P200612 52 [03]

280 BQ2SNA CHR2Ą510WSKA. AGATA WOJTOWICZ-STEF AŃSKA

l Waim-

« Nie zaczynamy lekcji od definicji terminu.

•    Tworzymy sytuację dydaktyczną dogodną dla prezentacji danego 1 zjawiska czy kategorii.

•    Pogłębiamy jaj rozumienie poprzez ..majsterkowanie* (wykonanie I utworu) w klasach niższych albo analizą literacką w klasach wyższych.

•    Cierpliwie ponawiamy ćwiczenia na innym materiale literackim

• Uogóin arny pojęcie po kilku ćwiczeniach wstępnych. Wprowadzamy tarnin i sprawdzamy umiejętność posługiwania się ram w interpretacja na nowym materiale literackim.

| Podobnie organizujemy proces kształtowania pojęć językoznawczych czy kutturoznewczych.

Propozycje ćwiczeti:

się książkami wskazanymi w bibliografii pizygotią pro-1 PP procesu kształtowania pojęcia baśni Hub bajki) w szkole podstawowej i w gimnazjum

2.    Przygotuj lekcję na temat «Interpretacja głosowa wiersza taki aby dzied poznały różnice między wierszem wolnym a wierszem syla-1 bieżnym (lub sylabotonkrznym), doświadczyły ćwiczeń ortofonicznych.

3.    Przygotuj projekt procesu kształtowania pojęcia metafory w gun-' ruzjum

Bibliografia uzupełniająca

OSZąSTOW^a B , Teorm literatury w szkole. Z badan nad recepcją liryki, Wrocław 1979. CHKZĄSTOWSCA B., Lekturai i poetyka Zarys problematyki kształtowania pojęć literackich w szkole podstawowej, Warszawa 1987.

CtO££ĄS£OWSIćA B* WmmCH $, Poetyka stosowaną, wyd. trzecie, zmienione. Warszawa (20001

KLASOWMA ZA* Problem poetyki i rwnufynmf emcyhopaśu. w: Przymus i wolność. Projektowanie psotom teldtwM kulturowej kompetencji, Kraków 2003, s. 180-201.

WąiDM|CZ8lVAMM A. Symbol, ironio t groteska w edukacji polonistycznej, Poznań 2008.

Bożena Chrząstowska

Funkcja wiedzy historycznoliterackiej w liceum

Osłona terasury m szfcafcsr; rs a¹. sccr n: Sb ,r: ptm&Pm mmmm - mtt-skuteczność nauczania , ri.r tnapwł iraiLT*' fte ster?v»#łi* jrr > usEk.*-mperia hftSterycssiośGC chwa sposobi oaganosK^ D~r*r:ss~: r>; awiaM r r t,L

Przeczytaj podane teksty.

Tekst pierwszy

Co uczynić, aby liceum stało się istotnie nowe? Aby młoda ludzie uczyli się rzeczy wyłącznie ważnych dla nich i dla „bliźnich"? Aby uczyli się z przekonaniem, z wewnętrzną potrzebą i motywacją? Tak pomyślana reforma wymaga zmiany stylu nauczania, a jej powodzenie zależy przede wszystkim od nauczyciela (...).

Powodem szukania nowej pedagogiki polonistycznej jest nie tyle fakt in-stytuqona!nego wdrażania reformy, ile po prostu nieskuteczność tradycyjnego nauczania. Od ćwierć wieku mówimy, że ucznia trzeba usytuować „bliżej tekstu", że najważniejsze są interpretacje dziel i czynne użycie języka. Jednakże wielokrotnie podejmowane próby reformowania nie dały spodziewanego rezultatu: barierę tworzył chronologiczny układ programu, który narzucał sugestię uczenia historii literatury, co w szkole jest nieosiągalne¹.

Tekst drugi

W koncepcji nauczania nastawionej na rozwijanie umiejętności interpretacyjnych wiedza historycznoliteracka jest niezbędna. Protestować trzeba tylko przeciwko „osobności" tej wiedzy nie podporządkowanej sztuce czytania. Wiadomości z historii literatury, jak i teorii literatuiy nie spełniają swojej roli,

1

B. Chrząstowska, W przededniu reformy liceum oraz Nowe liceum, „Polonistyka"2002, nr 6,