateczne postępy uczniów' nie są wynikiem odpowiedniego nauczania, lecz są fatalistycznie uwarunkowane przez czynniki społeczne i dziedziczność, kryje się, ich zdaniem, pomniejszenie odpowiedzialności nauczycieli za poziom wychowania i kształcenia w szkole.

Cechą charakterystyczną przedstawionych trzech stanowisk jest traktowanie jednej z przyczyn niepowodzeń szkolnych jako dominującej przy jednoczesnym lekceważeniu lub niedostatecznym docenianiu pozostałych przyczyn.

H

Stanowisko oparte na równorzędnym traktowaniu kilku przyczyn niepowodzeń szkolnych reprezentował w Polsce Jan Konopnicki. Wyróżnił on przyczyny ekonomiczno-środowiskowe. intelektualne i dydaktyczno-programo-we. Za najważniejszą przyczynę o charakterze ekonomiczno-społeczny m

1

Szerzej pisał o tym w książce Ucirń i klasa. Wyd 2, Lwów - Waruaw* 1951. Ks AU*