P200612 51 [02]

270 Bożena Chrzastowska, Agata Wojtowicz-Stefańska

w porządkowaniu i systematyzowaniu poznawanych utworów. Gdybyśmy chcieli jednak zastąpić termin pojęciem, np. epoki, na przykładzie baroku albo romantyzmu, wówczas czas pracy musi się wydłużyć. W obecnych warunkach trzyletniego liceum trzeba wybrać materiał selektywnie i to nie przeciw edukacji, ale właśnie dla niej. Na czwartym, końcowym etapie nauczania powinny się zamykać długotrwale procesy kształtowania pojęć, wzbogacone kilkoma ważnymi pojęciami historycznoliterackimi: czas, kontekst, prąd literacki, epoka, tradycja, ewolucja gatunku na wybranym przykładzie (szerzej o historyczności patrz część 11, rozdział „Funkcja wiedzy historycznoliterackiej w liceum").

Indukcja i dedukcja

Wskazane wyżej sposoby poznawania terminu i pojęcia mają potwierdzenie w dydaktyce ogólnej, która rozróżnia dwie metody poznawania pojęć: indukcyjną i dedukcyjną^{1 2}. W edukacji polonistycznej poznawanie indukcyjne polega na prezentacji różnych desy gnatów danego pojęcia (np. metafory) lub różnych realizacji literackich tego samego zjawiska i omówieniu ich wspólnie z uczniami; kolejno analizuje się charakterystyczne cechy zjawiska, eliminuje elementy zbędne i dopiero na końcu następuje próba zdefiniowania danej kategorii.

Zilustrujmy to przykładem metafory zaczerpniętej ze Stepów Akermań-ekkk*. istnieje wieie teorii metafory, np. według Maxa Błacka - substytucyjna, porównanaowa i interakcyjna. Łatwo znaleźć pierwszy typ - „podstawie-mową" - np. suchy ocean (ocean podstawiony zamiast wyrazu step); metafora „porównaróowa" jest skróconym porównaniem (wóz... jgk łódka brodzi albo z ukrytym „jak": melonik czarny owoc). Najtrudniejszą w rozumieniu, choć cenną w procesie edukacji, jest metafora interakcyjna, która jest ruchem znaczeń, współdziałaniem pojęć; obydwa człony metafory przenikają się tu i modyfikują, tworząc nowe znaczenia. W metaforze powódź kwiatów w związki wchodzą dwa wyrazy pozornie nie mające ze sobą nic wspólnego: kwiaty, rośliny ozdobne, kwitnące i powódź: zalanie dużej przestrzeni przez wezbrane wody. Zestawienie ich powoduje zmianę znaczeń. Powódź nie oznacza już obszaru zalanego wodą, lecz tylko niezwykłą obfitość kwiatów. Okazuje

się, że pozornie odlegle od siebie wyrazy mają jedną cechę wspólną - mnogość, ogrom i ta właściwość staje się w metaforze cechą istotną, wyeksponowaną kosztem innych, które zostają pominięte, np. z powodzi giną na rzecz ogromu cechy tu nieistotne: zniszczenie, dynamika żywiołu, groza, wzburzenie wody; podobnie w przenośni powódź kwiatów wyraz kwiat ma ograniczony zakres - nie obejmuje kwiatów przekwitłych, połamanych, więdnących, są tylko kwiaty świeże, barwne, piękne. Mechanizm tych przekształceń jest związany z:

•    uwydatnieniem jednej wspólnej cechy (w zastawie wyrazów),

•    ograniczeniem znaczenia wyrazów użytych w metaforze,

•    ograniczeniem zakresu wyrazów użytych w metaforze,

•    stworzeniem nowego znaczenia.

Metodą indukcyjną nazywamy zatem wspólne z uczniami badanie istotnych cech danej kategorii, pogłębienie poznawanych przykładów analizą, pobudzanie uczniów do spostrzegania i wnioskowania o istocie poznawanego pojęcia złożonego z wielu desygnatów. Trzeba dodać, że omówiony proces myślenia analitycznego trzeba ponawiać podczas poznawania każdego trudniejszego pojęcia. W stosowaniu metody indukcyjnej myślenie stanowi podstawę poznania. I choć znawcy^{3 4} przedmiotu zalecają indukcyjny tok poznawania pojęć, indukcja jest w szkolnej praktyce wyparta przez łatwe definiowanie terminów, oparte na metodzie dedukcyjnej.

Metoda dedukcyjna polega zazwyczaj na podaniu nazwy danej kategorii i jej definicji oraz opisu przykładów (i nieprzykładów). Proces poznania wiąże się głównie z zapamiętaniem cech definicyjnych i rozpoznaniem przykładów (i nieprzy kład ów)* Inaczej mówiąc, najpierw dyktuje się do zeszytu definicję pojęcia (np. apostrofa) po czym, nie sprawdzając jej rozumienia, wprowadza się dzieło reprezentatywne dla omawianego pojęcia (np. Treny Kochanowskiego jako przykład gatunku, w którym występują apostrofy). Następnie nauczyciel, przy większym lub mniejszym udziale uczniów, odnajduje w utworze te fragmenty, które potwierdzają istnienie w Trenach apostrof, uczniowie notują i lekcja się kończy⁵. Dzieje się tak między innymi z powodu pośpiechu: tok nauczania oparty na dedukcji trwa zdecydowanie

1

   Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, pod red. K. Kruszewskiego, Warszawa 1996, 8.117. Kruszewski podaje dziesięciostopniowy schemat czynności wykorzystywanych w procesie kształtowania pojęć, zaznacza jednak, ze nie jest on „sztywny", a kolejność działań może ulec zmianie w zależności od wprowadzanego pojęcia, wybranej metody - dedukcyjnej lub indukcyjnej oraz posiadanej już przez uczniów wiedzy na temat omawianego pojęcia. Por. Sztuka nauczanu..dz. cyt., •. 116-117.

2

   B. Chrzastowska, S. Wysłouch, Poetyka stosowana, Wai szawa [2000], s. 114-115.

3

Zob w bibliografii ru końcu rozdziału prace B. Chrząstowskiej.

4

• Sztuka nauczania.... dr. cyt., s. 117.

5

Przy jednorazowym definiowaniu uczniowie poznają me pojęcie, lecz nazwę i określają apostrofę jako .zwrot do osoby zmarłej" (zob. B. Chrząstowska, Teoria literatury w szwie.

Z badań nad recepcją liryki. Wrocław 1979, s. 137). O tym, jak silnie zakorzenione jest takie postępowanie w świadomości nauczycieli, ale także uczniów, świadczą konspekty przygotowywane przez studentów na zajęcia z metodyki nauczania. Zdecydowana większość z nich rozpoczyna się od formuły: .podanie definicji pojęcia x" Co gorsza, są to projekty lekcji nie tylko dla szkoły średniej, ale także dla gimnazjum, a nawet szkoły podstawowej. Niestety, studenci powielają zazwyczaj te metody, do których przywykli podczas własnej szkolnej edukacji