P200612 51 [03]

272 Bożena Chazastowska. Agata wójtqwicz-Sti kańska

krócej od indukcyjnego, wymaga mniejszego zaangażowania ze strony Uczniów, natomiast tok indukcyjny trwa dłużej, ale wywołuje większe zain-ttóresówanie i motywację uczniów, większą trwałość i zapewnia „szerszy transfer". Mimo lo, jak stwierdza Kruszewski, tok indukcyjny zdarza się w polskiej s/kole (nie tylko na języku polskim) skrajnie rzadko¹.

Fetysz terminu

Metodą dedukcyjną pomnaża się wiedzę, która nie przekłada się na umiejętności. Tylko tx>wiem myślenie stanowi podstawę kształtowania pojęcia, natomiast zapamiętywanie podanej definicji terminu mnoży nietwórcze odruchy, automatyczne wyszukiwanie przykładu i zaniechanie interpretacji. Powyższa konstatacja jest uzasadniona badaniami nad odbiorem liryki:

W wypowiedziach uczniów, których nie przyuczono do (...) interpretacji zjawisk, a wyposażono w wiedzę z poetyki (...) zaobserwować można szczególny fetysz terminu. Znaczy to, że uczeń ogranicza się w opisie tylko do tych zjawisk, które może opatrzyć terminem i rezygnuje z interpretacji, z poszukiwania sensów utajonych (...) nie mających gotowej nazwy².

Poetyka źle stosowana i tle nauczana może mieć skutki ujemne; „fetysz terminu" hamuje myślenie nad całością utworu: uczniowie biegli w sztuce „nazywania" zjawisk literackich, wpisywania utworu w siatkę terminologiczną, mają zamkniętą drogę do interpretacji, której nie można podeprzeć żadnym terminem. Poetyka służy lekturze, musi więc mnożyć umiejętności odbioru, nie zaś tylko wiedzę o literaturze. Nie ma wątpliwości, że metoda indukcyjna, rozumnie stosowana, daje uczniowi wiele korzyści: nie tylko uczy uważnego czytania tekstu, nazywania jego istotnych cech, ale daje także dużą satysfakcję wynikającą z samodzielności. Dedukcja natomiast uczy bierności, przyjmowania gotowej wiedzy bez zadawania pytań. Indukcja kształci podejrzliwość wobec tekstu, języka, gotowych prawd i formuł naukowych. Jednakże indukcja wymaga od nauczyciela nieustannej konfrontacji ze sposobem rozumowania ucznia, często niespełniającym oczekiwań, albo po prostu innym od „założonego". Jednakże elastyczność i gotowość do zmiany „zamierzonego" toku lekcji jest rzadkością w polskiej szkole; uczy się wiedzy z poetyki drogą dedukcji i encyklopedycznego rozumienia terminu, nie pojęcia.

Podobne zjawiska można zauważyć w kształceniu językowym; tu także na plan pierwszy wysuwa się wiedza o języku³. A przecież tak jak wiedza z poetyki ma służyć rozumieniu literatury i komunikacji literackiej, tak gramatyka opisowa powinna służyć nie tylko „świadomości językowej"', ale przede wszystkim komunikacji, czyli sprawności w mówieniu I pisaniu, w tworzeniu tekstów.

W trybie encyklopedycznym jako osobnych terminów (nie pojęć) uczy się i poetyki, i wiedzy o języku. Natomiast pojęcie wiąże się ze zrozumieniem nie tylko osobnego elementu gramatyki czy poznaniem reguł organizacji dzieła, ale przede wszystkim kojarzy się z ich funkcjami - bądź w tworzeniu tekstu (wypowiedzi), bądź w odbiorze mowy czy utworu literackiego.

Pamięć czy myślenie

Nauczanie oparte na transmisji wiedzy, na przekazywaniu gotowych faktów odkrytych przez naukę, oparte jest na pamięci ucznia i do niej się odwołuje. Taki proces zachodzi w działaniach dedukcyjnych. Istotą indukcji jest myślenie, wymykające się wszelkim definicjom, w gruncie rzeczy niedookreślone. Myślenie rzadko pojawia się w założeniach programowych. Najczęściej cele szkolnej edukacji formułuje się następująco: „dostarczyć wiedzy o świecie, nauczyć umiejętności potrzebnych do życia, przygotować do odpowiedzialnego uczestnictwa w egzystencji zbiorowości". Tymczasem to właśnie myślenie jest najważniejszą umiejętnością, która pozwala na aktywne uczestnictwo w świecie, analizowanie zjawisk i doznali, wyciąganie wniosków i dociekanie sensu¹¹. Mechanizmy myślenia intrygują nie tylko filozofów, ale także dydaktyków, psychologów, pedagogów. Jakie czynniki składają się na rozumienie postrzeganych zjawisk, mechanizmów czy wreszcie pojęć abstrakcyjnych? Nie ma już dziś wątpliwości, że wszelkie poznanie odbywa się za pomocą języka. Herder twierdził, że „(...) myślimy zawsze nie tylko w jakimś języku, lecz i za pośrednictwem jakiegoś języka (...)«.

Sprawne operowanie językiem ojczystym, w którym dokonuje się poznanie, niewątpliwie wspomaga procesy myślenia i rozumienia, dlatego nie jest obojętne, jak realizuje się kształcenie językowe¹³ (patrz część II, rozdział „Funkcja wiedzy językoznawczej").

W Szczegółowa analiza mechanizmów myślenia i ich wykorzystania podczas nauczania w książce ). Deweya, jak myślimy; Warszawa 1968 (tu szczególnie część trzecia: „Kształcenie myślenia").

¹³ Cyt. za: A. Schaff, Język a poznanie. Warszawa 1967, s. 14.

^u W tym miejscu należy zaznaczyć, że teoretyczne uzasadnienie takiego ujęcia problemu daje językoznawstwo kognitywne, jeden z najważniejszych nurtów współczesnego językoznawstwa.

1

⁹ Sztuka nauczania..., dz. cyt., s. 119.

2

B. Chrząstowska, Teoru literatury w szkole, dz. cyt, s. 153.

3

*• Warto przyjrzeć stę zapisom w nowej podstawie programowej (z grudnia 2008) - szerzej na Inn lemat patrz część I, rozdział „Sztuka mówienia, słuchania, pisania i czytania*.