P200612 53 [02]

406 Maria Kwiatcowska-Ratajczak

«jfc»walającej osiągnąć sukces także dzieciom o odmiennych/ mniejszych HnjfeM36ri&ch percepcyjnych (patrz część I, rozdział „Praca z uczniem 1 specjalnych potrzebach edukacyjnych'').

Obydwie starały się też tak projektować lekcyjne zadania, by ich uczniowie doskonalili elementarne - jak pisała jedna z nauczycielek - sprawności polonistyczne w zakresie „odkrywania sensu utworów, wskazywania wartości moralnych i społecznych aprobowanych w czytanych tekstach". Dlaczego? Taki ai wpisany jest w ważne dokumenty oświatowe - podstawę programową, programy nauczania, a w jego osiągnięciu wspiera też nauczycieli większość szkolnych podręczników. W procesie namysłu nad przygotowywaną lekcją - jak widać - istotna jest refleksja nad jej usytuowaniem w szerszym kontekście, na który składają się trzy czynniki:

-    polonistyczna analiza materiału lekcyjnego,

1 sytuacja edukacyjna panującą w konkretnym zespole klasowym,

-    tryb nauczania promowany przez dokumenty oświatowe.

To główne źródła proponowanej na lekcji interpretacji materiału rzeczowego, co odnotowano dopiero w środkowej części wykorzystywanej w ćwiczeniu wstępnym tabeli dotyczącej obserwacji lekcji.

Jak i po co formułować cele?

Kiedy już wiadomo, co i dlaczego właśnie to chce się zaproponować uczniom, warto krótko zapisać cel lekcji. Nie tylko porządkuje to myślenie, ale też pozwala na autokontrolę procesu dydaktycznego. Jasne określenie celu ułatwia sprawdzenie, co już razem z uczniami zostało zrpbione i co jeszcze mamy wspólnie zrobić. Zapis, aby mógł pełnić porządkującą rolę, musi być bardzo konkretny. Zdecydowanie nie służy temu ogólnikowość, np. „Poznanie poezji lingwistycznej". Takie sformułowanie nie wskazuje bowiem, jakie swoiste cechy tej odmiany poezji mają stać się przedmiotem namysłu. Lepiej napisać rzeczowo: „Poezja lingwistyczna - obserwacja użytych w tekstach związków frazeologicznych; odkrywanie znaczeń wynikających z utartych zwrotów; odczytywanie relacji między wyrazami i znakami; objaśnianie wieloznaczności słowa". Warto też w trakcie lekcji przekładać zapis celu na język dostępny uczniom. Dzieciom w szkole podstawowej niewiele wyjaśni stwierdzeni* „nauka czytania" czy „nauka pięknego czytania". Obydwa są równie enigmatyczne. Zdecydowanie łatwiej zrozumieją istotę lekcji, jeśli objaśnimy jej cel inaczej: „będziemy uczyć się czytać, zwrócimy uwagę na zmiany tempa czytania i funkcję/rolę siły głosu". Koncentrację uwagi na uczniu ułatwia też - zwłaszcza przy pierwszych konspektach i tych odtwórczych, i własnych - formułowanie tylko jednego celu.

Ukierunkowuje to działania dydaktyczne na jego osiągnięcie, ale i - jak uczy doświadczenie - inspirująco wpływa na znalezienie pomysłu lekcji

W dydaktyce funkcjonują różne klasyfikacje celów - mówi się o celach ogólnych i szczegółowych. Te pierwsze wpisane są w dokumenty oświatowe - ogólne cele długoterminowe określa podstawa programowa, a ogólne cele krótkoterminowe unaoczniają programy nauczania i indywidualne plany pracy poszczególnych nauczycieli. Ich wspólną cechą jest swoista po-stulatywność. W większym stopniu budują one pożądaną wizję kształcenia niż nazywają cel konkretnej lekcji, choć w odniesieniu i do niej dydaktycy wskazują na różne typy celów szczegółowych, a mianowicie cele:

-    poznawcze, kształcące, wychowawcze;

-    operacyjne, nieoperacyjne.

Posłużmy się przykładem zapisów dotyczących lekcji poświęconych tragedii Sofoklesa Król Edyp, przywołanych w szkicu Ewy Nowak Cele edukacji polonistycznej¹. Nieco zmodyfikowane względem pierwowzoru tabelaryczne zestawienie ułatwi uchwycenie różnic i podobieństw między poszczególnymi konwencjami zapisu:

1.    Cele poznawcze:

-    nazywanie cech gatunkowych tragedii antycznej; reguły kompozycji, przebieg akcji

-    rozumienie pojęć tragizm, katharsis, fatum, konflikt tragiczny.

2.    Cele kształcące:

-sporządzanie planu Wydarzeń, uwzględniającego etapy akcji tragedii;

-    argumentowanie z wykorzystaniem cytatów (wartościowanie postaw bohaterów).

3. Cele wychowawcze:

-    dostrzeganie motywów postępowania bohaterów;

-    próba oceny postawy człowieka (biemość--aktywność wobec losu).

1.    Cele operacyjne:

Uczeń:

-    wymienia pięć części budowy tragedii antycznej;

-    wskazuje po jednym przykładzie stasimo-nu i epejsodionuj

-    wymienia i nazywa cztery etapy akcji dramatycznej, ilustruje je po jednym przykładzie z tekstu;

-    definiuje pojęcia: konflikt tragiczny, katharsis, fatum;

-    wskazuje dwa przykłady odzwierciedlające zasadę decorum;

-    bez korzystania z tekstu sporządza pięciopunktowy plan wydarzeń Króla Edypa;

-    wskazuje dążenie Edypa do poznania prawdy jako przyczynę jego dramatu.

2.    Cele nieoperacyjne:

Uczeń;

-    ma świadomość znaczenia antycznej koncepcji człowieka;

-    rozumie: idee włączenia człowieka w powszechny porządek świata, przekonanie o roli przeznaczenia kreującego jego żyde.

1

Zob. & Nowak, Cele edukacji polonistycznej, w: Polonista w szkole, pod red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2004, s. |§ 24. Por. też: „Barwy epok". Poradnik dla nauczyciela, oprać. M. Rusek, Warszawa 2002