Obraz�7

Rozdział VIII

NAUCZANIE PROGRAMOWANE

Mniej więcej w połowie lat pięćdziesiątych naszego stulecia nauczanie programowane stało się przedmiotem dużego zainteresowania, a następnie intensywnych badań najpierw w Stanach Zjednoczonych, a następnie w wielu innych krajach, w tym również w Polsce. Wtedy też jedni skłonni byli widzieć w nim swoiste panaceum na wszelkie bolączki szkoły tradycyjnej, podczas gdy inni odmawiali mu poważniejszych wartości dydaktycznych. Czas, a przede wszystkim wyniki wzmiankowanych badań, przyczyniły się do złagodzenia tych opinii. Dzisiaj nauczanie programowane traktuje się na ogół jako interesującą próbę podniesienia efektywności pracy szkoły, której znajomość powinna stanowić niezbędny składnik nowoczesnego wykształcenia pedagogicznego.

% Geneza nauczania programowanego

Dość powszechne są poglądy, że pewnych elementów nauczania programowanego można by doszukiwać się już w starożytności. Świadczyć ma o tym między innymi dialog Sokratesa z chłopcem na temat sposobu obliczania pola czworoboku, opisany przez Platona w Menonie (Platon, 1959). W dialogu tym Sokrates, posługując się po mistrzowsku pogadanką heurystyczną, pobudzał rozmówcę do natychmiastowej oceny każdej odpowiedzi na zadawane pytania, wymagał korekty popełnianych błędów, silnie akcentował związki logiczne między poszczególnymi krokami na drodze wiodącej od niewiedzy do wiedzy, uczył samodzielnego i zarazem krytycznego myślenia, zachowując przy tym stosowne dla chłopca tempo pracy. Do pełnego zestawu najważniejszych cech współczesnej koncepcji nauczania programowanego brakuje w powyższym omówieniu Sokratesowskiej heurezy tylko samokontroli oraz stopniowego zwiększania skali trudności pracy ucznia przez racjonalne zmniejszanie liczby wskazówek naprowadzających.

Według zwolenników omawianego poglądu, również w czasach nowożytnych głoszono postulaty dydaktyczne, których autorzy mogą być uważani za prekursorów aktualnej wersji nauczania programowanego. Wiele takich postulatów pojawiło się zwłaszcza w XVII wieku. W tym to bowiem czasie Kartezjusz stwierdził w swojej Rozprawie o metodzie, że znalazł drogę, która stopniowo, krok po kroku, prowadzi od niewiedzy do wiedzy. Trudności napotykane na tej drodze może uczący się łatwo przezwyciężyć, dzieląc każdy obszerniejszy fragment materiału na „racjonalne elementy”. Wtedy też J.A. Komeński sformułował dyrektywy, którymi kierują się obecnie autorzy tekstów programowanych, aby podczas ich studiowania można było przechodzić od tego, co łatwe, do tego, co trudne; od rzeczy dobrze znanych, do nie znanych; od tego, co bliskie, do tego, co dalekie. Elementy nauczania programowanego, zdaniem rzeczników charakteryzowanego poglądu, można ponadto znaleźć w koncepcjach dydaktycznych J.F. Herbarta i jego uczniów, J. Deweya, S. Trębickiego — którego notabene uważa się za jednego i prekursorów nauczania programowanego, ponieważ w roku 1920 opatentował „urządzenie ułatwiające naukę bez obcej pomocy", wyprzedzając o kilka lat podobne prace amerykańskiego psychologa S.L. Presseya — i innych. W związku z tym często można było spotkać na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych stwierdzenia, że w łaściwie cale nauczanie programowane mieści się bez reszty w tych koncepcjach, a więc wykazuje jak najbardziej tradycyjny charakter, gdyż u podstaw jednego i drugiego znajdują się te same zasady dydaktyczne (Sośnicki. 1967).

Stwierdzenia te są tylko częściowo słuszne. Niewątpliwie prawdą jest, że istnieją wspólne zasady dla obu rodzajów nauczania, tzn. nauczania tradycyjnego i programowanego. Należą do nich np. zasady: indywidualizacji tempa i treści uczenia się, systematyczności, przystępności, aktywizowania uczniów itp. Ale oprócz nich w nauczaniu programowanym obowiązują zasady, które — jak zasada empirycznej weryfikacji treści podręczników lub natychmiastowej oceny każdej odpowiedzi danego ucznia—nie należą do zasad konwencjonalnych. Stąd wniosek, że zasady respektowane w nauczaniu tradycyjnym nie stanowią wystarczającej podstawy nauczania programowanego.

0 różnicy istniejącej między nauczaniem konwencjonalnym a nauczaniem programowanym świadczy ponadto fakt, że w obrębie tego ostatniego istnieją realne możliwości wcielania w życie określonych *asad. Jeśli więc w nauczaniu tradycyjnym uznajemy pewne zasady za •^wytyczne postępowania nauczyciela” i akceptujemy je teoretycznie, to z lego bynajmniej nie wynika, że te zasady są w praktyce rzeczywiście